För att skapa motivation En studie om några elevers och lärares tankar om elevernas delaktighet och inflytande kring extra anpassningar

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

För att skapa motivation

En studie om några elevers och lärares tankar om elevernas delaktighet och

inflytande kring extra anpassningar.

Creating motivation

Camilla Hansson

Specialpedagogexamen, 90 hp Slutseminarium ex. 2020-05-18

Examinator: Helena Andersson Handledare: Kristian Lutz

2

Förord

Mitt intresse av att studera till specialpedagog har funnit sedan tidig skolålder. Intresset av att stötta elever för att tillgodose deras behov har alltid tillhört en del av mitt hjärta. Min specialpedagogutbildning närma sig ett slut. Jag har snart läst sex terminer på Malmö universitet. Utifrån mitt perspektiv har studierna varit över min förväntan. Utbildningen har gett mig nya perspektiv och jag kan tänka mig att fler kommer skapas i kommande yrkesliv. Under de tre år som snart har passerat har jag haft givande processer med min basgrupp. Min basgrupp har varit en tillgång där vi har stöttat och vidgat våra perspektiv. Arbetet med examensarbetet har gett mig flera lärdomar och nya insikter. Jag anser att jag har lärt mig en hel del under processen. Examensarbetet har inneburit ett ensamarbete för min del. Jag har haft ett bra stöd av min handledare som gett mig handledning och relevant feedback. Jag vill passa på att tacka Kristian Lutz som har stått ut med mina frågor och mail. Kristian har gett mig ett oerhört bra stöd under arbetet med examensarbetet.

Under tiden som jag studerade hade jag möjligheten att arbeta som specialpedagog. Det har varit givande att få kombinera studier och arbete. Det har varit en tillgång att få praktisera teori i verkligheten som har gett mig nya tankegångar. Jag vill tacka rektorn som gav mig förtroendet att utföra specialpedagogiska uppdrag i verksamheten. Jag vill även tacka specialpedagog som arbetar i verksamheten. Specialpedagogen har varit ett bra stöd för mig, det har varit tillåtet att ställa frågor och vi har haft givande meningsutbyten.

Min familj vill jag också tacka. Utan familjens stöd hade jag inte kunnat genomföra utbildningen. Jag tackar även vänner som har stöttat och trott på att jag ska kunna genomföra utbildningen. Nu ser jag fram emot ett yrkesliv med nya utmaningar.

3

Abstrakt/sammanfattning

Hansson Camilla (2020), För att skapa motivation. Specialpedagogprogrammet, Institution för skolutveckling och ledarskap. Lärande och samhälle, Malmö Universitet. 90hp.

Studien är tänkt att bidra med kunskapsbidrag inom extra anpassningar med fokus på delaktighet och inflytande. Studien underlag baseras på 7 elever och 2 lärares tankar om delaktighet och inflytande kring extra anpassningar

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att synliggöra elevers och lärares syn på extra anpassningar. Särskilt fokus läggs på elevers delaktighet och inflytande i processen att utforma anpassningarna, med stöd av följande frågeställningar:

1. Hur upplever eleven sina extra anpassningar? 2. Hur upplever lärarna elevernas extra anpassningar?

3. Hur upplever elev och lärare elevens delaktighet och inflytande i utformningen av dess extra anpassningar?

Teori

Studiens teoretiska förankringar grundar sig av Harts delaktighetsstege och Habermas deliberativa samtal. Hart och Habermas teorier baseras av delaktighet, inflytande och demokrati.

Metod

Empiriska materialet utgår ifrån hermeneutisk forskningsansats som innebär tolkning av intervjuer som text. Undersökningsmaterialet samlades in genom semistrukturerade intervjuer av elever och lärare. Det empiriska materialet har legat till grund för att undersöka om skillnader och likheter mellan elevers och lärares åsikter.

Resultat

Resultatet visar att motivation kan minska behovet av extra anpassningar. Studien synliggör att dialogen anses vara ett redskap som leder till ökad motivation till skolarbetet. Samtalen medför att elevernas självbild stärks av en ökad förståelse av hens behov som leder till motivation till skolarbetet. Elevernas förståelse över sina behov medför att eleven stärks att prova en del

4

moment utan extra anpassningar som leder till att självförtroendet stimuleras. Samtalen används för att skapa en dialog mellan lärare och elev för att diskutera elevens behov. Det ges utrymme för eleven att vara aktiv och bidra med sina åsikter, i slutändan är det lärarna som tar ett beslut eftersom det anses att eleverna inte har fullständig insikt att på egen hand välja extra anpassningar eller anpassningar i lärmiljön som ger effekt på undervisningen. Extra anpassningar anses vara en främjande insats som ska ge bättre förutsättningar för den enskilde individen. Elevens behov avgör behovet av extra anpassning. Lärarna fokuserar på att anpassa miljön på gruppnivå och använder extra anpassningar när anpassningar i lärmiljön inte räcker till för att skapa förutsättning för eleven.

Specialpedagogisk implikation

Resultatet synliggör behovet av kollegialt samarbete i skolans verksamhet. Det behövs gemensamma analyser för att skapa underlag för elevernas behov. För att extra anpassningar ska ge någon effekt på undervisningen krävs ett nära samarbete med olika yrkesgrupper. Extra anpassningar kan inte ses som något som endast utgår ifrån checklistor som inte analyseras, följs upp eller utvärderas. Behovet av extra anpassningar kommer inte bli synliga om det inte skapas utrymme på skolnivå för kollegiala samtal. I de kollegiala samtalen kan det föras diskussioner om behovet av extra anpassningar och förändringar som kan genomföras för att underlätta undervisning på grupp- och individnivå. Skolan behöver skapa en känsla av att ”vi” gör det tillsammans.

Nyckelord

5

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 10

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10

DEFINITIONER ... 10

TIDIGARE FORSKNING ... 12

BAKGRUND ... 12

STUDIER OM EXTRA ANPASSNINGAR ... 13

FORSKNING OM DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE ... 14

FORSKNING OM RELATIONER ... 15

TEORETISK FÖRANKRING ... 17

HARTS DELAKTIGHETSSTEGE ... 17

HABERMAS DELIBERATIVA SAMTAL ... 18

METOD ... 20

METODVAL ... 20

URVALSGRUPP... 21

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

TILLFÖRLITLIGHET ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

DIALOGEN SOM GER MOTIVATION ... 25

ANALYS-DIALOGEN SOM GER MOTIVATION ... 27

ELEVERNAS OCH LÄRARNAS UPPFATTNING OM EXTRA ANPASSNINGAR ... 28

ANALYS -ELEVERNAS OCH LÄRARNAS UPPFATTNING OM EXTRA ANPASSNINGAR ... 30

ELEVERNAS OCH LÄRARNAS UPPFATTNING OM DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE ... 31

ANALYS -ELEVERNAS OCH LÄRARNAS UPPFATTNING OM DELAKTIGHET OCH INFLYTANDE ... 33

DISKUSSION ... 34

RESULTATDISKUSSION ... 34

METODDISKUSSION ... 36

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37

6

REFERENSER ... 40 BILAGOR ... 44

7

Inledning

Valet av intresseområde gjordes eftersom det finns begränsad forskning kring extra anpassningar. Det är därför angeläget att fler studier genomförts för att öka kunskap inom detta ämnesområde. Studiens inriktning är av intresse av att få med elevers och lärares perspektiv om elevens delaktighet och inflytande vid utformningen av extra anpassningar. Extra anpassningar infördes 2014 och syftet med extra anpassningarna var att avlasta lärarna med dokumentationsarbete. Informationen med att extra anpassningar ska avlasta dokumentation kan bidraga till att det finns för lite underlag som styrker behovet av extra anpassning. Det kan medföra att extra anpassningarna inte finns med i det systematiska kvalitetsarbetet eller att det inte prioriteras. Det kan leda till att lärarna ges utrymme att på egen hand prova vilken extra anpassning som fungerar. Lärarens bedömning av extra anpassningar kan bli subjektiv som kan innebära att det inte sker i samråd med kollegor, elever samt vårdnadshavare. Det kan finnas en möjlighet att lärarna utgår ifrån en checklista utan att låta eleverna få göra sin röst hörd. Checklistan kan begränsa lärarens reflektioner kring elevernas behov och även begränsa elevernas rättighet att vara delaktig och inflytande över sin undervisning. Min personliga uppfattning av delaktighet och inflytande kring extra anpassningar är att de flesta eleverna inte känner till vad de har för extra anpassningar. Eleverna har ingen kännedom om sina extra anpassningar, vilket medför att eleverna inte kan vara delaktiga och ha inflytande över valet av anpassningar. Studiens inriktning att synliggöra elevernas perspektiv med delaktighet och inflytande med sina extra anpassningar är av vikt för att forskning inom extra anpassningar ska utvecklas i den riktning där de ger effekt. Det är viktigt att få med elevernas synvinkel för att skapa en utbildning som anpassas efter hens behov. Enligt skollagen har eleven sin fulla rätt att vara delaktig i utformningen av sin utbildning. I skollagen (SFS 2010:800 kap 4 9 §) står följande:

Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem. Informationen och formerna för barnens och elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Det innebär att eleverna skall ges möjlighet att vara delaktiga genom att eleverna ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen. Elevernas och deras sammanslutningars arbete med inflytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas (SFS 2010:800 kap 4 9 §).

Lärares arbete har betydelse för elevernas möjlighet till delaktighet i skolan (Skolinspektionen, 2018). Begreppet delaktighet och inflytande förankrat med ordet demokrati och kan användas i samband med egna tankar och åsikter (Johannesen & Sandvik, 2009). Delaktighet bidrar till att eleverna utvecklar möjligheten att bli demokratiska samhällsmedborgare (Elvstrand, 2009).

8

Molin (2004) nämner även att delaktighet kan innebära att eleverna får möjlighet att göra sina röster hörda och att de ges tillfälle att vara aktiva i undervisningen. Det handlar om att kunna göra egna val och att själv bestämma över sin situation. I artikel 12 i FN:s konvention om barnets rättigheter står beskrivet: rätten för alla barn att bli hörda och tas på allvar utgör en av

konventionens grundläggande värderingar. (Barnrättskommitténs allmänna kommentar nr 12, 2009:5).

Giota (2001) förklarar att lärare behöver lära känna sina elever för att förstå dem utifrån deras perspektiv. Det är av vikt vid att lyssna på barnets röster för att få förståelse för deras inlärning, liv och upplevelse (Harcourt, 2011). Arnér (2009) beskriver att begreppen inflytande och delaktighet används ofta som synonymer vid forskningssammanhang och dels i vardagligt tal inom skolan eftersom det kan tolkas på flera sätt. Forsberg (2000) förklarar att begreppet inflytande går att tolka på många olika sätt. Begreppen som oftast förekommer är elevinflytande, elevdemokrati, deltagande, självbestämmande, medbestämmande medinflytande, delaktighet och inflytande samt barns rätt. Arnérs (2009) uppfattning är att delaktighet handlar om att ta del av något som redan är bestämt och inflytande handlar om barns inflytande förhållande till det som läraren har planerat. Johannesen och Sandvik (2009) beskriver inflytande handlar om att eleverna ska ges möjlighet att påverka sin undervisning. Arnér (2009) föredrar använda sig av inflytande istället för delaktighet. Hon anser att inflytande handlar om att eleven ska få göra sin röst hörd. Forsberg (2000) beskriver att eleven behöver ha kännedom om vilka rättigheter eleven har för att kunna påverka sin undervisning. Giota (2013) beskriver att elever som känner sig delaktiga känner meningsfullhet inför skolarbetet.

Asp-Onsjö (2008) förklarar för att extra anpassningarna ska bli betydelsefulla och få effekt behöver läraren utgå ifrån den enskilde elevens behov utforma anpassningen tillsammans med eleven. Eleven som har inflytande över sin undervisning lär sig att sätta upp egna mål, utvecklar en gemenskap och ett ansvar mot att arbeta mot målen (Selberg, 1999). När eleven får vara delaktig i processen utvecklar eleven eget ansvar samtidigt som den får inflytande över sitt skolarbete (Giota, 2013). Antonovsky (1987) beskriver att eleven behöver förståelse för att skapa motivation till skolarbetet. Eleven klarar av påfrestningar och krav om de förstår sammanhanget vad som ska genomföras. Forskning visar att elevernas delaktighet och inflytande har en viss betydelse för elevens förutsättning att nå kunskapsmålen. Eleverna behöver uppleva delaktighet och ha inflytande för att få en ökad förståelse och motivation till skolarbetet.

Syftet med studien är att synliggöra elevers och lärares syn på extra anpassningar med särskilt fokus på elevers delaktighet och inflytande i processen att utforma anpassningarna. Det är viktigt att få med elevernas perspektiv eftersom de är experter på att beskriva hur de ser och

9

uppfattar sina liv. Eleven behöver vara med och påverka eftersom de har bäst vetskap om hur den känner och upplever i olika sammanhang. Vuxna behöver fokusera på att utgå ifrån elevens åsikter istället för att vuxna utgår ifrån sin uppfattning om vad eleverna tycker och tänker. Studien fokuseras på hur eleverna upplever att de kan vara med och påverka sin utbildning och vilken roll som lärarna har i detta sammanhang. Det är viktigt att elevernas ger sina åsikter hur de upplever delaktighet och inflytande kring de extra anpassningarna. Sker underökningen enbart genom lärarna blir det en tolkning utifrån hur lärarna uppfattar elevernas behov så kallat barnperspektiv. För att utvecklingen ska gå framåt behöver studien även låta eleverna berätta om sina upplevelser då det istället blir utifrån barns perspektiv.

10

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att synliggöra elevers och lärares syn på extra anpassningar. Särskilt fokus läggs på elevers delaktighet och inflytande i processen att utforma anpassningarna.

Preciserade frågeställningar

1. Hur upplever eleven sina extra anpassningar? 2. Hur upplever lärarna elevernas extra anpassningar?

3. Hur upplever elev och lärare elevens delaktighet och inflytande i utformningen av dess extra anpassningar?

Definitioner

Skollagen (SFS 2010:800 kap 3 2§) säger att skolan måste arbeta för att skapa och forma en skola efter eleverna, skapa tillgängliga lärmiljöer. Skolan behöver utveckla en inkluderande lärandekultur för att möta alla elevers behov. Skolan är skyldig att ge eleverna det stöd de behöver i sitt lärande för att kunna utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. I Salamancadeklarationen ska elever av särskilt stöd få sin utbildning i ordinarie skolor och mångfalden av egenskaper och behov hos eleverna ska tillvaratas (Salamancadeklarationen 2006, 2/2006).

Extra anpassningar

I juni 2014 genomfördes en lagändring om extra anpassningar. I ett förtydligande i skollagen (2010:800 kap 3 3§ framgår att elever som har svårt att uppfylla kunskapskraven ska ges stöd i form av extra anpassningar. Extra anpassningarna ska öka möjligheten för eleven att nå kunskapskraven. I samband med lagändringen infördes begreppet extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Stöd i form av extra anpassningar skiljer sig från särskilt stöd i insatsernas omfattning respektive varaktighet. Extra anpassningar beskrivs som insatser av mindre karaktär och som normalt är möjliga att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det behövs inget formellt beslut om denna stödinsats (Skolverket, 2014a, s.11).

Exempel på extra anpassningar kan vara att hjälpa en elev med att planera och strukturera ett schema över skoldagen, eller ge extra tydliga instruktioner eller stöd för att sätta igång arbetet. Även ledning i att förstå

11

texter, förklaringar av ett ämnesområde på ett annat sätt eller färdighetsträning inom ramen för den ordinarie undervisningen, exempelvis lästräning är att anse som extra anpassningar (Skolverket, 2014a, s. 22).

Extra anpassningar dokumenteras av pedagog i den individuella utvecklingsplanen (Skolverket, 2014b). Enligt Lgr 11 ska pedagogen utvärdera varje elevs kunskapsutveckling utifrån kursplanens krav. Detta ska kontinuerligt redovisas för eleven, hemmen och rektorn (Skolverket, 2013). Det är viktigt att väga in elevens åsikter om vad som fungerat samt vilka arbetssätt som eleven tycker ska förändras. Pedagogen måste utvärdera den egna undervisningen och bedöma om den tillgodoser elevernas behov, samt också identifiera vilka extra anpassningar som behövs. Om det visar sig efter pedagogens utvärdering att eleven inte utvecklas mot kunskapsmålen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska de extra anpassningarna intensifieras och anpassas ytterligare. Om de extra anpassningarna har intensifierats och anpassats ytterligare men inte är tillräckliga ska pedagog eller annan skolpersonal anmäla till rektorn att eleven kan vara i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2014a). Särskilt stöd och åtgärdsprogram

Om en elev riskerar att inte nå kunskapskraven trots extra anpassningar ska det utredas om eleven behöver särskilt stöd. Det särskilda stödet beslutas av rektorn och ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram. Särskilt stöd kan även behövas för elever som når kraven men som har andra svårigheter, såsom funktionsnedsättning eller långvariga frånvaro. som gör att eleven längre fram kan få problem att nå kunskapskraven (Skollagen 2000:800 kap 3 8 §. I regeringens proposition (Prop. (2013/14:160) beskrivs eleven inte behöver ha fastställd medicinsk diagnos för att få upprättat ett åtgärdsprogram.

12

Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs om relevant forskning till studiens syfte och frågeställningar. Inledningsvis med en historisk tillbakablick för att få en uppfattning om hur barnsynen kring delaktighet, inflytande och demokrati har förändrats genom tiderna. Därefter beskrivs studier som berör extra anpassningar, forskning inom delaktighet och inflytande och avslutningsvis forskning om relationer.

Bakgrund

I ett historiskt prisma har barnsynen förändrats genom årtionden. Under perioden 1840 till 1920 möts eleven av auktoritärt ledarskap. Skolan leddes av kyrkans verksamhet. I den Lutherska tro och moral var uppfattningen om barnet som ond och som behöver fostras. Eleven skulle visa lydnad och tacksamhet inför kyrkan (Isling, 1988).

På 1900-talet kritiserades skolans elevsyn av Ellen Key (1849-1926). Key var engagerad och påverkade skolan och den auktoritära pedagogiken. Keys pedagogik innehöll ett förhållningssätt där elevens personlighet var av intresse. Key ansåg att skolan skulle ägna sig åt att utveckla människor och ta vara på individens tankar och idéer. Keys filosofi bidrog till att skapa en demokratisk anda i skolan (Key, 1996).

Under 1900-talet inspirerade även den reformpedagogiska John Dewey (1859-1952), den svenska skolans pedagogiska tankar om forma demokratiska individer. Elevernas delaktighet ansågs viktiga och begrepp som medinflytande etablerades under 1990-talet (Dewey, 1999).

Läroplan 1962 (Lgr 69) är det första styrdokument som innehåller begreppet demokrati. I Lgr 69 finns inget angivet om elevinflytande utan termen som används är medinflytande och ansvar vilket ansågs vara en förutsättning för eleven skulle vara delaktig i utformningen av sin undervisning. I Lgr 69 står angivet att eleven skulle fostras till medinflytande och ansvar. I Lgr80 beskrivs liknande jämfört med Lgr 69; skolan har som ansvar att fostra eleverna att utveckla demokratiska grundläggande värderingar som ska ske i samråd mellan lärare och elev. I Lgr94 förtydligade hur skolan behöver anpassa undervisning för att utveckla elevinflytande med demokratiska arbetsformer och lära eleverna att ta ansvar för demokratiskt förhållningssätt. I Lpfö98 beslutas även förskolan ska utveckla demokratiska medborgare. I de allmänna råden för fritidshem beslutas att även deras verksamhet skall vila på demokratiska värderingar som förankras med elever (Isling, 1988).

År 2009 förtydligade regeringen att stärka barnets rättigheter med utgångspunkt i barnkonventionen. Målet var att barn och unga ska respekteras och ges möjlighet till utveckling

13

och trygghet samt delaktighet och inflytande (s.1) (Regeringens prop. 2009/10:232). År 2012 ändrar regeringens lag för att stärka stöd och skydd hos barn och ungdomar som far illa. Barnrättsperspektivet stärks för att ge möjlighet för; ett barn ska ges möjlighet att framföra sina

åsikter i frågor som rör barnet (s. 1). (Regeringens prop. 2012/13:10).

Studier om extra anpassningar

Skolinspektionen (2016) utförde en kvalitetsgranskningsrapport där syftet var att granska om eleverna får extra anpassningar som medför att de kan delta i undervisningen och om extra anpassningarna utgår ifrån elevernas behov med förutsättning att nå kunskapsmålen. Undersökningen genomfördes på 15 skolor i årskurs 4 i olika kommuner i Sverige. Resultatet visar de granskade skolorna har kommit olika långt. Det framgår i slutsatserna att det inte fanns tillräckligt med tid och kompetens för att kunna genomföra anpassningar som utgår ifrån elevernas behov. Det finns behov av tid och kunskap för att skapa rutiner för hur kvalitetsarbetet med extra anpassningar ska genomföras. I rapporten framgår att extra anpassningarna inte har medfört en lägre arbetsbelastning i klassrummet, däremot har dokumentationen minskat. Det framkommer även att analys om elevens behov saknas, det finns inte tillräckligt med underlag som bekräftar behovet av extra anpassningen. Skolinspektionen uppfattning är att skolorna har svårt att bedöma elevernas utveckling i förhållande till de kunskapskrav som minst ska uppnås. I granskningen framkom även att mentorn har ansvar för extra anpassningar, eftersom extra anpassningar ska genomföras inom ramen för den ordinarie undervisningen. Det medförde att det inte fanns samarbete mellan andra pedagoger i verksamheten. Skolinspektionen konstaterade att skolorna behöver bli bättre på att följa upp och utvärdera extra anpassningar som stödjer kunskapsutvecklingen. Det fanns ingen dokumentation som styrker att extra anpassningarna leder till framgång.

Skolverket (2016) har genomfört en studie från ett uppdrag av regeringen. Syftet var att undersöka tillgängliga lärmiljöer med fokus på extra anpassningar och särskilt stöd och om elevernas delaktighet med elever med funktionsvariation. Metoden bestod av intervjuer med olika yrkesgruppen inom 6 olika skolor. Resultatet visar stora skillnader mellan de olika skolorna. Resultaten skiljer sig mellan rektor och övriga yrkesgrupper som lärare, speciallärare samt specialpedagog. Rektorerna gen en positiv bild medan resterande var negativa. Det finns olika uppfattningar om hur miljön är utformat för att vara väl anpassade till elevers behov. Enligt studien beror det på att det finns för lite kompetens hos pedagogerna som påverkar arbetet med att anpassa miljön. Det framkom även att arbetet med elevernas delaktighet skiljer

14

sig mellan de olika skolorna. Det beror av hur rektorn arbetar med utvecklingsarbete i den kollegiala dialogen.

Granot (2016) har också uppmärksammat att det finns för lite kunskap hos pedagoger. Det finns för lite kunskap hur läraren ska organisera och hantera elevers svårigheter. Lärarna känner en osäkerhet hur de ska anpassa klassrummet för att möta samtliga elevers behov. Det behövs kunskap och tid för att skapa ett klassrum som är anpassas för samtliga elever. Skolan behöver organiseras för att utveckla en process med långsiktigt resultat. Det är rektorns skyldighet att organisera kollegiala samtal som utvecklar lärarnas uppdrag. Janney & Snell (1996) är inne på liknande linje att det krävs samarbete mellan pedagoger för att anpassad miljö som främjar elevens utveckling i klassrummet. Det behövs ett planeringsverktyg som anpassas i verksamheten där olika yrkesgrupper möts för fokus på att diskutera elevernas behov med fokus på inkluderande undervisning. Studien tydliggör vikten av att systematisk planering och utvärdering av anpassningar medför en givande process för elevens utveckling och samtidigt är mindre tidskrävande eftersom processen regelbundet följs upp och utvärderas. Underlaget underlättar även vid elevens övergångar från olika stadier.

Forskning om delaktighet och inflytande

Thornberg och Elvstrand (2012) beskriver att elevinflytande skiljer sig mellan olika skolor. Resultatet visar att på två av skolorna förekommer inte elevinflytande utan det är lärarna som bestämmer om skolans regler och klassrumsregler. En av skolorna ansåg elevinflytande viktigt och utgjorde ett av skolans delmål. Forsberg (2000) uppmärksammar en annat resultat när olika skolor jämfördes med varandra. Resultatet visade att elevinflytande behöver utvecklas genom ett samspel mellan elev och lärare. Flutter (2007) delar en liknade uppfattning, det vill säga att dialogen mellan lärare och elev behöver utvecklas för att elevernas åsikter ska påverka undervisningen i klassrummet. Forsberg (2000) förklarar att makt i ett samtal handlar om att en av parterna vinner och det innebär att den andra förlorar. Wright (2009) är inne på samma linje att läraren har makt över dialogen mellan lärare och eleven. Det är läraren som bestämmer när samtalet är slutdiskuterat. I Anderssons (2017) avhandling skiljer sig resultatet där det framgick att elevernas upplevelse är att de får vara delaktiga och har inflytande i sitt skolarbete, även om lärarna inte alltid lyssnar på vad de säger. Hopkins (2008) uppfattning är att lärarnas elevsyn påverkas av hur delaktig eleverna är i sin undervisning. Det finns en syn att eleverna är ovärderliga och inte räknas som en tillgång påverkas det elevernas delaktighet. Elvstrand (2009) delar en annan uppfattning av att elevernas inflytande påverkas av att det finns begränsade utrymme för inflytande i verksamheten. Resultatet visade att eleverna har inflytande över

15

områden som inte ger någon större effekt på deras undervisning som exempel, raster och schemabrytande aktiviteter. Tholander (2005) berör istället att lågt elevinflytande påverkas av att elever saknar kunskap för att utföra det i praktiken. Det finns en önskan hos eleverna att vara mer delaktiga och ha inflytande över sin undervisning. Eleverna önskar få relation till sina lärare och till sina kamrater. Författaren nämner även att lärare och elever uppfattning om elevinflytande skiljer sig åt. Lärarnas uppfattning är att eleverna har mer inflytande än vad de är medvetna om. Giota (2001) är inne på en annan linje där det finns en syn av att delaktighet och motivation har ett samband med elevernas skolarbete. När lärarna känner sina elever underlättar arbetet med att skapa inre motivation hos eleven. Resultatet visar att motivation påverkas av elevernas lärande och presentation. Blomgren (2016) belyser liknande att skolarbetets motivation är relaterat till känslor, elevernas syn på framgångar och misslyckande. Resultatet synliggör att en nära relation mellan lärare och elev motiverar elevernas skolarbete. Mentorskapet har betydelse för elevers motivation till skolarbetet. Mentorn behöver lyssna på elevens tankar för att förstå vad eleven har för behov. Liknande iakttagelse fångade Partovi och Wyness (2019) där lärarna anses vara ett pedagogiskt verktyg som stöttar eleverna i deras reflektioner. Lärarens roll blir att lotsa eleverna vidare i deras tankebanor. Det handlar inte om att styra eller påverka utan handleda eleverna i deras process. Clark (2010) förklarar att oavsett ålder kan delaktigheten anpassas för att barn och elever ska ges möjlighet att vara delaktig i utformningen av sin lärmiljö. Det handlar enligt författaren att träna sig att aktivt lyssna in barns och elevers åsikter som leder fram utformningen av en miljö som stimulerar utifrån dess behov. I en studie baserad på berättelser belyser forskarna skillnaden mellan att ha ett barnperspektiv och att beskriva barnets perspektiv. Barnperspektiv fokuserar på vuxnas åsikter om hur barnet tänker och känner. Det handlar om att vuxna ska försöka förstå barnets uppfattningar och erfarenheter. Barnets perspektiv koncentrerar sig på utifrån det som barnet ges möjlighet att tala och berätta med egna ord (Nilsson m.fl., 2013). Faktorer som påverkar att barns och elevers röster kommer i skymundan beror enligt Rouvali och Riga (2020) av att checklistor tar över reflektioner och dialogen kring barns och elevers behov.

Forskning om relationer

Farmer m.fl. (2018) konstaterar att relationen mellan lärare och elev är en avgörande faktor för att nå framgång. Läraren behöver använda sig av en socio-emotionell anpassning för att knyta an med sina elever. Lärarens roll kan jämföras med en föräldraanknytning, det krävs att läraren skapar en nära relation med känslan av lärar-elev-anknytning. Det krävs en nära relation för att skapa förutsättningar för eleven att bli trygg som medför att eleven inlärningssvårigheter tar sig

16

an skolans utmaningar. Douman m.fl (2011) anser motsatsen att en nära relation mellan lärare och elev anses skapa ett beroende som påverkar att eleverna blir ”klängiga” som kan medföra att eleverna blir osjälvständiga. Kindberg (2013) beskriver att beroende mellan lärare och elev är omöjligt att undgå eftersom människan har i sin natur sedan födseln att vara beroende av sin omgivning.

17

Teoretisk förankring

De teoretiska perspektiven utgås ifrån teorier som anses relatera med delaktighet och inflytande. Harts delaktighetsstege ger en beskrivning om hur elevernas delaktighet kan skilja sig mellan olika perspektiv och Habermas deliberativa samtal beskrivs utifrån elevernas delaktighet genom den demokratiska dialogen.

Harts delaktighetsstege

Ett redskap för att förstå elevens delaktighet är att utgå ifrån Harts delaktighetsstege. Grundmodellen är den så kallade “ladder of participation” som är skapad av Arnstein för att mäta delaktigheten hos samhällets medborgare. Hart (2016) anpassade redskapet för att mäta elevens delaktighet i besluttagande (Hart, 2016)

Figur 1. The ladder of participation. Hämtad från Children’s participation: the theory and practice of involving young citizens in community development and environmental care. (Hart, 2016).

18

Harts (2016) delaktighetsstege består av åtta steg. Det tre första steget handlar att eleven deltar utan att eleven förstå sammanhang. Eleven har ingen information, har ingen förståelse för syftet med aktiviteten. En elev som inte har någon förståelse kan inte bidra med sina åsikter. Vuxna anses vara den som bestämmer vad eleven ska göra och det finns inget utrymme för eleven tankar och idéer. Under steg ett till tre har eleven ingen delaktighet eller inflytande utan det börjar på fjärde steget, då eleven har fått information om syftet och deltar i aktiviteten som planeras av vuxna. På det femte steget är det fortfarande vuxna som styr och planerar. Det ges utrymme för eleven att komma med förslag. I sjätte steget diskuterar vuxna med eleven, det är fortfarande de vuxna som styr aktiviteten eller projektet. På sjunde steget planeras aktiviteter eller projekt av eleven. Den vuxnes roll är att stödja och uppmuntra aktiviteten eller projektet utan att påverka. Åttonde steget innebär att eleven är delaktig i planering av aktiviteten eller projektet. De vuxna stödjer med frågor för att eleven ska utvecklas och själv komma på egna lösningar och idéer. Den vuxnes roll blir en form av handledare som stödjer eleven i sin process. Eleven får utrymme att ta egna initiativ, vara delaktiga och inflytande över innehåll och beslut. Hart (2016) beskriver elevens delaktighet som en framgångsfaktor, delaktighet främjar elevens utveckling. Oavsett ålder, utifrån mognad, är det främjande att var delaktig i en process kring delaktighet där elevens upplever dess åsikter blir bekräftade och besvarade. Att vara delaktig i processen kring planering och beslut medför att eleven får en förståelse för sina egna behov som i sin tur ökar en positiv självbild.

Delaktighet är utvecklande process mot demokrati, det krävs träning att utveckla färdigheter och kunskaper för att nå framgång. Processen sker i samråd med vuxna. Dialog och medvetenhet är viktiga faktorer för att utveckla demokrati (Hart, 2016).

Habermas deliberativa samtal

Jürgen Habermas har utvecklats Deweys begrepp, deliberativa demokratin som kan i korthet sammanfattas hur vi kan förbättra demokratin (Jonsson & Roth, 2003). Habermas anser att deliberativa demokratin utifrån samtal, att kommunikationen står i centrum i vårt samhälle. Samtalsdemokrati handlar om att diskutera fram en lösning som är bra för alla som det berör. Habermas ser åsikter som formbara och som ständigt kan förändras under samtalet. Det finns några punkter som Habermas anser behövs uppfyllas för att samtalet skall uppnå det bästa beslutet. De deltagande parterna under ett samtal måste vara likvärdiga, neutralt förhållningssätt där personliga känslor läggs åt sidan för att låta förnuftet stå i fokus när diskussionerna är igång (Habermas, 1997).

19

I skolan har begreppet deliberativ demokrati vuxit fram. Begreppet deliberativ innebär en form av samtalsdemokrati, som bygger på strävan efter att kommunicera för att utveckla demokrati (Jonsson & Roth, 2003). Nationalencyklopedin förklarar deliberativt samtal genom, en form av

undervisning som betraktas som ett viktigt inslag i skolans demokratiska fostran. Englund och

Roth har varit delaktiga och utvecklat deliberativa samtal inom skolan. Både forskarna beskriver deliberativa samtal kännetecknas av ett samtal där det ges utrymme att göra sin röst hörd, det handlar om att lyssna och respektera varandras åsikter och en strävan efter beslut utifrån en gemensam överenskommelse. I undervisningen skall det finnas utrymme för elever att överväga värderingar, intressekonflikter och kommunikationssvårigheter. Det deliberativa samtalet ger möjlighet för att förstå, analysera och utvärdera, att lösa problem och att argumentera kunskap, värden och normer (Englund, Jonsson & Roth, 2003).

20

Metod

I metodkapitlet motiveras val av metod för undersökningen. Det finns även beskrivning om urval, genomförande tillförlitlighet samt forskningsetiska övervägande.

Syftet med studien är att undersöka elevernas perspektiv om extra anpassningar och även hur läraren ser på elevernas extra anpassningar. Det handlar om att få en ökad kunskap om elevers och lärares tankar och uppfattning om hur de ser på extra anpassningar och om eleverna är delaktiga och har inflytande med utformningen av dem. Lärarnas perspektiv kommer jämföras för att se mönster mellan skillnader och likheter.

Metodval

Insamlingsmetod för den empiriska studien är genom semistrukurerade intervjuer med elever som har extra anpassningar och med ansvariga pedagoger. Semistrukurerade intervjuer innebär att intervjuarna har förberett frågor som intervjun kommer utgå ifrån, intervjuaren har frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och även lägga till frågor utifrån vad intervjupersonen berättar (Bryman, 2018). Med semistrukurerade intervjuer som insamlingsmetod finns möjlighet för intervjuaren att anpassa frågorna efter eleven och läraren som blir intervjuad. Enligt Kvale och Brinkman (2014) kallas metoden för kvalitativ forskningsmetod. Metodvalet kan inte ge en fullständig sanningen utan är ett stöd för att öka förståelsen på hur eleverna ser på sina extra anpassningar och om de känner sig delaktiga i processen med att välja. Resultaten sammanställs utifrån hermeneutik som betyder läran om texttolkning. Bryman (2018) beskriver forskaren kan använda hermeneutik forskningsansats som innebär tolkning av intervjuer som text. Det handlar om en förståelse- och tolkningslära, som en möjlighet till inlevelse och förståelse av andra människor. I planeringsstadiet gick tankar kring vikten av att underlaget från intervjuerna skrivs ner ordagrant. Det insamlade materialet behövs för att analysera genom att uppmärksamma mönster efter skillnader om det som har berättats under intervjuerna. För att samla in ett trovärdigt underlag, är det viktigt att det skapas ett samspel mellan intervjuare och intervjuperson. Intervjuaren behöver känna sig trygg med att berätta hur den tänker och känner. Intervjuerna anpassas utifrån elevernas och lärarnas önskemål. Det är eleverna och lärarna som avgjorde behovet av pauser under intervjun. Eleverna gavs möjlighet att bestämma om de behövde paus eller orkade svara på alla frågor i en följd. Diktafon användes som verktyg för inspelning av intervjuerna. Vid planering beräknas utförandet av en intervju med elev ta 20-30 minuter och med lärare 30-40 minuter.

21

Urvalsgrupp

Datainsamlingen är en fallstudie som är en forskningsstrategi för att ge djupgående kunskaper om ett utvalt område utifrån frågeställning. Eleverna som ingår i studien går på en F-6 skola i ett mindre samhälle i södra Sverige. Skolan valdes eftersom intervjuaren sedan tidigare har haft en anknytning till verksamheten och att rektorn visade en positiv inställning till undersökningen om elevernas delaktighet och inflytande kring extra anpassningar. Specialpedagogen som arbetar på skolan gjorde ett urval av elever. Eleverna som valdes ut har ingen nära relation till intervjuaren, eleverna har extra anpassningar och ansågs har förståelse för undersökningens syfte. Deltagande elever Elev 1 åk 5 20-02-12 24:19 min Elev 2 åk 5 20-02-12 25:42 min Elev 3 åk 5 20-02-12 25:58 min Elev 4 åk 5 20-02-13 24:45 min Elev 5 åk 5 20-02-13 27:53 min Elev 6 åk 5 20-02-13 23:38 min Elev 7 åk 5 20-02-13 24:03 min Figur 2. Intervjuer elev, klass, datum och intervjutid

Deltagande lärare

Lärare 1 Lärare 10 år 20-02-13 37:10 min Lärare 2 Lärare 20 år 20-02-13 35:20 min

figur 3. Intervjuer lärare, yrke, undervisade ämnen, datum och intervjutid.

Genomförande

Det var sju elever från årskurs 5 och två ansvariga pedagoger som deltog. Eleverna och lärarna var förberedda på att intervjuerna skulle genomföras. Intervjun inleddes med att ställa allmänna frågor om deras mående och intressen, syftet var att skapa ett klimat där intervjun upplevs som ett samtal där det känns tillåtet för individen att berätta om sin upplevelse. Informanterna fick information om forskningsetiska principer innan intervjuerna genomfördes.

Intervjuerna utfördes individuellt eftersom intervjupersonerna kan påverkas av varandra om intervjun skulle ha genomförts i grupp. Resultatet kan påverkas negativt av gruppintervjuer

22

eftersom eleverna inte vågar berätta sin åsikt när de intervjuas tillsammans med andra elever. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) beskriver intervjuer i grupp kan påverkas av att varje enskild individ inte kommer till tals eller inte vågar beskriva hur den upplever sin situation.

Intervjuerna med eleverna (se bilaga 3) anpassades med att tydliggöra och prata om den specifika extra anpassningen. Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) nämner intervjuer med behöver vara konkreta. Extra anpassning behövs konkretiseras för att eleven ska förstå innebörden av samtalet under intervjun.

Intervjun genomfördes i ett avgränsande rum som var bekant för eleverna. Rummet var enkelt inrett. Intervjuerna utfördes under förmiddagen eftersom eleverna ansågs vara i god balans under den tiden de vistades i skolan.

Intervjuerna med lärarna (se bilaga 4) genomfördes på liknande vis som med eleverna. Samtalet inleddes med att skapa ett klimat för samtal. Samtliga lärarna fick information om deras rättigheter kring att avböja samtalet. Lärarna fick även information om hur det insamlade materialet kommer hanteras och förvaras. Intervjuerna utfördes i samma rum som eleverna, en lokal som lärarna var bekväm med sedan tidigare.

Analys och bearbetning

Kvale och Brinkman (2014) beskriver det finns ingen standardmetod för hur det empiriska materialet skall analyseras vid en intervjustudie. I forskningsintervjun användes ett hermeneutiskt förhållningssätt där forskaren får fram sitt resultat utifrån egen förståelse. Forskarens uppgift är att tolka intervjuaren med att förstå deras tankar, uttryck och känslor.

Samtliga intervjuer transkriberades. Elevernas och lärarnas upplevelser skrevs ordagrant ner förhand. Analysmodellen som användes bestod av fem steg. Första momentet i analysen var att läsa igenom hela intervjun för att få en helhet av intervjun. Texten lästes med ett neutralt förhållningssätt. Andra steget var att söka efter nyckelord i texten, utifrån tre nyckelord sorterades nyckelord med ord som har liknande betydelse. Tredje momentet var att finna teman som passade som en överskrift för de nyckelord som passar ihop. Tre teman skapades av nyckelorden; Dialogen som ger motivation., Elevens och lärarens uppfattning om extra anpassningar och Elevens och lärarens uppfattning om delaktighet och inflytande. I det fjärde steget sorterades lämpliga citat under varje rubrik. Under steg fem söktes efter mönster och variationer i texten.

23

Det empiriska materialet analyseras med hjälp av Harts (2016) teori kring delaktighetsstege och med Habermas (1997) teori kring deliberativa samtal för att se skillnader och likheter i det empiriska materialet i jämförelse med teoretisk förankring.

Tillförlitlighet

När undersökningen genomfördes fanns en medvetenhet av att tillförlitligheten kan ifrågasättas. Kvale och Brinkman (2014) beskriver att den kvalitativa forskningen diskuteras forskarens trovärdighet av hantering av bearbetning av data och analys eftersom den är subjektiv och inte objektiv. Sanningshalten kritiseras eftersom det är omöjligt att kontrollera intervjupersonernas uttalanden. Kritiken mot kvalitativ forskning som ansats har funnits med i tankarna under förberedelsen tiden, genomförande och bearbetning av analys. I processen har en medvetenhet om ett neutralt förhållningssätt funnits med av insamlingen av empiriskt material. Det har funnits en respekt för intervjupersonerna som inte skall missförstås eller tolkas felaktigt. Intervjuaren bär ett tungt ansvar att uttalanden är korrekt genomförda. En annan invändning av låg tillförlitlighet är beroende av eventuellt ledande frågor (Bryman 2018). Lärarna hade lättare för att svara på övergripande frågor medan eleverna behövde mer korta och specifika frågor. Det fanns en medvetenhet under intervjun att undvika ledande frågor. Frågorna som ställdes var öppna frågor som kunde ge flera svar.

Kvale och Brinkman (2014) förklarar en undersökning ska vara tillförlitlig det innebär att undersökningen av studien skall kunna upprepas om den genomför av en annan forskare. Det behövs finnas en förståelse för att unga deltagare kan ändra sina perspektiv. Barn lever i nuet och utgår ifrån vad som känns rätt för stunden. De svar som utgjorde grunden för det empiriska materialet kan ändras eftersom barn kan ändra sina perspektiv. Resultatet kan även påverkas av att eleverna inte svarar helt ärligt på frågorna eftersom eleven inte blir anonym för intervjuaren. Metodvalet kan inte ge en fullständig sanningen utan är ett stöd för att öka förståelsen på hur eleverna ser på sina extra anpassningar och om de känner sig delaktiga i processen med sina extra anpassningar.

Etiska övervägande

Studien har utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) genom att följa de fyra forskningsetiska principer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan studien påbörjades skickades ett missivbrev till rektorn som gav samtycke om att utföra studien i verksamheten. Innan intervjuerna utfördes samlades undertecknade samtyckesblanketter in. Samtliga vårdnadshavare till eleverna, eleverna och

24

lärarna har gett sitt samtycke för att delta i undersökningen. Samtyckes blanketterna förvarades i arkivet på Malmö universitetet.

Innan intervjun påbörjades gavs information om studiens syfte. Varje deltagare fick information om att syftet var att samla in empiriskt material för att synliggöra elevers och lärares tankar kring extra anpassningar. Information gavs att varje deltagare har rätt att ångra, avbryta eller pausa intervjun. Deltagarna valde att fullfölja intervjun utan några pauser. Samtliga deltagare fick information om att de hade sin fulla rätt att välja bort information som spelats in om deltagarna av någon anledning ångrar sina uttalanden. Ingen av deltagarna avstod att utesluta några yttranden. Det gavs även information om att intervjuaren var den enda som kommer lyssna på det inspelade materialet och att det skulle förstöras när analysen av bearbetningen var sammanställd. Det var ingen av deltagarna som kommenterade att deras röster blev inspelade.

Under intervjun fick inga namn eller personliga uppgifter spelas in. På det inspelade materialet fanns inga personliga uppgifter som kunde identifiera intervjupersonerna. Det insamlade materialet har förvarats på ett säkert ställe. Materialet har endast använts till den angivna studien. Materialet förstördes när transkriberingen var avslutad. Transkriberingen innehöll ingen information om kön, ålder eller vilken verksamhet som intervjuerna utfördes. Det fanns inga uppgifter i transkriberingen som kunde identifiera personer som medverkade. Det transkriberade materialet förstördes när analysen var sammanställd.

25

Resultat och analys

Det empiriska materialet utgår ifrån sju elevers och två lärares perspektiv kring extra anpassningarna. Resultatet synliggör tolknings- och analysprocessen genom att redovisa citat från det empiriska materialet. I bearbetningen av materialet formulerades tre huvudområden som vägleder sammanställningen av resultatet. Följande huvudområden valdes;

• Dialogen som ger motivation

• Elevernas och lärarnas uppfattning om extra anpassningar

• Elevernas och lärarnas uppfattning om delaktighet och inflytande

Dialogen som ger motivation

Resultatet visar att lärarna anser att eleverna behöver bli medvetna om vilka anpassningar som behövs. Eleven behöver stöd med att förstå vad som främjar elevens utveckling. Dialogen är ett viktigt redskap i processen med eleverna. Det behövs finnas en dialog mellan lärare och elev för att skapa en samsyn mellan individerna. Samspelet mellan lärare och elev visar sig ha betydelse för att förändra elevens perspektiv kring deras behov. Läraren beskriver även att eleven behöver förstå att den har ett ansvar för sina anpassningar. Eleven behöver ta ett ansvar för att anpassningen fungerar i undervisningen. Läraren anser en förutsättning för att en extra anpassning har gett effekt på undervisningen är att den skapar en god struktur i klassrummet.

Lärare 2; Eleverna behöver förtroende samtal.... hur ser det ut vad behöver du, så får de prata och de inser, är man bara öppen med det så inser de ganska snart vad de egentligen behöver. För med alla behov kommer där ett ansvar också, får jag en egen plats då behöver jag sköta det och så vidare.

Resultatet visar även att samtliga elever upplever de är i behov av sina extra anpassningar för att underlätta inlärning. Det blir tydligt att eleverna upplever svårigheter om de inte får tillgång till sina anpassningar. I intervjun förklarar lärarna att eleverna hade många extra anpassningar när de började arbeta i klassen. Det flesta eleverna hade olika varianter av extra anpassningar som kudde, iPad under genomgång, muntliga prov och speciella platser. Lärarna beskriver att de tog ett gemensamt beslut om att plocka bort extra anpassningar, börja om från början och lägga till efter elevens behov. Beslutet grundar sig av upplevelse av att extra anpassningarna skapa oro och medförde en dålig självbild hos eleverna. Lärarna fick fokusera på att stärka elevernas självbild, de ägnade tid åt att uppmuntra eleven att tro på sig själv att de kunde genomföra skolarbete utan en del anpassningar. Enligt lärarna behövs förväntningar och krav ställas på eleverna. Läraren anser eleven inte når framgång om eleven inte känner att läraren

26

tror att eleven kommer att lyckas. Det behövs en dialog mellan lärare och elev som stärker elevens utveckling.

Lärare 1; De trodde inte på sig själva alls. Det var många som sa så, jag kan inte, jag fattar inte eh jag måste ha detta och detta och jag måste sitta…Vi jobbar mycket med deras självkänsla och självkänsla för det tyckte vi var i botten, för det var precis som man trodde jag kommer inte klara detta om inte jag får den hjälpen och denna anpassning.

Lärare 2; Vi tog mot denna klass och då hade väldigt många extra anpassningar som skapade oro för eleverna…

Lärarna förklarade att det fanns elever som genomförde muntliga prov för att de inte trodde att de skulle kunna genomföra dem skriftligt. Det var flera elever som uttrycker att det kändes svårt att genomföra prov skriftligt och att de var lättare att genomföra dem muntligt. Enligt både elever och lärare uppmuntras eleverna att prova att skriva först och få komplettera muntligt i efterhand. Resultatet på proven visade att samtliga eleverna blev godkända. Extra anpassningen för muntliga prov förändrades till att eleverna genomförde dem skriftligt och även fick komplettera muntligt i efterhand.

Elev 1; Jag är inte bra på att skriva svar, det är svårt att få med allt om jag skulle skriva. Om jag berättar det muntligt får jag med allt.

Elev 2; jag tränar mej...eh...det är bra...det går bra ibland, jag behöver träna mej..eh det blir bättre..

Elev 3; Jag tycker det är lättare att berätta än att skriva. Får ner mer. Ibland svårt att skriva...vill inte alltid skriva...lärarna vill eh...jag försöker...det är jobbigt.

Elev 4; då blir det inte mycket gjort, om jag får hjälp jobbar jag bättre.

Lärare 1; Det var ett till exempel vid provtillfällen så...första gången jag hade prov så hade jag en resurs i klassen som gjorde provet muntligt för dom….Nästa gång vi hade prov så började vi med att resursen tog en av dessa...och sedan sa vi till dom andra, ni kan prova göra först, läs frågan och svara så mycket du kan och då visade sig att dom klarade göra det själv.

Lärarna anser att det är svårt att motivera extra anpassningar som inte ger någon effekt på undervisningen och som eleven dessutom klarar på egen hand. Det fanns flera anpassningar som lärarna ansåg begränsade elevernas utveckling till självständighet. Lärarna beskriver att extra anpassningarna är till för att främja elevernas utveckling till självständighet och inte stjälpa som kan medföra att eleverna blir passiva.

27

Lärare 1 Så då har vi bestämt då behöver vi inte ha den extra anpassningen därför dem klarar att göra det själv och så vill dem att man kommer i efterhand och läser igenom deras svar och då har möjlighet att lägga till någonting om dem vill... Vi lyssnar in eleven, märker vi det här fixar eleven så brukar vi höja eleven och säger det här fixade du jättebra själv, eh du behöver inte den anpassningen.

Lärare 2; stärka elevens självkänsla och självförtroende. Behöver du egentligen detta? Eller? Är detta något du behöver? Låt oss prova utan så ser vi och sen så märker vi du behöver ju inte det här. Varför ska du ha det, du klarar ju detta jättebra utan.

Analys - Dialogen som ger motivation

Resultatet visar att färre extra anpassningar behövs när läraren använder sig av dialogen som ett verktyg för att öka motivation och självbild som leder till självständighet hos eleverna. Studien tydliggör att dialogen är ett verktyg som används i processen för att öka elevernas medvetenhet om sina behov och för att skapa en god relation mellan lärare och elev. Medvetenheten ger eleven insikt över sina behov som kan medföra att eleven på sikt kan fatta goda beslut utifrån dess behov. Giota (2001) är inne på samma linje att delaktighet ökar motivationen till skolarbetet. Motivation är något som eleven inte själv kan skapa utan formas fram vid ett nära samarbete med läraren. Lärarens roll blir att lyssna in eleven, anpassa efter behov och utvärdera. Om utvärderingen visar att extra anpassningen inte gav någon effekt har läraren tillsammans med elev som uppgift att skapa nya förutsättningar genom att prova nya extra anpassningar eller andra metoder som gynnar elevens utveckling. Enligt Forsberg (2000) och Wright (2009) finns behov av att skolor utvecklar samspel mellan lärare och elev för att utveckla medvetenhet och demokrati. Lärarens roll blir att vara en trygg person som sätter ramar i klassrummet, det är strukturen i klassrummet som avgörs när det finns utrymme för delaktighet och inflytande. En viss medvetenhet krävs för att eleverna ska kunna delta aktivt i sin undervisning. Lärarna för diskussioner med eleverna utifrån elevens upplevelse. Enligt Hart (2016) är åsikter formbara och kan förändras under ett samtal. Det finns en möjlighet för läraren att påverka eleven i en bestämd riktning. Det finns även utrymme för eleven att ändra perspektiv för att få en ökad förståelse över individens behov. Habermas (1997) beskriver att samtalsdemokrati handlar om att komma fram till ett beslut som är gynnande för samtliga som blir berörda. Eleven är delaktig i dialogen med lärarna som grundar sig på gemensamma upplevelser. Elevens val av extra anpassningar kan påverkas av att personliga känslorna som tar över förnuftet. Elevens omedvetenhet om sina behov kan medföra felaktigt val av extra anpassningar som enligt studien kan leda till en dålig självkänsla. Processen med ökad förståelse hos eleverna kan inte enligt lärarnas ske utan lärarnas stöd. Habermas (1997) beskriver även att samtalsdemokrati kräver att individerna kan hålla känslorna i styr och

28

förnuftet får sitt rätta uttryck. Lärarens roll blir att stödja eleven med processen att eleven kan ta beslut utan att dåligt självförtroende tar över beslutet. Det blir läraren som styr samtalet, samtalet styrs i den riktning som läraren anser blir bäst beslut för eleven. Nilsson m.fl. (2013) beskriver skillnaden mellan att läraren fokuserar på åsikter om hur eleven tänker och känner istället för att lyssna efter nyckelord om hur elevens uppfattning och erfarenheter. Enligt Nilsson m.fl. (2013) handlar det om att lärarna ska ta ett barnperspektiv istället för att beskriva barnets perspektiv. Lärarnas uppfattning är att eleverna uttryckte att de var i behov av att få stöd med att stärka sin självbild. Eleverna uttryckte en osäkerhet inför vissa moment i skolarbetet. Lärarna gjorde en bedömning att stärka eleverna genom att uppmuntra eleverna att prova utan den specifika anpassningen. Det är läraren som avgör när eleven är i behov av att prova genomföra en uppgift utan en anpassning. Läraren gör en bedömning om elevens personliga känslor tar över eller om det är deras förnuft som träder fram. Läraren blir en form av en personlig coach för sina elever. Enligt Hart (2016) är lärarens uppgift att inta en handledarens roll för att styra eleven i rätt riktning genom att få eleven att förstå sitt bästa. När elevens dåliga självkänsla tar över träder läraren in och stöttar eleven mot rätt riktning. Läraren och eleven har en aktiv dialog där läraren tar kontrollen över samtalet. Lärarens relation till eleverna och deras höga förväntningar påverkas av samtalet mellan lärare och elev som leder fram till att extra anpassningarna minskar och självförtroendet ökar.

Elevernas och lärarnas uppfattning om extra anpassningar

Det finns elever som beskriver de behöver en bestämd plats i klassrummet för att följa med bättre i klassrummet. Elever beskriver att de behöver sitta långt fram i klassrummet för att bättre kunna lyssna på läraren. Eleven förklarar att det är svårt att höra lärarens genomgång om eleven sitter längre bak i klassrummet. Eleven upplever att hen kan koncentrera sig bättre om eleven får sitta längre fram. Eleven tycker det är lättare att följa med i undervisningen om eleven får sitta på en utvald plats.

Elev 1; Jag hör inte lika bra om jag sitter långt bak, det är svårt att höra vad läraren säger, det är svårt att hänga med vad läraren säger, jag koncentrerar mig bättre.

Inläsningstjänst underlättar inhämtning av kunskap. Det finns elever som beskriver att de har lättare för att ta till sig kunskap via hörseln. Eleverna förklarar att elevens styrkor är via det auditiva sinnet så kallat hörselminne. Eleven upplever att hen har svårare med att uppfatta texten om eleven läser texten på egen hand.

29

Det förekommer elever som beskriver de har svårt med att sortera bort ljud och har behov av att sitta i ett annat rum.

Elev; ...skönt…för det är lugnt där inne. Jag tycker inte om att sitta i klassrummet, det pratas för mycket och så när man jobbar. Jag får mycket mer gjort när jag sitter själv. Jag måste säga till innan jag går.

Elev beskriver hen har behov av att bli “kliad på ryggen” för att koncentrera sig. Eleven beskriver hen har svårt med att lyssna under längre stunder. Eleven upplever det är lättare att koncentrera sig om eleven får stimulans på ryggen. Eleven beskriver hen blir mer avslappnad av att någon kliar hen på ryggen.

Elev 4; ...avslappnad då,...jag lyssnar mycket bättre.

På frågan vad som händer när eleven inte blir kliad på ryggen förklarar eleven;

Elev 4; Då brukar jag ofta sitta och prata med dem som jag sitter bredvid, ibland pratar jag även med andra som sitter längre bort... Jag pratar med andra för jag blir rastlös…

Elever beskriver de behöver olika hjälpmedel för att koncentrera sig bättre.

Elev 6; Jag sitter på en snurrstol…. Jag sitter på en vanlig stol, vänder jag på den och sätter mig åt andra hållet…sätta mig under bordet och sånt...Jag frågade läraren om jag kunde få en snurrstol...de sade vi provar om det funkar.”

Elev 7; Skärm i klassrummet“...känns bättre och bättre, kan koncentrera mig och sånt...annars glor folk på mig….Jag satt först längst bak… eh det funkade inte… folk stirrade ändå…de kommer ändå och stirrar på mig…jag blir förbannad…Det var lärare som frågade om vi skulle prova,...jag sade okej.

Det finns elever som behöver ta pauser på olika sätt;

Elev 3; Jag får även springa i trappan när jag blir för rastlös. Det blir bättre. Jag blir lugn.

Elev 4; Jag kan inte jobba så långa perioder, så att jag kan säga till att jag tar en snabb runda runt skolan eller går in i rummet och tar en paus.. Det var läraren som frågade om vi skulle prova,...jag ville prova, sen fortsatte vi med det.

Elever förklarar de kan koncentrera sig bättre om de får lyssna på iPad under genomgångar. Elev 5; Jag vet att jag kan lyssna bättre om jag får använda min iPad när lärarna berättar. Jag vet att jag kan det!

Elever berättar att de föredrar muntliga prov eftersom eleven anser det är lättare att förklara muntligt än skriftligt. Eleverna förklarar att eleven inte själv får bestämma om hen vill utföra hela provet muntligt. Eleven beskriver lärarna uppmuntrat eleven att prova skriva först och

30

därefter muntligt. Eleven förklarar eleven alltid ska prova skriva först och komplettera i efterhand. Eleverna upplever att de utvecklas med att skriva proven förhand.

Elev 2; Jag provar…lärarna säger jag ska prova skriva först…de säger att det går bra…

Elev 3; Jag tycker det är lättare att berätta än att skriva. Får ner mer. Ibland svårt att skriva...vill inte alltid skriva...lärarna vill eh...jag försöker...det är jobbigt…ibland går det bra.

Lärare 1; Vi lyssnar in och vi uppmuntrar…vi skapar trygghet hos eleven.

Lärare 2; Vi försöker uppmuntra eleven utan extra anpassning.

Lärarna förklarar extra anpassningarna behöver vara formade efter behov som medför att eleven blir självständig i sitt arbete. Extra anpassningen behöver vara rimlig för lärarna att genomföra i undervisningen. Lärarna beskriver det inte är möjlig att använda en extra anpassning som försämrar struktur och studiero.

Lärare 2; Extra anpassningar som inte är motiverade som inte fyller sitt syfte. Det som jag känner som är det svåra anpassningen… är eh man har ett litet timglas man jobbar tio minuter sen är det fem minuters paus, då jobbar man tio minuter igen eh jag har aldrig haft någon elev som funkar så eh för de är mycket formen just då, inte ens dagsformen utan “minut form” skulle jag vilja säga.

I intervjuerna framgår att lärarna är positiva till extra anpassningar i den mån att de gynnar eleverna. Lärarna anser att extra anpassningar behövs eftersom elever har olika förutsättningar att till sig kunskap. De beskriver att alla elever vill ju passa in och då måste lärarna anpassa miljön. Lärarna anser de försöker anpassa så mycket som är möjligt i den mån att det går att bedriva en undervisning som gynnar eleverna.

Lärare 2; Vi ser att det absolut inte fungerar, då får man ta till annat….sen får man ju pyssla med hur kan man anpassa för att alla ska kunna ta till sig det, det är inte olika saker vi ska lära oss, det är samma sak, men man kan behöva en anpassning till exempel inläst material för att man ska kunna ta till sig det och göra det på egen hand.

Analys - Elevernas och lärarnas uppfattning om extra anpassningar

Resultatet visar att eleverna anser ha behov av sina extra anpassningar. Extra anpassningarna beskrivs som att undervisningen gynnas av dem. Eleverna beskriver under intervjuerna att deras uppfattning är att extra anpassningarna är ett hjälpmedel som skapar en balans mellan arbete och energipåfyllning som leder till att eleven orkar ta sig igenom en skoldag. Eleverna beskriver även att extra anpassningarna är ett hjälpmedel för att ta in kunskap och som ger ett stöd i undervisningen för att eleven ska kunna koncentrera sig på skolarbetet. Enligt lärarna ska extra

31

anpassningen vara ett komplement inom den ordinarie undervisningen, extra anpassningen är till för att underlätta undervisningen för eleven. Lärarna anser att extra anpassningen bör ge effekt på individen som i slutändan påverkar studieron i hela gruppen. Enligt lärarna delar elever och lärarna inte alltid samma uppfattning om vad som gynnar elevens utveckling. Skriftliga prov är en åsikt som skiljer sig åt. Enligt lärarna behövs uppmuntran istället för en extra anpassning. Lärarna anser att lärarnas uppmuntran kan minska elevens behov av extra anpassning med att eleven genomför skriftligt prov med stöd av en extra anpassning där eleven får komplettera muntligt. Blomgren (2016) beskriver att mentorskapet är viktigt för elevernas resultat. Mentorns uppgift är att lyssna på elevernas tankar för att förstå vad eleven har för behov. Eleverna förmedlar att utformningen av extra anpassningar sker i samråd med läraren. Läraren frågar alltid eleven innan en ny extra anpassning används. Farmer mfl. (2018) konstaterar att relationen mellan lärare och elev är en avgörande faktor för att nå framgång. Enligt lärarna minskas behovet av extra anpassningar om läraren ägnar sin tid åt elever. Lärarnas uppmuntran leder till att eleven provar en del nya extra anpassningen och anpassningar. Granot (2016) beskriver att lärarna känner en osäkerhet hur de ska anpassa klassrummet för att möta samtliga elevers behov. Resultatet visar att lärarna inte visar en osäkerhet inför ta bort eller prova nya extra anpassningar. Lärarna förmedlar att ha kunskap hur klassrummet ska anpassas för att möta upp elevernas svårigheter. Enligt Rouvali och Riga (2020) kan lärarnas val av extra anpassningar påverkas av skolans checklistor utan att analyserat elevens behov. Under intervjuerna förmedlar lärarna att elevens extra anpassning styrs utifrån elevens behov. Lärarna upprepar vid flera tillfällen vikten av god relation som skapar goda samtal. Verktyget som behövs är enligt Farmer mfl. (2018) en socio-emotionell anpassning för att knyta an med sina elever. Lärarna behöver skapa trygghet för varje individ för att skapa ett främjande arbetsklimat i gruppen. Relationen är det som lärarna beskriver som en gynnande framgångsfaktor för att nå självständighet hos eleven. Extra anpassningar förmedlas som en sekundär åtgärd som konkurreras ut med god relation som anses vara ett vinnande koncept.

Elevernas och lärarnas uppfattning om delaktighet och inflytande

Resultatet visar att samtliga elever upplever att lärarna lyssnar på elevernas önskan om vilka anpassningar som hen är i behov av. Eleverna upplevelse är att det finns utrymme att vara med och påverka sina extra anpassningar.

Elev 1; de sade vi provar om det funkar.

32

Elev 3; Det var lärare som frågade om vi skulle prova,...jag sade okej.

Elev 4; jag ville prova, sen fortsatte vi med det.

Under intervjuerna kom det fram att det finns olika perspektiv kring vad eleverna gör vid pauser i skolarbetet. Det finns olika synvinklar vad som anses vara en framgångsrik paus. Eleverna anser den mår bäst av att titta på filmklipp på sin iPad, lärarna delar inte samma uppfattning utan anser det behöver vara något som är meditativ som ger hjärnan ny energi att orka fortsätta arbeta. Läraren beskriver det inte har varit enkelt att få eleverna att förstå vad som är en bra paus för individen.

Elev 5; jobbar bättre när jag vet att jag får pausa med iPad.

Elev 6; det fungerar bra, jag kan inte jobba så långa perioder, så att jag kan säga till att jag tar en snabb runda runt skolan eller går in i rummet och tar en paus.

Elev 7; jag pausar bäst med att titta på iPad...det blir en bra paus för mej.

Lärare 2; där måste man kolla lite på hjärnforskning, det är inte att sätta sig med paddan till exempel, inte i alla fall fritt utan det måste vara väldigt styrt, nått styrt som är oerhört enkelt för hjärnan att bearbeta typ meditativa saker.

Lärarna anser det är deras skyldighet att ta ett slutgiltigt beslut när det finns oenighet mellan individerna. Deras utgångspunkt är att det ska finnas utrymme för en dialog där enighet står i centrum. Det är viktigt att försöka få med sig eleverna. Läraren anser det viktigt att eleven får en förståelse. Det behövs ett samspel mellan lärare och elev för att få eleven att förstå vad eleven behöver för anpassningar.

Lärare 2; Det är alltid läraren till sist som bestämmer så där men man måste ha med sig eleverna. Var man sitta är väldigt speciellt. De kan ju eleven inte bestämma själv utan det måste man försöka komma överens men man har målet att det ska förstå varför den sitter på ett speciellt ställe.

Lärarna beskriver att extra anpassningarna presenteras och utvärderas med vårdnadshavarna och elever på utvecklingssamtal. Det finns ett nära samarbete med vårdnadshavarna. Lärarna tycker det är en framgångsfaktor att föräldrarna har kännedom om extra anpassningarna. Läraren förklarar det är lättare att få med sig eleven när vårdnadshavarna och lärarna samarbetar med varandra.