1 BARNDOM–UTBILDNING–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”
Lever vi i två helt skilda världar? Nej det
gör vi egentligen inte”
Förskollärares erfarenheter av arbete med flerspråkighet och samverkan mellan förskola och förskoleklass
Do we live in two completely different worlds? No, we do
not really do that
Preschool teacher’s experiences of working with multilingualism and cooperation between preschool and preschool class
Emma Fridlund
Alice Vanek
Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Jutta Balldin Datum för slutseminarium (2021-01-14) Handledare: Malva Holm Kvist
2
Förord
Vi vill börja med att rikta ett stort tack till de förskollärare som bidragit med sina erfarenheter och kunskaper till att denna studie kunnat genomföras, utan er hade det inte varit möjligt. Vi vill även tacka vår handledare, Malva Holm Kvist, för all handledning, snabb respons samt allt stöd som givits under arbetets gång.
Vi vill också tacka våra familjer och vänner för deras stöd och extra förståelse under tiden för vårt examensarbete.
Vi har skrivit detta examensarbete tillsammans där båda parter varit lika mycket delaktiga. Vi har valt att samarbeta kring studiens alla olika delar och gemensamt utfört intervjuer och transkribering för att det ska bli så likvärdigt och genomarbetat som möjligt. Stundtals har vi arbetat enskilt men då har vi delat upp arbetet så att vi visste vad som skulle vara färdigt till nästa tillfälle. Under arbetets gång har vi haft många pedagogiska diskussioner kring tankar och funderingar som väckts till liv vilket har varit väldigt givande.
Vi får heller inte glömma att vi tackar varandra för ett gott samarbete.
3
Abstract
Studien undersöker förskollärares erfarenheter och beskrivningar kring att möta barn och vårdnadshavare med annat modersmål än svenska och samverkan mellan förskolan och förskoleklassen i relation till flerspråkiga barn. Studien bygger på en tematisk analys av fem intervjuer med förskollärare verksamma i förskola och förskoleklass och tar ansats i det teoretiska perspektivet, relationskompetens. Studiens resultat visar att förskollärarna beskriver hur de försöker främja flerspråkiga barns språkutveckling genom att använda sig av olika material och metoder. Samtliga förskollärare lyfter fram bildstöd, kroppsspråk, gester, miner samt tydlighet som särskilt betydelsefulla metoder i mötet med både barn och vårdnadshavare som har svenska som andraspråk. I vårt resultat är pedagogers förhållningssätt samt ledorden trygghet och tydlighet återkommande och beskrevs som viktiga aspekter i arbetet med barn som har svenska som andraspråk. Studien belyser förskollärarnas olika erfarenheter kring överlämningssituationer mellan förskola och förskoleklass som beskrivs som bristfälliga. Resultatet synliggör informanterna önskan om en mer enhetlig och likvärdig samverkan mellan förskolan och förskoleklassen för att kunna säkerställa att inte språksvaga elever faller mellan stolarna i övergången mellan verksamheterna.
Nyckelord: Flerspråkighet, förskolan, förskoleklassen, förskollärare, nyanlända barn, relationskompetens, samverkan, språkutveckling, strategier
4
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 7
1.2 Begreppsdefinitioner 8
2. Teoretiska perspektiv 9
2.1 Relationskompetens som pedagogisk praktik 9–11
3. Tidigare forskning 12
3.1 Flerspråkighet i svensk förskole kontext 12–13
3.2 Förskollärarens betydelsefulla roll 13–16
3.3 Pedagogiska praktiker och verktyg för att stimulera barns flerspråkighet 16–17 3.4 Samverkan mellan förskolan och förskoleklassen 17 3.4.1 Undervisning i förskola och förskoleklass 17–18 3.4.2 Överlämningar från förskolan till förskoleklassen 18–19
3.5 Sammanfattning 20 4. Metod 21 4.1 Datainsamlingsmetod 21 4.2 Urval av intervjupersoner 21–22 4.3 Genomförande 22–23 4.4 Bearbetning av data 23 4.5 Etiska övervägande 24
5. Resultat och analys 25
5.1 Relationsskapande och samverkan i relation till familjer med annat 25 modersmål än svenska
5.1.1 Flerspråkiga familjers första möte med förskolan och förskoleklassen 25–28 5.1.2 Förstärkning av det verbala språket 28–31
5.1.3 Olika aspekter av samverkan med vårdnadshavare 31–35 mellan förskolan och förskoleklassen
5.2 Förskollärarnas beskrivningar om överlämningen mellan 35–38 förskola och förskoleklass i relation till språksvaga barn
5.3 Förskollärarnas uttryck för hinder och utmaningar i samverkan 38–41 och relationsskapande mellan förskolan och förskoleklassen
5
6. Diskussion 42
6.1 Diskussion av resultat 42 6.1.1Hur talar och beskriver förskollärarna om relationsskapande och 42–44 samverkan i relation till familjer med annat modersmål än svenska?
6.1.2 Hur beskriver förskollärarna överlämningen mellan förskola och 44–45 förskoleklass när det handlar om barns bristande språkkompetenser?
6.1.3 Vilka hinder och utmaningar ger förskollärarna uttryck för gällande 45 samverkan och relationsskapande mellan förskola och förskoleklass?
6.2 Metoddiskussion 46–47 6.3 Studiens relevans för forskningsfältet 47–48 6.4 Förslag till fortsatt forskning 48
7. Referenslista 49–51
8. Bilagor 52
8.1 Informationsbrev 52 8.2 Intervjufrågor 53–54
6
1. Inledning
De senaste åren har ett omfattande antal nyanlända familjer välkomnats på förskolan i Sverige, vilket gör att förskolan är präglad av mångkulturalitet (Skans 2011). Att ta emot familjer med annat språk, kultur och erfarenheter fick oss att fundera på hur vi som framtida förskollärare på mest lämpligt sätt kan bemöta dessa barn som saknar kunskaper i svenska språket. Att möta barn tidig i livet och att möta deras vårdnadshavare, ställer krav på ett särskilt ansvar och ett särskilt kunnande om detta ansvar (Skans 2011).
I aktuella debatter så lyfts det att många barn bedöms ha för dåliga språkkunskaper när de börjar i förskoleklassen. Flertalet barn pratar dålig svenska och riskerar att inte klara av kunskapsmålen (Diamant, 2020). Forskarna Alatalo, Meier och Frank (2014) påpekar att det är avgörande för barnets kontinuerliga och långsiktiga lärande när information om barnet utbytes mellan verksamheterna och menar att den svenska forskningen om överlämningar mellan förskola och förskoleklass är närmast obefintligt. Detta var därför något som vi också valt att undersöka i vår studie.
Tidigare studier och forskning har visat att språksvaga barn ofta och olyckligtvis hamnar mellan stolarna (Björk-Willén, 2018). Studier visar även att det behövs mer forskning om övergången mellan förskolan och förskoleklass för att säkerställa vilken information om flerspråkiga barns utveckling och lärande som finns med vid överlämningssituationerna (Alatalo, Meier & Frank, 2014). Med vår studie som tar utgångspunkt i en kvalitativ metod vill vi bidra till en ökad förståelse med ansats i relationskompetens till hur förskollärare beskriver sina erfarenheter och perspektiv på samverkan med familjer som har annat modersmål än svenska samt övergången mellan förskolan och förskoleklass i relation till flerspråkiga barn.
Genom att använda kvalitativ forskning med semistrukturerade intervjuer som metod kan vi ta reda på förskollärarnas berättelser, uppfattningar och deras erfarenheter om hur de förhåller sig i verkligheten. Förskollärarnas verklighet bidrar till nya kunskaper,
7
1.1Syfte och frågeställningar
Syftet med studien var att undersöka pedagogernas erfarenheter och beskrivningar kring att möta barn och vårdnadshavare med annat modersmål än svenska och samverkan mellan förskolan och förskoleklassen i relation till flerspråkiga barn. De frågor som studien specifikt ämnar undersöka är:
Hur talar och beskriver förskollärarna om relationsskapande och samverkan i relation till barn och vårdnadshavare med annat modersmål än svenska?
Hur beskriver förskollärarna överlämningen mellan förskola och förskoleklass när det handlar om barns bristande språkkompetenser?
Vilka hinder och utmaningar ger förskollärarna uttryck för gällande samverkan och relationsskapande mellan förskola och förskoleklass?
8
1.2 Begreppsdefinitioner
Nedan redogörs och presenteras tre begrepp som är återkommande och används i studien.
Flerspråkighet är när en person kan uttrycka sig och behärska fler än ett språk.
Björk-Willén lyfter att flerspråkighet kan definieras på flera olika sätt beroende på om det syftar på ursprung, kompetens, funktion eller attityder. Ursprunget menar författarna är vilket eller vilka språk personen först lärt sig att tala, kompetens handlar om hur väl personen behärskar sina språk. Funktion innebär den faktiska användningen av språken till vardags och attityder representerar huruvida personen själv identifierar sig som flerspråkig, men också hur andra identifierar någon som flerspråkig (2018). Däremot är det inte självklart att en person som är infödd i flera än ett språk är flerspråkig utan det innebär att personen använder fler än ett språk dagligen (Skolverket, 2013).
Modersmål avser det språk som ett barn först lär sig att kommunicera på och begreppet
modersmål används i officiella styrdokument. Begreppet modersmål är problematiskt menar Björk-Willén då det ger en antydan om att det bara finns ett modersmål men i en del familjer kan det talas flera språk. Beroende på föräldrarnas språkliga bakgrund och preferenser så kan ett barn ha flera modersmål (2018).
Svenska som andraspråk utgör för många barn i den svenska förskolan ett andra språk. I
förskolans läroplan blir andraspråksperspektivet tydligt då det står att “förskolan ska medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket som sitt modersmål” (Skolverket, 2013). Med ett andraspråk så betyder det således inte per automatik att det svenska språket är barnets i ordningsföljd andra språk. För barnet kan det innebära det tredje språket men med andraspråk avser det ett språk som barnet vanligtvis inte talar i hemmiljön (Björk-Willén, 2018).
9
2.Teoretiska perspektiv
I detta avsnitt redogörs det för studiens teoretiska perspektiv. Att skapa och upprätthålla sociala relationer är centralt i förskollärares profession men också en betydelsefull del gällande i hur samverkan mellan verksamheter bedrivs. Aspelin (2018) lyfter och menar att när människor som arbetar med människor inom många yrken, såsom inom förskolan och skolan så är relationskompetens en betydelsefull central kompetens. Juul och Jensen (2009) påpekar att för att kunna etablera och upprätthålla relationer mellan individer behövs kompetens och en medvetenhet kring relationer för att vidmakthålla dem (Juul & Jensen, 2009). Vi förstår samverkan mellan olika verksamheter och vårdnadshavare som relationsskapande praktiker. Då syftet med vår studie var att undersöka förskollärares erfarenheter av samverkan och relationsskapande i olika sammanhang är relationskompeten centralt i att tolka och förstå dessa erfarenheter. Aspelin (2018) belyser just relationskompetensen som bärande i lärarens och förskollärares professionsutövning och som en viktig del i att uppnå kvalitet i verksamheten (Aspelin, 2018).
2.1 Relationskompetens som pedagogisk praktik
Kärnan i att kunna knyta an, initiera, upprätthålla och utveckla relationer är beståndsdelar som professionella förskollärare behöver för att bygga goda relationer, men där relationskompetens enbart inte handlar om professionalitet utan också om personligt förhållningssätt. Detta, menar Aspelin (2018) är hur pedagogen uppfattar och tänker om sig själv, hur hen vill vara som förskollärare men framförallt hur pedagogen träder fram som person i relation till andra personer. Denna kompetens kan beskrivas som hur pedagogen känner och läser av vad som kan göras i konkreta skeenden.
Juul och Jensen (2009) lyfter två innebörder inom relationskompetensen där den första innefattar det “pedagogiska hantverket” som inbegriper pedagogens förmåga att kunna se barnet som det är och anpassa sitt beteende efter detta. Det andra begreppet “pedagogisk etik” innefattar pedagogens vilja och förmåga att ta ansvar för relationens kvalitet (Juul & Jensen, 2009). Juul och Jensen (2009) menar att relationer mellan vårdnadshavare och pedagog präglas av en asymmetri, då den ena parten representerar mer makt än den andre. Detta skapar utmaningar för pedagogen gällande att bemöta vårdnadshavare på ett jämlikt
10
plan, även om båda parter strävar mot samma mål.Maktförhållandet utgörs också av att den ena parten är professionell och den andra parten är både känslomässigt och privat involverad. Det är när denprofessionella läraren har förståelse och ger uttryck för att hen behöver ett välfungerande samarbete med vårdnadshavarna (mer än vad vårdnadshavarna behöver den professionella läraren) som båda parter kan mötas i ömsesidig känsla av man är lika värdefulla för relationen. För att samarbetet ska kunna upprättas i dessa roller så utgör respekt och lyhördhet själva grunden (Juul & Jensen, 2009).
Relationskompetens handlar i första hand om förbindelser människor emellan, där minst två parter påverkar varandra. Vare sig personen vill eller inte vill så påverkas människan av att träffa andra människor. Inget möte mellan förskolläraren och barnet är exakt sig likt andra möten och därför kan förskolläraren inte vara säker på det hen gör eller säger får den påverkan eller avsikt som förskolläraren förväntat sig. Med andra ord, har förskolläraren inte kontroll över vad som sker kring samspelet eller över verksamhetens ramar. Aspelin (2018) påpekar att relationell praktik är till stor del oförutsägbar, det handlar närmast om en fråga om beredskap, där förskolläraren behöver kunna förhålla sig och vara redo för det oväntade när det inträffar (Aspelin, 2018).
Vidare menar Aspelin (2018) att relationer i institutionella kontexter präglas av den sociala kontext som individerna befinner sig i, olika sociala strukturer påverkar också lärare-elev-relationen. Aspelin (2018) refererar till Drugli (2014) som menar att sociala strukturer exempelvis kan vara skolkulturer, lärares ledarskap eller elevens familjeförhållande. Drugli menar att relationen mellan lärare och elev främjas när skolan har en gemensam och utpräglad värdegrund, en aktiv skolledning och när det finns tydliga rutiner kring kommunikation samt förväntningar på elevens beteende så främjas lärare-elev relationen.
Aspelin (2018) menar att relationskompetens inte är så enkelt som att begreppet består av en samling kunskaper, förmågor, färdigheter eller förhållningssätt och att begreppet inte kan föra samman till ett enskilt barn eller en viss förskollärare. För att förstå fenomenet så är såväl de inre aspekterna som förskollärares motiv, strategier, självkänsla, intentioner som de yttre aspekterna som skolorganisation, gruppstruktur, normer och roller angelägna. I grund och botten så är det där som relationskompetens finns. Utan en närvarande elev så kan läraren inte vara relationskompetent utan det är i första hand i relation till eleven som läraren är relationskompetent.
11
Aspelin lyfter att “Undervisning innebär inte bara en strävan efter att uppnå formella mål. Det handlar över huvud taget inte bara om undervisning och lärande, utan också om att vara och bli till som människa tillsammans med andra” (Aspelin, 2018, sid 87). Sammanfattningsvis kan relationskompetens ses som en förmåga att knyta an till andra människor och att bygga samt främja dessa relationer som präglas av omsorg, förtroende och respekt (Aspelin, 2018).
12
3.Tidigare forskning
Denna del kommer att handla om tidigare forskning med fokus på flerspråkigheten i svensk förskole kontext samt studier som berör övergången mellan förskolan och förskoleklass. Vidare presenteras tidigare studier som belyser pedagogers arbete med att stimulera barns språkutveckling i Sverige men även en internationell studie om fysiska literacymiljöers betydelse redogörs i kapitlet.
3.1 Flerspråkighet i svensk förskole kontext
Flerspråkighet och språkinlärning är dominerande inom ramen för den forskning som berör nyanlända barn i förskolan, tidigare studier gjorda på förskolor och skolor visar att lärarna söker efter det som förenar och som är gemensamt hos barnen snarare än det som skiljer dem åt (Lunneblad, 2013). Den svenska Skolinspektionen (2017) fann att förskollärare uppmuntrar och stöttar utvecklingen av det svenska språket men att de sällan uppmuntrar de flerspråkiga barnen att använda sitt modersmål i de dagliga aktiviteterna. Detta kan bero på att förskollärare troligtvis saknar strategier och kunskaper som är nödvändiga för att skapa en flerspråkig praxis (Skolinspektionen, 2017).
För många nyanlända familjer är mötet med förskolan den första kontakten med det svenska samhället, vilket gör förskolan till en av de viktigaste insatserna för nyanlända familjer. Att vara nyanländ innebär ofta att den första tiden är präglad av social och ekonomisk utsatthet, samt att familjerna i de flesta fall bär på svåra traumatiska upplevelser i samband med krig, skador och flykt från sitt hemland. Lunneblad (2013) har i sin artikel “Tid till att bli svensk: En studie av mottagandet av nyanlända barn och familjer i den svenska förskolan” analyserat förskolans bemötande av nyanlända barn och deras föräldrar. Studien gjordes på två olika förskolor under ett tvåårigt forsknings- och utvecklingsprojekt, vars verksamheter är speciellt inriktade på mottagandet av nyanlända barn och deras familjer. På förskolorna genomförde Lunneblad observationer och samtal, samt intervjuer enskilt och i fokusgrupp med personalen för att ta reda på vilka erfarenheter och kunskaper som fanns hos personalen gällande mottagandet av flyktingbarn och deras familjer.
I Lunneblads studie (2013) framkommer det att mottagandet av nyanlända barn är en komplex fråga där pedagogerna inte alltid är överens om hur ett mottagande av nyanlända
13
barn på bästa sätt sker. Pedagogerna tar ställning i olika utgångspunkter och teorier vilket gör att argumenten och perspektiven skiljer sig åt i diskussionerna. Lunneblad lyfter att det finns exempel där pedagogerna försöker organisera verksamheten utifrån barnen och familjens behov, men det finns också fall där fokus varit på hur föräldrarna ska anpassa sig till förskolans verksamhet och ett liv i Sverige. Något som framkommer av studiens resultat är att pedagogerna belyser vikten av att tydligt visa föräldrarna, både verbalt och med kroppsspråk så att de förstår vad som menas i olika situationer (Lunneblad, 2013).
Polly Björk-Willén (2018) menar att för en hel del barn med annat modersmål än svenska så är förskolan den plats där barnet har möjlighet att lära sig det svenska språket och detta gör att pedagogen får ta ett stort ansvar, vilket kräver särskild planering. I storstadsområdena skiljer sig den språkliga situationen mellan olika förskolor och detta har en viss del att göra med den bostadssegregation som råder. I vissa förskolor går barn som har svenska som modersmål och i vissa förskolor går inga barn med svenska som förstaspråk. Detta gör att det ställs olika krav på förskolan och på språkundervisningen. Björk-Willén (2018) lyfter att längden på vistelsetiden på förskolan har betydelse. Många barn tillbringar kortare dagar i förskolan när vårdnadshavaren är föräldraledig eller arbetssökande och inte sällan berör detta barn som har ett annat modersmål än svenska. För förskolläraren är det extra väsentligt att den tid barnet vistas i förskolan är välplanerad och utifrån ett språkfrämjande perspektiv. Vidare skriver Björk-Willén att pedagoger hon mött i förskolan belyser hur svårt det är att medverka till att uppfylla läroplansmålet med att stödja barns flerspråkiga utveckling. Förskollärarna uttrycker att svårigheten ligger i att stödja flerspråkiga barns språkutveckling gällande både det svenska språket samt deras modersmål. Pedagogerna menar att det finns barn som har alltför bristfälliga kunskaper i svenska när de lämnar förskolan för att börja i förskoleklass. Dessa barn hamnar olyckligtvis “mellan stolarna”, då de inte ges möjlighet att praktisera svenskan på den nivå som krävs för att klara skolundervisningen (Björk-Willén, 2018).
3.2 Förskollärarens betydelsefulla roll
Förskolan har en central roll i att stödja och utveckla flerspråkiga barns språkutveckling, exempelvis genom olika pedagogiska aktiviteter, såsom högläsning. Detta beskriver Svensson (2012) i sin studie som haft syftet att belysa förskollärares roll för att stimulera flerspråkiga barns språkutveckling i förskolan. Studien är en del i ett samarbetsprojekt
14
mellan bibliotek och förskolor med syfte att väcka barns intresse för böcker och stimulera barns språk. Projektet involverade både barn med svenska som modersmål samt barn som har ett annat modersmål än svenska. Projektet pågick mellan år 2008–2010 i fem olika kommuner i Jönköpings län. Förskolorna som deltagit i studien har utifrån egna val bestämt vilka metoder de arbetat med för att stimulera språkutvecklingen. Resultatet visade att det fanns stora skillnader gällande läsning av böcker. På några avdelningar läste pedagogerna för barnen en gång i veckan, på andra avdelningar organiserade pedagogerna bokläsning flera gånger om dagen. I intervjuer med förskollärare, skolledare och barnbibliotekarier framkom en enighet kring att projektet ledde till en utveckling av språkmiljöer och högläsning. Förutom att många av förskolorna hade utvecklat sina språkmiljöer generellt, läste man oftare för barnen efter projektet än vad som tidigare gjordes (Svensson, 2012).
Svensson (2012) menar att studien visar att förskolan har en betydelsefull roll i att stödja och utveckla barns språkutveckling, speciellt för de barn som har svenska som andraspråk, eftersom det är i förskolan som många barn för första gången möter det svenska språket. Genom att pedagoger har kunskap om samt respekt för barns olika språkkunskaper kan barnen ges bättre möjligheter till att utveckla alla sina språk i förskolan. När barnen börjar skolan kommer många barn från en förskolemiljö där lek är ett sätt att kommunicera på. I skolan förekommer inte lek på samma vis som i förskolan vilket vid skolstart kan orsaka problem för de barn som har ett mindre utvecklat ordförråd. Många av de ord som barnen kan på sitt andraspråk hör nämligen till en vardag som inte råder i skolan, utan lämpar sig mer i förskolan. Det i sin tur innebär att skolan bör ha en stor beredskap till att möta de barn som har ett bristande ordförråd på undervisningsspråket då denna brist i många fall kvarstår under de första åren i grundskolan. Svensson lyfter att barns olika modersmål är lika värdefullt som det svenska språket och att oavsett vilket språk man talar ska alla få samma bemötande (Svensson, 2012). Skans (2011) har i sin studie undersökt hur pedagoger på en flerspråkig förskola arbetar och lägger stort fokus vid de didaktiska frågorna hur, vad och varför. Studien utfördes i Malmö under hösten 2007 och våren 2008 och metoden Skans använt sig av är en fallstudie tillsammans med intervjuer och observationer. Studien behandlar frågor om hur pedagoger vill arbeta och hur de faktiskt arbetar. Skans tar i sin studie ansats i att språk och det egna kognitiva tänkandet är hopflätade med varandra då det är genom språket människan upplever världen. Ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation och interaktion nödvändigt för människors lärande (Vygotskij, 1934). Skans (2011) betonar vikten av läsning i förskolan och där valet
15
av böcker och litteratur bör vara noga genomtänkt av pedagogen för att i största möjliga mån uppnå en språkutvecklande effekt. För att utveckla barns språk vid högläsning menar Skans att det är av stor betydelse att pedagogen drar parallella kopplingar till barns vardag och dess egna erfarenheter då innehållet i böckerna anses betydelsefullt för att öka barnens förståelse. Skans betonar vikten av att pedagogerna bör anpassa sig efter boken och använda sig utav gester, miner, kroppsspråk och andra uttryck under läsningen för att stödja det talade språket. I sin studie kommer Skans fram till att det mesta av barns språklärande sker i grupp med närvarande förskollärare och barn. I intervjuerna framkommer det att pedagogerna anser att det mest betydelsefulla är att barnen kommunicerar med varandra och att det inte spelar så stor roll vilket språk de använder (Skans, 2011).
Andelen flerspråkiga barn i Sverige har ökat under de senaste två decennierna vilket innebär att allt fler personer som på något sätt arbetar med och kring barn kommer i kontakt med familjer som inte har svenska som förstaspråk. Det finns flera sätt som pedagoger kan stötta barns flerspråkiga utveckling i förskolan, bland annat genom leken, vid bokläsning och gemensamma samtal. Detta är exempel på olika sammanhang som beskrivs i Björk-Willen och Puskás (2017) studie av yngre barns flerspråkighet och andraspråksutveckling i förskolan. Författarna betonar vikten av pedagogens roll och menar att kunskaper om barns flerspråkiga utveckling är betydelsefullt. Björk-Willen och Puskás (2017) betonar särskilt vikten av att barn behöver ges vuxenstöd för att få tillgång till lekens språkliga utmaningar, lära sig att samspela samt känna delaktighet i ett sammanhang. Författarna belyser att det inte är åldern på ett barn som anses avgörande vid språkinlärning utan antalet timmar barnet exponeras för språket och på vilket sätt. De språk som barnet ges tillfälle att höra och använda i vardagen är också det språk som barnet kommer att tillägna sig, med andra ord menar författarna att alla barn som ges möjlighet till att höra och tala svenska lär sig det svenska språket även om de har ett annat förstaspråk. Hur språket utvecklas har att göra med vilka sociala, kulturella och pedagogiska sammanhang barnet kommer i kontakt med. Författarna lyfter vikten av att tillämpa ett språkutvecklande förhållningssätt vilket innebär att vuxna i barns närhet omger barn med ett rikt och nyanserat språk samt att förskolan bidrar till att gynna barns språkutveckling om verksamheten organiseras med detta förhållningssätt i åtanke (Björk-Willen & Puskás, 2017).
16
3.3 Pedagogiska praktiker och verktyg för att stimulera barns
flerspråkighet
Puskás (2013) har i sin studie undersökt högläsning situationer på två svenska förskolor. Studien visar vilka vardagsdilemman som förskollärare möte när barn med olika språkbakgrund inkluderas i en huvudsakligen svenskspråkig verksamhet. I regel som aktivitet så betraktas både högläsnings praktiken och det flerspråkiga arbetssättet nästan per automatik och kommer att bidra till barns språkutveckling menar författaren. Puskás visar hur högläsningen organiserades på olika sätt av pedagogerna, exempelvis genom att dela in barnen i två grupper och förskolläraren läser böcker med längre eller genom att förskolläraren läser böcker med många bilder och lite text. Puskás (2013) lyfter att det kan vara en utmaning för förskolläraren att upprätthålla en balans mellan att organisera språkutvecklande aktiviteter och att tillgodose barns individuella behov av språkutveckling. Det är svårt att hitta böcker som stimulerar och tillgodoser barns olika intressen och svenskspråkiga utveckling. Förskolläraren står inför en svår uppgift över hur hen ska dela upp barnen i mindre läsgrupper så att allas språkutveckling främjas och att allas behov av språkstimulering tillfredsställs. Studien visar hur det uppstår vardagsdilemman både kring hur högläsningen organiseras men även hur flerspråkigt arbetssätt tillämpas. Puskás påpekar att läroplanens uppdrag att medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål är en nästintill omöjlig uppgift i den svenskspråkiga institution som förskolan utgör idag (Puskás, 2013).
Under det senaste decenniet har tvåspråkighet och flerspråkighet blivit vanligt i alla de tre nordiska länderna. Hofslundsengen, et al, (2020) menar att eftersom det kan finnas många olika språk presenterade i varje barngrupp så är det svårt att ge uttryckligt pedagogiskt stöd till varje barn med annat modersmål än finska, norska och svenska. Ett sätt att välkomna barn med annat modersmål kan vara genom att inkludera tryck och böcker från barnens modersmål i den fysiska miljön. Hofslundsengen, et al, (2020) har undersökt förskolors fysiska literacy miljöer i olika förskolor i de nordiska länderna. Fysiska literacy miljöer kan påverka barns literacyutveckling eftersom miljön är avgörande för att ge barnen stödjande och lärorik miljö, särskilt för barn som saknar tidigare literacy stöd hemma. Studiens resultat visar att den fysiska literacymiljön till
17
största del bestod av barnböcker och skriftliga texter men att digitala verktyg var begränsade och flera förskolor hade inga digitala enheter alls tillgängliga för barnen att använda. Detta menar Hofslundsengen, et al, (2020) är viktiga eftersom de digitala enheterna kan vara till nytta inte bara för utvecklingen av literacy, utan också för att få ett bredare mångfald av färdigheter i ett digitalt samhälle. Studiens resultat visar behov av ytterligare forskning om hur förskolor kan stödja digital kompetens på ett sätt som är till nytta för förskolebarn Hofslundsengen, et al, (2020).
3.4 Samverkan mellan förskolan och förskoleklassen
3.4.1Undervisning i förskola och förskoleklass
Norling (2019) har i sin studie undersökt hur förskollärare i förskola och lärare i förskoleklass resonerar kring begreppet undervisning kopplat till språk-, läs- och skrivutveckling. Studiens syfte var också att synliggöra undervisningens innehåll, det vill säga vad som erbjuds i de båda verksamheterna, förskola och förskoleklass. Begreppet undervisning ska enligt läroplanerna omfatta både förskolan och förskoleklassen.
Norling (2019) har i sin undersökning som är en del av ett utvecklingsprojekt använt sig av en kvalitativ metod med hjälp av fyra stycken fokusgruppsintervjuer med tjugotre verksamma förskollärare och lärare i förskoleklass. I helhet har förskolan och förskoleklass likartade uppdrag i sina verksamheter gällande språk-, läs- och skrivutveckling, skillnaden är att förskolan lägger stor vikt vid att tillgodose barnens omsorgsbehov medan förskoleklassen ska fungera som skolförberedande inför grundskolan. Författaren nämner också att i förskolan talar man om barn som barn, medan i förskoleklassen betraktas barnen som elever.
Ackesjö (2010) ställer sig fundersam till förskoleklassens uppdrag och menar att verksamheten hamnar i kläm mellan det som ska vara en egen skolform samtidigt som den ska agera förberedande för skolan (Ackesjö, 2010). Riksdagen har från och med höstterminen 2018 beslutat att förskoleklassen är obligatorisk, detta innebär i praktiken att högre krav ställs på förskoleklassens verksamhet och framför allt på undervisningen som bedrivs (Utbildningsdepartementet, 2017). Resultatet i Norlings (2019) studie visar att begreppet undervisning behöver problematiseras i relation till respektive verksamhet för att bli ett begrepp som stämmer överens med verksamheten och dess innehåll relaterat
18
till språk-, läs-och skrivutveckling. I resultatet kan Norling även se att förskollärarna och lärarna talar om informella och formella strategier vilka kan ses som två olika förhållningssätt. Informella strategier handlar om att ta tillvara på undervisningstillfällen som uppstår på ett lustfyllt och spontant sätt, ofta utifrån ett barnperspektiv. Informella strategier innefattar även återkoppling och kartläggning för att i ett så tidigt skede som möjligt uppmärksamma de barn som behöver extra stöd av olika anledningar. Motsatsen till informella strategier är formella strategier vilka är planerade aktiviteter kopplat till innehåll som det tidigare resonerats om, oftast vuxeninitierade aktiviteter. Både förskollärare i förskolan och lärarna i förskoleklass som deltagit i studien lägger särskild betoning vid lekens betydelse för lärande, leken uttrycks som ett sätt till att balansera upp undervisnings begrepp i förskola och förskoleklass i relation till grundskolan. Norling lyfter att fortsatt forskning kring området behövs för att ta reda på hur de nya riktlinjerna för förskola och förskoleklass implanteras samt vilka olika förutsättningar för undervisning i språk-, läs-och skrivutveckling som finns för barn i övergången från förskola till förskoleklass (Norling, 2019).
3.4.2 Överlämningar från förskolan till förskoleklass
Forskarna Alatalo, Meier och Frank (2014) har i sin studie “Överlämningar från förskola till förskoleklass” försökt att synliggöra förskollärare som är verksamma om deras erfarenheter av överlämningar från förskolan till förskoleklass. Den empiriska data som samlades in gjordes genom att forskarna kombinerade sina metoder av ett frågeformulär och intervjufrågor. De kvantitativa och kvalitativa delarna har forskarna bedrivit separat för att sedan sammanbinda dessa metoder i analysen. Forskarna har genom sitt frågeformulär fått ta del av 36 förskollärare i förskolan och 38 förskollärare i förskoleklass av deras erfarenheter kring överlämningar från förskola till förskoleklass. Det har även gjorts intervjuer där fyra förskollärare i respektive verksamhet intervjuades.
Forskarna lyfter att det anges i läroplanen för förskolan att det ska utbytas kunskaper och erfarenheter mellan personalen i förskolan och förskoleklassen och där denna samverkan syftar till att uppmärksamma varje barns behov av stöd och stimulans samt stödja barns lärande i ett långsiktigt perspektiv (Alatalo, Meier & Frank, 2014). Även i grundskolans läroplan beskrivs vikten av samverkan mellan olika skolformer för att på detta sätt främja ett långsiktigt lärande (Skolverket, 2011). Studien visar att samarbetet och samverkan
19
utgör en grund för gynnsamma övergångar mellan förskollärarna i överlämnandet från förskolan till förskoleklass. Om och hur planerade överlämningar genomförs samt vilka erfarenheter förskolläraren har av överlämnandet är de centrala frågorna som dominerar i studien. Resultatet av studien visar att 85 procent av informanterna uppgav att det genomfört ett överlämnande mellan förskola och förskoleklass, 52,4 procent angav genom muntlig kommunikation och 41 procent genomfördes både muntligt och skriftligt. Kring rutiner vid överlämnandet så framkom det att förskoleklassen tar kontakt med förskolorna under våren och där det bjuds in till ett överlämningssamtal. Därefter bjuds barnen in till besök på skolan när de har blivit informerade om att de ska börja förskoleklassen. I några fall och att det i vissa fall är förskolans personal och i andra fall föräldrarna som följer med barnen på skolbesök. Den sociala utvecklingen hos barnen var något som framkom som betydelsefullt för informanterna i överlämningen till förskoleklassen och personalen i förskoleklassen uttryckte en önskan om att få en bättre inblick i de barn som utmärker sig socialt. Både informanter från förskolan och förskoleklassen belyser vikten av att pedagogen inte ska skaffa sig en bild av hur barnet är utan att barnet får mötas med nya ögon. En viktig aspekt som studien belyser är att informanterna gav uttryck för olika synsätt på lärande i de olika verksamheterna, detta trotts att förskollärna har samma utbildning i förskolan och förskoleklassen. Informanterna uppgav att om det saknas kommunikation och samarbete mellan förskolan och förskoleklassen så kunde detta leda till fördomar och antagande om varandras verksamheter. Även brist på tid och resurser anses som en orsak och där var informanterna eniga om att det krävs en bättre samverkan mellan förskolan och förskoleklassen.
Vidare beskriver studien att sekretesslagen i förskolan kan ses som en begränsande faktor för överlämning av information mellan skolformerna och att informanterna efterfrågade utökad samverkan mellan förskolan och förskoleklassen. Alatalo, Meier och Frank (2014) efterlyser fler ingående kvalitativa studier kring vad-, hur och varför-frågor i överlämnandet mellan förskola och förskoleklass. Dessutom lyfter forskarna att det finns behov av kunskap om hur mottagande förskollärare i förskoleklass tar emot och i sin pedagogiska verksamhet använder kunskap om barns lärande och utveckling (Alatalo, Meier och Frank 2014).
20
3.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Flera studier belyser att pedagoger har en avgörande roll i barns lärande och att det är av stor betydelse att pedagogerna har kunskap om hur de kan bidra till språkutveckling. Detta genom att pedagoger stödjer och uppmuntrar barns olika sätt att uttrycka sig på samt visar intressen för barns andraspråk (Björk-Willén & Puskás, 2017; Skans, 2011). Lunneblad (2013) visar att det finns en stor utmaning i förskolan gällande hur pedagoger ser på mottagandet av nyanlända barn, vilket är ett kunskapsområde som behöver utvecklas (Lunneblad 2013). Norlings (2019) resultat visar att ur ett helhetsperspektiv har förskolan och förskoleklass ett liknande uppdrag i sina verksamheter gällande språk-, läs- och skrivutveckling. Skillnaden är dock att förskolan lägger stor vikt vid att tillgodose barnens omsorgsbehov medan förskoleklassen fungerar som skolförberedande. Norling (2019) menar att begreppsdefinitionen av undervisning behöver tydliggöras för att stämma överens med innehållet i båda verksamheterna och att fortsatt forskning kring samverkan mellan förskoleklass och förskola behövs för att ta reda på hur de nya riktlinjerna i de båda verksamheterna implanteras (Norling, 2019). Alatalo, Meier och Franks (2014) studie belyser brister i samarbete mellan förskolan och förskoleklassen, där tidsbrist och personalbrist lyfts fram som orsaker till att samverkan brustit. Ännu en bristande faktor vid överlämning var sekretesslagen, där information gällande barnet inte fått lämnats ut av vårdnadshavare. Sammanfattningsvis visar tidigare studier att det finns behov av kunskap om hur förskollärare i förskoleklass tar emot barn från förskolan samt i sin pedagogiska verksamhet använder kunskap om barns lärande och utveckling (Alatalo, Meier & Frank, 2014).
21
4. Metod
I detta avsnitt presenteras den metod som vi använt oss utav i studien. Vi valde att utföra en kvalitativ studie med intervjuer som metod eftersom vi var intresserade av pedagogernas erfarenheter och beskrivningar kring att möta familjer med annat modersmål än svenska och samt samverkan mellan förskolan och förskoleklassen i relation till flerspråkiga barn. Inledningsvis presenteras metod för datainsamling, följt av urval, genomförande och analysmetod. Avslutningsvis redovisas forskningsetiska överväganden.
4.1 Datainsamlingsmetod
I vår studie valde vi att intervjua förskollärare som varit verksamma i yrket under en länge tid eftersom vårt syfte var att undersöka pedagogers erfarenheter och beskrivningar kring samverkan med familjer med annat modersmål än svenska och samverkan mellan förskolan och förskoleklassen. Enligt Alvehus (2019) är intervjuer en metod som passar bra för kvalitativa studier då det är möjligt att få reda på hur intervjupersonen upplever, tänker, känner och handlar i olika situationer. Kvale (1997) menar att en intervju kan ge en mångsidig bild av den intervjuade förskollärarens värld av erfarenheter, kontakter och aktiviteter som präglar hens handlande. De kvalitativa intervjuerna bygger på mellanmänskliga interaktioner och är öppna för tvetydigt yttrande. Intervjuerna är beroende av intervjuarens föreställningar och tolkningar vilket har stor betydelse för de analyser som görs av resultatet.
4.2 Urval av informanter
Vi valde att intervjua fem förskollärare från olika områden i en mellanstor stad i Sverige. Tre utav dessa arbetar i förskoleklass och två utav dem är förskollärare som arbetar i förskolan med barn i åldern ett till fem år. Vår första intervjuperson P1 har arbetat som förskollärare i 14 år och arbetar i en förskoleklass med 27 elever. P2 har arbetat som förskollärare i tolv år och arbetar i en förskoleklass med 26 elever. P3 har arbetat som förskollärare i 14 år och arbetar i en förskoleklass med 22 elever. P4 har arbetat som förskollärare i 13 år och arbetar på en förskola med 15 barn med åldrarna ett till tre år.
22
Vår sista intervjuperson P5 har arbetat som förskollärare i 21 år och arbetar på en förskola med 16 barn med åldrarna ett till fem år.
Urvalet av våra informanter har påverkats av den rådande pandemin och vi beslöt oss att använda vårt kontaktnät för att rekrytera deltagare till studien. Förskollärarna vi kontaktade är gamla arbetskollegor som har börjat arbeta på andra arbetsplatser. Att intervjua förskollärare som vi är bekanta med gjorde att vi upplevde intervjusituationerna utmanande till att upprätthålla distansen till forskningsområdet. Att vara bekanta och ha förkunskaper gjorde det å andra sidan lättare för oss att förstå förskollärarnas beskrivningar som resulterade i att det var lättare för oss att ställa följdfrågor kopplat till studiens syfte. Detta val gjordes eftersom möjligheten till att få ett godkännande till studien försvårades i och med de restriktioner som fanns i verksamheterna. Förskollärarna arbetar på olika arbetsplatser, förutom två av dem som arbetar inom samma område, vilket innebär att vi totalt fick ta del av fyra olika verksamheter. Vi valde att intervjua förskollärare både i förskolan och förskoleklassen för att få ta del av förskollärarnas olika beskrivningar och perspektiv om samverkan kring barns bristande språkkunskaper vid överlämningar mellan förskoleverksamheter och förskoleklasser.
Vi har också använt oss av ett strategiskt urval, då vi vill ha utbildade förskollärare som varit verksamma en längre tid till vår studie. En anledning till detta urval var att vi gärna ville intervjua förskollärare med lång yrkeserfarenhet. Samtliga informanter har
erfarenhet av arbetet med flerspråkighet, teoretiska kunskaper och praktiska färdigheter som vi hoppades på skulle bidra med nya erfarenhetsbaserade kunskaper till vår
undersökning. Genom att välja ett strategiskt urval så finns där möjlighet till att få tag på personer med specifika erfarenheter. Detta valde vi att göra för att komma åt delar som antas vara intressanta att få information om (Alvehus, 2019).
4.3 Genomförande
Vi använde oss av en semistrukturerad intervju där vi intervjuare följde ett formulär som bestod av tio förutbestämda frågor som samtalet centrerades kring (Alvehus, 2019). För att komma igång med intervjun så valde vi att ställa allmänna frågor för att få igång en konversation. Under den pågående intervjun så lyssnade vi aktivt så att vi kunde följa upp intressanta spår och ställde följdfrågor där vi uppmuntrade respondenten att utveckla sitt svar. Efter varje avslutad intervju så meddelades alla medverkande att efter vårt arbete
23
med transkribering så kommer materialet att mailas tillbaka för att den intervjuade ska ha sista ordet om hur det som sägs ska registreras. Intervjuguide ligger som bilaga.2.
4.4 Bearbetning av data
Efter våra genomförda intervjuer påbörjades arbetet med transkribering. Vi hade lagt upp en struktur för hur tiden kring våra intervjuer skulle fördelas så att där fanns tid för bearbetning av empirin efter varje intervju. Alvehus (2019) lyfter att transkribering är det första steget som görs i analyserandet av materialet från den gjorda intervjun och menar att det är i denna process som tal förvandlas till text samt att detta bör göras så snart som möjligt efter avslutad intervju (Alvehus, 2019).
Vi valde att utföra transkriberingen tillsammans genom att vi turades om att skriva ner informanternas ord från vår ljudupptagning. Genom att vi hjälptes åt med transkriberingen fördjupade vi oss båda två i empirin och kunde föra samtal under och efter transkriberingen kopplat till tidigare forskning, litteratur samt teorier. Allt vår insamlade material från våra intervjuer blev tillsammans totalt 23 sidor.
Studiens analysmetod är inspirerad av tematisk analys där vi gick igenom vår data för att identifiera återkommande mönster, teman, likheter och skillnader. Enligt Ahrne och Svensson (2011) innebär en tematisk analys att man sammanfattar, kodar och kategoriserar data för att den ska bli enklare att tolka och jämföra. Vi valde att ta stöd i Alvehus (2019) som beskriver att ett tematiskt tillvägagångssätt handlar om att sortera empirin i olika kategorier. Efter att vi läst igenom all insamlad empiri kunde vi sortera materialet i olika högar med hjälp av tre grundläggande arbetssätt som Alvehus nämner när det kommer till att analysera ett resultat, vilka är sortera, reducera och argumentera. Vi utgick från alla de nämnda delarna när vi började med att sortera resultaten för att skapa oss en överblick över de svar vi fått från våra informanter. Vi urskilde svar som var lika varandra och placerade dessa under samma kategori. Vidare skriver Alvehus att reducering handlar om att välja bort en del av det insamlade materialet då allt inte kan tas med i studien. När vi reducerade vårt material kom vi att ta bort en del av vår empiri som inte längre var relevant för våra frågeställningar. Den tredje delen i arbetssättet är argumentation och det innebär att vi med hjälp avresonemang knutit ihop vår empiri med teori och tidigare forskning när vi presenterar vårt resultat (Alvehus, 2019).
24
4.5 Etiska övervägande
I vår studie har vi utgått ifrån vetenskapsrådets (2002) fyra forskningsetiska principer som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Med informationskravet så innebär det att forskaren skall informera berörda personer om undersökningens syfte. Personerna som deltar i studien ska få information om att deras medverkan är frivillig och att de när som helst kan hoppa av studien utan några konsekvenser. Samtyckeskravet belyser att de som deltar själva bestämmer om de vill medverka i studien eller inte. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagarna behandlas med konfidentialitet samt att de uppgifter som finns gällande de medverkande ska förvaras så att obehöriga personer inte kan komma åt dem. De uppgifter som samlas in får endast användas för forskningsstudien enligt nyttjandekravet. Våra intervjupersoner blev informerade gällande alla nämnda delar från de forskningsetiska principerna. I informationsbrevet som skickades ut så beskrev vi vår studie och att deras medverkan baseras på samtycke där detta samtycke när som helst kan återkallas. Varje deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser. Deltagarna och arbetsplats har avidentifierats i det färdiga arbetet och materialet har enbart använts för aktuell studie och kommer att förstöras när denna studie är färdigställd.
25
5. Resultat och analys
Syftet med föreliggande studien är att undersöka pedagogernas erfarenheter och beskrivningar kring att möta barn och vårdnadshavare med annat modersmål än svenska samt samverkan mellan förskolan och förskoleklassen i relation till flerspråkiga barn. Förskollärarnas verklighet bidrar till nya kunskaper och denna kunskap fördjupar en förståelse för pedagogernas verklighet, som genererar empirin i vår studie. I första analysdelen beskrivs det om hur förskollärarna talar om relationsskapande och samverkan i relation till familjer med annat modersmål än svenska. I den följande analysdelen handlar det om hur förskollärarna beskriver hur överlämningarna mellan förskolan och förskoleklassen i relation till språksvaga barn upplevs. I sista analysdelen beskrivs det om vilka hinder och utmaningar som förskollärarna uttrycker när det gäller samverkan och relationsskapande mellan förskolan och förskoleklassen.
5.1 Relationsskapande och samverkan i relation till familjer
med annat modersmål än svenska
5.1.1 Flerspråkiga familjers första möte med förskolan och förskoleklassen
Något som framkommer i samtliga informanters utsagor är att sociokulturella skillnader såsom område, traditioner, religioner samt vilka olika bakgrunder barnen kommer ifrån och vad de varit med om är betydelsefulla faktorer i mötet med flerspråkiga familjer. Mötet med antalet flerspråkiga familjer skiljer sig åt beroende på vilka områden informanterna arbetar i och hur de bemöter dessa familjer uppger informanterna är av betydelse. En av informanterna beskriver skillnader gällande olika sociala bakgrunder och menar att det är viktigt att skapa en förståelse för varandras kultur, verksamhet och olika bakgrund.P5: Det är viktigt att tänka på vilka omedvetna fördomar man egentligen har, och de sociokulturella skillnaderna vi har i våra traditioner och religioner. Hela samhället egentligen, det kan vara så olika hur
man tänker och ser på saker. Att man får en förståelse för varandras verksamheter, kulturer och olika bakgrunder, det tycker jag är viktigt. Bemötandet och förståelsen är jätteviktig.
I citatet ovan trycker informanten på att bemötandet och förståelsen är viktigt. När pedagogen tar reda på familjens bakgrund och lär känna barnet och vårdnadshavaren samt
26
ta reda på vad de har varit med om och hur de fungerar som individer så skapas en förståelse för familjen. En betydelsefull aspekt inom relationskompetensen är att lära känna barnen och deras vårdnadshavare (Aspelin, 2018). Vi tolkar ovanstående citat som att förskolläraren visar intresse och nyfiken på barnet och dess familj oavsett social bakgrund, kön och kultur. När pedagogen interagerar med en familj på daglig basis eller när hen verkligen vill lära känna familjen på djupet så skapas en relationell kontakt. En relationell kontakt ger förutsättningar för en god och ömsesidig förståelse mellan parterna (Aspelin, 2018).
Något som informanterna vidare belyste var att nyanlända barn och familjer vanligtvis saknar kunskap och förståelse för vad en förskola är, samt att synen på förskola och skola skiljer sig åt beroende på vilken kulturgrupp man tillhör.
P5: Jag känner att i det första mötet med vårdnadshavare så måste man prata om eller komma överens om hur vi ska göra och i värsta fall så måste man ha tolk för att det ska bli riktigt bra. Förskolan är kanske inte vad det är i deras hemland eller vad föräldrarna vuxit upp med. Förskolan är väldigt vanligt i Sverige.
Man sätter sina barn på förskolan, för skulle man inte göra det så tittar folk snett på en, så det kan bli lite kulturkrockar. Men kommunikation är det jag skulle vilja säga är det viktigaste och att vara ödmjuk i
mötet.
I citatet ovan ger informanten uttryck för hur det första mötet med familjer med annat modersmål bör planeras för att skapa, bygga upp och bevara goda relationer. Informanten menar att kommunikationen mellan verksamhet och vårdnadshavare är en viktig aspekt och i detta första möte bör pedagogen vara ödmjuk eftersom att upplevelserna kring vad en förskola är kan skilja sig åt. Inom relationskompetensen så skapas relationer, det är en ofrånkomlig del av att vara förskollärare (Aspelin,2018). Informanten i sitt första möte med familjen kan inte förbise att en relation skapas utan det är något som görs per automatik och där förskolläraren ansvarar för relationens uppbyggnad. Vidare belyste informanten också exempel på situationer där barn endast fått ta del av sitt modersmål som talas hemma och att de aldrig hört det svenska språket, för många är förskolan det första mötet med svenskt samhälle och svenska språket. Förskolläraren i nästa citat beskriver hur hen behöver förhålla sig, vara ödmjuk och anpassa sig till barnets bakgrund och erfarenheter när hen möter barnet.
P5: Beroende på hur gamla barnen är när dem kommer hit så kan det vara första förskolan barnet är på. Är det ett litet barn så kanske barnet bara har hört sitt första språk, alltså det som talas hemma. När de kommer till förskolan så pratar vi bara svenska, barnet har kanske inte mött svenskan alls under sitt första
27
levnadsår så det är väldigt olika beroende på ålder och hur man ska anpassa sig till vad barnet har med sig. Jag tycker det är viktigt att tänka på hur jag bemöter, jag måste ha mycket förståelse och ödmjukhet.
Den relationskompetenta förskolläraren anpassar sig, är lyhörd för barns behov och förutsättningar samt lever sig in i barnets känslor för att en ömsesidig förståelse ska uppstå (Aspelin, 2018). Något som framkom tydligt ur vår empiri var att informanterna återkommande lyfte och poängterade värdet i förskollärares förhållningssätt kring bemötandet av flerspråkiga barn och deras familjer. Att tänka på hur man som pedagog uttrycker sig, både verbalt men även med kroppsspråk ansåg informanterna vara betydelsefullt. Pedagogen bör fungera stödjande när barnet börjar i förskolan, detta för att skapa trygghet och ett lustfyllt lärande. I kontakt med barn är det alltid den vuxne, det vill säga pedagogen som ansvarar för relationens kvalitét i mötet och hur hen förhåller sig till situationen (Juul & Jensen, 2009). Vidare så lyfts det av informanterna att pedagogen behöver vara ödmjuk, ta ögonkontakt, visa hänsyn och ha förståelse i första mötet med flerspråkiga barn och vårdnadshavare.
P2: Att sätta sig in i barnets bakgrund för att kunna erbjuda något välkänt blir en trygghet för barnet. Bemötande och förståelse är jätteviktigt. Grundstrategin är trygghet och glädje, med andra ord är
tryggheten A och O.
Här drar vi paralleller till Juul och Jensen (2009) som lyfter att det pedagogiska hantverket som handlar om pedagogens förmåga att kunna se barnet som det är och anpassa sitt beteende efter detta synliggörs. Genom detta pedagogiska hantverk så menar författarna att pedagogen med sin kunskap om barnets bakgrund via sitt förhållningssätt i relationskapandet, leder den pedagogiska verksamheten och dess aktiviteter framåt. Vidare menar Aspelin (2018) att den relationskompetenta läraren skapar positiva relationer till och mellan barn-elever-vårdnadshavare genom att läraren är lyhörd för barns behov, förutsättningar och intressen. Genom att läraren tar tillvara på barnens tankar och känslor samt har ett förhållningssätt som riktar sig på att förstå barnet så främjas barnets deltagande i verksamheten som leder till att lärandet och utveckling vidgas. Med andra ord, förskollärares relationskompetens handlar om förmågan att uppmärksamma agerande samt att förskolläraren själv kan agera professionellt i möten och i situationer på ett sätt som leder till att relationen stärks (Aspelin, 2018).
Sammanfattningsvis beskrev förskollärarna i relationsskapandet och samverkan till familjer med annat modersmål än svenska hur viktigt det är att ta reda på familjernas
28
bakgrund och vad de har för erfarenheter med sig för att bygga upp en relation och förståelse för varandra. Inom relationskompetensen beskrivs det att ju mer pedagogerna och familjerna är öppna mot varandra kring sina tankar, funderingar och känslor desto bättre blir kontakten. Samverkan bygger på vänlighet, tillmötesgående, respekt och förtroende där båda parter är fria till att avgör vilken distans de vill hålla till varandra (Juul & Jensen, 2009). Förmågan att möta flerspråkiga familjer beskrivs av informanterna som utmanande då det förekommer språkliga missförstånd men genom att förskolläraren har ett tillmötesgående förhållningsätt som präglas av förståelse och respekt för varandra underlättar samverkan mellan pedagog och vårdnadshavare i det första mötet med förskolan.
5.1.2 Förstärkning av det verbala språket
Något som framkom i intervjuerna är att det ofta sker språkliga missförstånd med de barn och vårdnadshavare som inte befunnit sig i Sverige så länge och därmed inte hunnit lära sig så mycket svenska. En del familjer kommer direkt från flyktingläger och slussas ut i samhället utan någon som helst språkförståelse. Flera av informanterna beskrev att det förekommer tillfällen där det verbala språket brister mellan pedagoger och vårdnadshavare och belyser användningen av tolk som extra betydelsefullt i dessa situationer.
P1: Att inte vara rädd för att använda en tolk, absolut…för vi kan inte förstå varandra. Det går inte, även om jag tror att dem förstår och dem tror att dem förstår mig, så är det många gånger som vi inte förstår
varandra och det är många saker som försvinner i en kulturell klyfta.
Ovan ger informanten uttryck för språkliga missförstånd där pedagogen och vårdnadshavaren många gånger tror att de har förstått varandra men att information ofta försvinner i en ”kulturell klyft”. Informanten ovan beskriver hur hen förstärker det verbala språket med hjälp av en tolk för att tydliggöra innebörden av samtalet för vårdnadshavaren. Vi tolkar det som att informanten vill skapa en förtroendefull relation till vårdnadshavaren genom att pedagogen hittar alternativa tillvägagångsätt för att kommunicera. Juul och Jensen (2009) lyfter relationskompetens och språkets betydelse i samtal och kommunikation mellan pedagog och vårdnadshavare och menar vidare på att ett lyckat samtal mellan pedagog och vårdnadshavare ligger nära definitionen “likvärdig”. Detta värdefulla samtal ställer samma krav på både pedagog och vårdnadshavare, däremot kan inte pedagogen förvänta sig och ställa krav på barn och vårdnadshavare att det ska
29
uppfyllas (Juul & Jensen, 2009). Vi kan explicera att pedagogen ger uttryck för att vilja ha ett lyckat samtal med vårdnadshavaren eftersom att pedagogen inte ger upp utan fortsätter att hitta nya sätt att göra sig förstådd på. När pedagogen skapar en god grundton i samtalet för att visa vägen för vårdnadshavaren så menar Juul och Jensen att båda parter kan mötas med en känsla att man är lika värdefulla för relationen (2009).
Flera utav informanterna beskriver att samverkan blir enklare om pedagogen har byggt upp en relation med vårdnadshavaren, då upplevs kommunikationen lättare och missförstånden färre. Vidare betonar en informant vikten av att ta hjälp av andra människor i omgivningen för att kunna skapa en fungerande samverkan när språkförståelsen brister.
P1: Skolan är liten och man känner många som jobbar här som har jobbat här väldigt länge och känner generation efter generation. Då vet man att den personen pratar det här språket. Skulle du kunna hjälpa mig att förklara den här saken åt mig? Sen är det många av de arabisktalande familjerna som umgås med
andra barn som går i en annan klass, de träffas privat. Då kan föräldrarna fråga varandra t.ex. om någon annan är van vid skolsystemet.
Vi kan genom informanternas beskrivningar tyda det som att pedagogerna ber andra pedagoger om hjälp, använder tolk eller tar hjälp av andra vårdnadshavare som pratar samma språk när det brister i språkförståelsen och i kommunikationen. När den professionella förskolläraren har förståelse och ger uttryck för att hen behöver ett välfungerande samarbete med vårdnadshavarna, mer än vad vårdnadshavarna behöver den professionella förskolläraren är det först då båda parter kan mötas med en ömsesidig känsla av man är lika värdefulla för relationen (Juul & Jensen, 2009). Vi tolkar det som att informanten i citatet ovan ger uttryck för att hen försöker att få ett välfungerande samarbete med vårdnadshavarna genom att ta hjälp av andras kompetenser för att förstärka relationen till vårdnadshavaren.
Vidare lyfte en annan informant att samverkan fungerar olika bra med olika familjer beroende på hur mycket svenska vårdnadshavarna kan och uttrycker det som speciellt betydelsefullt att pedagogen behöver kunna göra sig förstådd
P4: Om man inte kan göra sig förstådd med bara sin röst så kan man ha bilder som gör det väldigt klart och tydligt och även förstärka med gester och kroppsspråk.
30
Genom att använda sig utav kroppsspråk, gester och miner i de situationer där språkliga missförstånd ofta sker så kan det verbala språket förstärkas, vilket kan leda till mindre missförstånd mellan pedagog och vårdnadshavare. Den relationskompetenta förskolläraren är kapabel att anpassa sig till den konkreta situationen (Aspelin, 2018). När språkförståelsen brister som informanten ger uttryck för så förstår vi det som att pedagogen i denna situation anpassar sig och försöker hitta andra sätt att göra sig förstådd på, exempelvis genom att använda sig av kroppsspråk.
I situationer när det verbala språket behöver förstärkas i mötet mellan pedagog och barn så beskriver informanterna att de använder sig utav bildstöd, konkret material och TAKK tecken. Pedagogerna i förskoleklassen använde sig även utav många upprepningar av ord samt att pedagogen cirkulerar runt i klassrummet för att förtydliga materialet för undervisningssituationerna.
P2: Vi jobbar mycket med bildstöd, mycket sånger, Bornholms modellen som är ett digitalt verktyg och som innehåller mycket rim och ramsor samt första ljudet. Man gör det på ett roligt sätt och man lär sig nya olika ord med hjälp av rim och en bild till. Eller språkpåsar där man lägger fram saker för det tycker dem är intressant. Då kan man t.ex. ge instruktion om att ta något som börjar på bokstaven A. Det blir ett
lustfyllt lärande, det blir det ju för alla men ännu mer för de tvåspråkiga barnen.
Här betonas vikten av pedagoger som skapar roliga och meningsfulla stunder tillsammans med barnen, där de språksvaga barnen glömmer bort att de inte kan och prövar eftersom det är roligt att delta. Tre av informanterna lyfter de digitala verktygen som betydelsefulla för språkfrämjandet. I relationer och samspel mellan vuxna och jämbördiga parter är relationens kvalitet bådas ansvar, men i relation mellan vuxen och barn är det alltid den vuxne som ansvarar för kvalitén då barn i sina relationer till vuxna inte kan ta ansvar för den. Barn behöver vuxna som tar deras lust på allvar, lyssnar och bekräftar (Juul & Jensen, 2009). Synliggörandet av pedagogens betydelsefulla roll blir tydligt i citatet ovan och den vuxnes ansvar i relation till barnet i att skapa lustfyllda och meningsfulla tillfälle för flerspråkiga barn.
Allt som allt så lyfte samtliga förskollärare fram olika strategier samt metoder som särskilt betydelsefulla i samverkan med barn och vårdnadshavare som har annat modersmål. De beskrev bl.a. hur de använder bildstöd, kroppsspråk, gester, miner och ögonkontakt som metoder för att förstärka det verbala språket och på detta vis tydliggör vad som menas i olika situationer där språkförståelsen och kommunikationen brister. Förskollärarna i
31
studien beskrev att det förekommit språkliga missförstånd där pedagoger och vårdnadshavare många gånger tror att de har förstått varandra, men i de flesta fall visade det sig att det faktiskt inte alls förstod varandra och då har hjälpen från en tolk eller andra människor som talar samma språk varit betydelsefullt. Relationskompetens tar utgångspunkt i att förskolläraren bemöter varje enskilt barn, stöttar och motiverar barnen samt visar hänsyn för barnens olika språkliga förutsättningar. Den professionella förskolläraren menar att alla barn har en potential till att lära, det handlar bara om hur man främjar barnens språkliga kompetenser (Aspelin, 2018). Informanterna betonar vikten av att pedagogen skapar roliga och meningsfulla stunder där de språksvaga barnen glömmer bort att de inte kan och prövar eftersom det är roligt att delta.
5.1.3 Olika aspekter av samverkan med vårdnadshavare
Förskollärarna beskrev att det är betydelsefullt att möta familjer med tryggt förhållningsätt där ödmjukhet, respekt och förståelse utgör grundpelarna. Rak, tydlig och i vissa fall kort kommunikation beskrev våra pedagoger som en viktig aspekt för att bygga upp tillits- och förtroendefulla relationer. Genom att skapa trygga relationer upplever informanterna att missförstånden med flerspråkiga vårdnadshavare blir färre och vidare menar förskollärarna i studien att när relationen är uppbyggd så upplevs samverkan lättare. Samverkan mellan pedagog och vårdnadshavare fungerade olika bra med olika vårdnadshavare, men merparten av informanterna ger uttryck för goda erfarenheter av samverkan. I följande citat beskriver informanten att samverkan med vårdnadshavare som har annat modersmål än svenska behöver vara tydligare för att det ska skapas en förståelse i situationen.
P4: Det är svårare att samverka med vårdnadshavare som inte har svenska som modersmål för ofta behöver du vara klarare och tydligare. Det är lättare att prata med vårdnadshavare som har svenska som
modersmål, då vet jag att de har förstått vad jag säger och menar. Förståelsen är ju så viktig.
I citaten ovan ger informanten uttryck för att kommunikationen och samverkan skiljer sig mellan vårdnadshavare som inte har svenska som modersmål och de vårdnadshavare som har svenska som modersmål. Förståelsen är viktig och informanten lyfte att det förekommer personal på förskolan som är flerspråkiga, många språk talas och detta är till stor hjälp för att samverkan ska fungera mellan pedagoger och vårdnadshavare. Vidare ger vi uttryck åt att en del av personalen på förskolan som informanten arbetar med är tvåspråkiga. Detta generar till att om det brister i språkförståelsen mellan pedagog och
32
vårdnadshavare så tar pedagogerna hjälp av varandra. I relationskompetensen handlar det inte om att förskolläraren använder sig utav bestämda metoder, utan snarare handlar det om att vara beredd på de oväntade situationerna som kan uppstå. I detta fall förhåller sig informanten till den oförberedda situationen och väljer att ta hjälp av en kollega, det handlar snarare om en fråga om beredskap (Aspelin 2018).
Vidare i det kollegiala samarbetet lyfts det av två informanter att studievägledarens roll på skolan är särskilt betydelsefull i samverkan med vårdnadshavarna som inte hade svenska som modersmål. En utav informanterna ställde sig frågande till vad det kan vara som gör att vårdnadshavare anförtror sig mer till studievägledaren.
P2: Vår studievägledare som pratar det majoritetsspråk på skolan som pratas av barn med annat modersmål än svenska upplever vi kommer dessa familjerna djupare än vad vi gör. Ibland känns det som att vårdnadshavare hellre delar med sig om hur det är hemma till hen än till oss. Hen är mer privat med de
vårdnadshavarna än vad vi är med de svenskspråkiga vårdnadshavarna, på gott och ont. Ibland kan jag känna att deras relation är mera privat än professionell och att språket har en avgörande roll i det hela.
Precis som informanten ställde sig frågande till varför samverkan upplevs fungera lättare med studievägledaren, så väcktes även funderingar kring detta hos oss. Är det för att de talar samma språk eller rör det sig om vilken roll man intar? För att pedagoger och vårdnadshavare ska kunna upprätta ett samarbete då de möts i olika roller lyfter Juul och Jensen (2009) betydelsen av att mötas på ett jämlikt plan där respekt och lyhördhet utgör själva grunden. I dessa roller finns ett maktförhållande eftersom den ena parten är professionell och den andre parten är både känslomässigt och privat involverad. I en relation där den ena parten uppvisar mera makt än den andra, en asymmetrisk relation, så har pedagogen ett större ansvar för samverkan och dess konsekvenser (Juul & Jensen, 2009). Vi tolkar det som att de flerspråkiga familjerna på den här skolan har lättare att kommunicera och vända sig till studievägledaren eftersom att de talar samma språk samt att förskollärarna upplevs mer professionella och studievägledaren intar en mer privat och nära roll. Informanterna upplever att studievägledaren byggt en vänskapsrelation till vårdnadshavarna, snarare än en professionell relation. Aspelin (2018) lyfter att närheten i en relation, som det beskrivs i den här situationen mellan studievägledaren och vårdnadshavarna, kan bli för stor och menar att då upphör relationen att vara pedagogisk.
Vidare beskriver informanten att hen upplever att studievägledaren har större förståelse för de tvåspråkiga familjernas hemsituation.
