Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enheten för skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Djurstallarna på en naturbruksskola – en
outnyttjad pedagogisk resurs?
Stallet som brygga mellan teori och praktik
The school stables at an agricultural upper secondary school – an
unused pedagogic resource?
The stable as a bridge between theory and practice
Anna Ohlson
Lärarexamen 90 hp Lärarutbildning 90hp 2007-03-31
Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Sammanfattning
Ohlson (2008). Djurstallarna på en naturbruksskola – en outnyttjad pedagogisk resurs? Stallet som brygga mellan teori och praktik (The school stables at an agricultural upper secondary school – an unused pedagogic resource? The stable as a bridge between theory and practice). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 90 hp,
Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka om elever och de kursansvariga lärarna upplever att stalldagarna fungerar som en brygga mellan undervisningens teoretiska och praktiska moment. Som en möjlig bieffekt av undersökningen skall jag även ge förslag till förändringar av verksamheten för att bättre uppfylla elevernas och kursansvarigas förväntningar.
Arbetet ger en teoretisk grund till begrepp som kunskap och lärande och till hur olika kunskapsformer kan komma till uttryck i undervisningen. Med hjälp av en deltagande observation, samtal och intervjuer ville jag få insyn i den praktiska stallundervisningen samt en uppfattning om vad elever och personal anser om denna.
Sammanfattningsvis visar resultaten att begrepp som kunskap och lärande används på ett flertal sätt i pedagogisk litteratur samt att den praktiska stallundervisningen av alla grupper anses väl fungerande. Resultaten visar även att det finns förbättringsmöjligheter vad det gäller uppföljning av elevsynpunkter och samarbete mellan personalgrupper. Nyckelord: lärande, kunskap, skolstallar, naturbruksskola, praktisk undervisning
Anna Ohlson Handledare: Anna Henningsson – Yousif
Hagestadborgsvägen 233-38 Examinator: Haukur Viggosson 276 45 Löderup
Abstract
Ohlson (2008). The school stables at an agricultural upper secondary school – an unused pedagogic resource? The stable as a bridge between theory and practice. Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
The purpose of this paper is to view the use of school stables in practise in an agricultural upper secondary schooland to illustrate what students, personnel and teachers consider is the purpose of school stables in relation to lessons.
The paper gives a theoretical background to words like knowledge and learning and how different types of knowledge can be used in teaching. By the use of an observation study, short conversations and interviews I got insight in how the school stables were used in practise as well as in how students, personnel and teachers think.
The results show that the use of words like knowledge and learning are very
differentiated in pedagogic literature and that the use of school stables are considered well functioning by all groups. The results also show that there are some means of improvements, especially considering evaluation of student attitudes and cooperation between groups of personnel.
Key words: learning, knowledge, school stables, agricultural upper secondary school, teaching in practise
Förord
Jag vill tacka elever och personal som på ett mycket positivt sätt har bidragit till att detta arbete har kunnat genomföras. Tack för goda samtal och för att ni så beredvilligt har låtit mig få ta del av era tankar och åsikter.
Tack också till min handledare för ett oerhört positivt och inspirerande bemötande samt för din lyhördhet.
Innehåll
Inledning... 9
Syfte och frågeställningar... 10
Teoretisk bakgrund... 12 Gustavsson... 12 Dysthe... 13 Fibaek Laursen ... 14 Illeris... 15 Maltén... 17
Nielsen & Kvale ... 18
Centrala punkter från litteraturgenomgången... 20
Egna tankar kring begreppet kunskap ... 21
Metod... 24
Praktiska observationer/samtal – empirisk studie ... 24
Resultat ... 27
Observationsundersökning ... 27
Stalldag ... 27
Samlade reflektioner från stallpersonalen om stalldagarnas genomförande ... 28
Elevsamtal ... 29
Genomförande ... 29
Samtal med elever år 1 ... 29
Samtal med elever år 3 ... 30
Intervjuer med kursansvariga lärare ... 31
Diskussion ... 33
Reflektioner efter mina empiriska studier ... 34
Mina tankar om hur stalldagarna kan utvecklas ... 39
Referenser... 42
Internetreferenser... 43
Frågor som grund för elevsamtal... 44
Inledning
Jag vill skriva om skolstallarnas funktion i undervisningen på ett naturbruksgymnasium eftersom jag tror att det är en plats där undervisningen på ett enkelt sätt kan binda ihop teori och praktik. Där läraren kan visa eleven att det finns ett ömsesidigt beroende mellan de teoretiska och de praktiska kunskaperna. I stallet har jag möjlighet att nå fram till de praktiska eleverna med teorin och en möjlighet att introducera de teoretiska eleverna i praktiken. För mig är denna möjlighet viktig eftersom jag upplever att många elever har svårt att se kopplingen som finns mellan teori och praktik, vilket en
kommentar jag fick från några elever visar ”vi vill inte lära oss hur kon ser ut i magen, vi vill lära oss ta hand om dem”. Jag tror att stallet kan vara en bra plats att få eleverna att inse att det faktiskt finns en koppling mellan det vi läser och det vi gör. Jag ser här min roll som lärare som den som pekar på att det lätt blir ett glapp mellan de olika kunskapsformerna om man bara fokuserar på dem en och en istället för att försöka väva ihop dem. Lyckas man inte binda ihop kunskaperna kommer glappet att synas när eleverna väl kommer ut i verkligheten och ställs inför verkliga problem som de måste lösa själva.
Grunden till mitt intresse för frågan är att jag i min roll som lärare, vill uppnå den där aha-känslan hos eleven, det måste hända något inne i dem och jag vill gärna att de skall få upp ögonen för den utvecklingspotential som finns om man kan sy ihop praktik och teori. Frågor jag funderar över är t ex. Vad händer när eleven möter kunskapen från olika håll – t ex från praktiska exempel och teoretisk skrift? Vad händer med läraren när den ställs inför nya frågor eller situationer? När sker det ett lärande? Hur uppnår jag aha-känslan? Är det möjligt att nå alla elever eller är jag inne på fel spår?
Under lärarutbildningen och under praktikperioderna har vi pratat mycket om
motivation och om att det är viktigt att motivera eleverna för att de skall finna det som lärs ut intressant. Men handlar det inte också mycket om att motivera sig själv som lärare? Jag tror att om man väl har fallit in i ”vardagslunken” med ungefär samma angreppsvinkel på sin undervisning som man brukar, så får man ju ungefär samma resultat som man brukar. En av mina lärare på lärarutbildningen sa till oss ungefär så här
”när ni som lärare har slutfört en kurs, töm pärmen på innehåll, tvinga er själv att göra en ny planering och förbered er på nytt inför varje gång ni skall köra kursen.
Självklart skall ni behålla bra övningar och exempel, men använd inte samma pärm gång efter gång efter gång, för hur kul blir det, för er själva och för eleverna? Utmana er själva för att ni skall kunna utmana eleverna!”.
Dessa ord ords innebörd har stannat kvar i mitt sinne och jag tänker mycket på dem. Jag anser att de visar tydligt på hur stor betydelse mitt eget arbete har för den motivation jag kan lägga grunden till hos eleverna.
Ett av problemen med att få den teoretiska och praktiska verkligheten att mötas i mina ämnen tror jag ligger i naturbrukets traditionella hållning till boklig kunskap, det har ansetts som lite suspekt och inte riktigt okej att läsa sig till kunskaper. Traditionsenligt har man gjort som sina föräldrar som i sin tur gjorde som sina föräldrar osv. i en evig cirkel. Problemet med det här förhållningssättet, anser jag, är att om man aldrig stannar upp och ifrågasätter varför man gör på det ena eller andra sättet, kan man heller inte få någon utveckling. Och utveckling måste vi ha överallt, hela tiden. Svårigheten med den traditionella kunskapssynen inom naturbruk är också att det är erfarenheter och känslan i händerna, den tysta kunskapen som är så svår att föra vidare utom genom lång tids träning och arbete. Jag tror att denna process kan göras kortare genom att man försöker sätta ord på kunnandet och därmed tydligare kan se orsak och verkan till sina handlingar och erfarenheter.
Mitt dilemma är att jag inte vill ansluta mig till den i skolan så vanliga traditionella synen att den bokliga kunskapen är bättre än den praktiska kunskapen, och inte heller till den i mitt verksamhetsområde förhärskande synen att praktiskt kunnande är bättre än teoretiskt. Det svåra är bara att komma fram till hur jag kan få de två världarna att mötas i samförstånd. Jag anser att vi har mycket att vinna på om de olika kunskapsformerna kan mötas och framförallt att vi som människor kan vinna mycket på ett utbyte mellan kunskaperna.
Syfte och frågeställningar
I mitt examensarbete vill jag undersöka hur djurstallarna på ett naturbruksgymnasium kan användas som ”pedagogisk brygga” mellan teori och praktik. Jag vill undersöka vilken teoretisk grund det finns bakom ord som kunskap, lärande, kunnande och hur de
olika kunskapsformerna som benämns ”de fyra f: en” i Bildning för kunskap (2002) kan mötas i undervisningen. Jag vill också undersöka hur stallet används i praktiken och vad elever, stallpersonal och lärare anser om stallets roll i undervisningen. För samtidigt som jag tror att stallet är en viktig mötesplats för teori och praktik, tror jag att dess resurser i form av djur och personal ofta inte utnyttjas tillräckligt mycket, av olika anledningar. Det kan vara slentrian, att man gör som man brukar, att läraren är ny på jobbet och får ta ett steg i taget för att klara av sin undervisning, dålig personkemi eller något annat. Jag tror också att det är betydelsefullt vilken roll stallpersonalen har enligt sin anställning, är man instruktör eller djurskötare? Andra frågor av intresse inom samma område, om man är anställd som instruktör har man då någon typ av pedagogisk utbildning? Vilka krav kan man som lärare ställa på en person som är anställd som djurskötare, vid genomförande av stallundervisning? Förutom lärare och stallpersonal spelar elevernas eget intresse och vilja att ta del av verksamheten en stor roll. Det vore därför intressant att studera hur eleverna ser på sin egen insats och hur den påverkar deras lärande.
Vid litteratursökning i ämnet hittade jag ett examensarbete skrivet av Björn Elmqvist, Naturbruksgymnasiernas djurbesättningar. En resurs i undervisningen (1996) som behandlar just hur djurstallarna på naturbruksgymnasium utnyttjas som pedagogisk resurs. Arbetet baseras på enkäter gjorda bland lärare och instruktörer på fyra olika naturbruksgymnasier. Enligt Elmqvist studie är det just i frågan om hur stallarna skall användas i undervisningen som meningarna skiljer sig åt mellan lärare och instruktörer. Dessutom påtalas i studien att det ofta fattas en övergripande styrning eller uttalad målinriktning för hur djurstallarna skall användas. Elmqvist lyfter fram behovet av att dels titta på frågan ur elevers och arbetsgivarens synvinkel och dels behovet av en gemensam (lärare – instruktörer) plattform från vilken undervisningen kan utgå.
Detta examensarbete gav mig nya infallsvinklar och tvingade mig att ändra fokus något eftersom det besvarar en del av de frågor jag hade. Syftet med mitt arbete blir därför att undersöka om elever och de kursansvariga lärarna upplever att stalldagarna1 fungerar som en brygga mellan undervisningens teoretiska och praktiska moment. Som en möjlig
1 En stalldag innebär att eleven som en del i en kurs deltar i det dagliga arbetet i skolans djurstallar
(antingen ko- eller grisstall) under en hel arbetsdag. Eleverna har normalt två omgångar á två stalldagar per termin.
bieffekt av undersökningen skall jag även ge förslag på hur man som
lärare/instruktörer/ledning kan förändra verksamheten för att bättre uppfylla elevernas och kursansvarigas förväntningar.
Utgående från mitt ovanstående resonemang kom jag fram till följande frågeställningar: • Hur ser eleverna på den undervisningsform som jag kallar ”stalldagar”?
• Upplever eleverna att det finns en koppling mellan den praktiska undervisningen i stallet och den teoretiska undervisningen i lektionssalen?
• Hur ser kursansvariga lärare på den undervisningsform som jag kallar ”stalldagar”?
• Vilka mål har de kursansvariga lärarna med stalldagarna? Uppfylls dessa? • Upplever lärarna och stallpersonalen att det finns en koppling mellan den
praktiska undervisningen i stallet och den teoretiska undervisningen i lektionssalen?
Teoretisk bakgrund
För att finna en grund för mina tankar och få en tydligare bild av vad lärande är och hur lärande går till har jag gjort en litteraturstudie. Jag har sökt efter litteratur som fokuserar på lärande och undervisning i allmänhet samt efter litteratur som anknyter till
naturbruksområdet eller andra områden där lärandet sker mycket i det praktiska. I min teoretiska bakgrund har jag fokuserat på hur de olika författarna uppfattar begreppet kunskap.
Gustavsson
Bernt Gustavsson lägger an ett demokratiskt samhälleligt perspektiv på kunskapsbegreppet i sin skrift Vad är kunskap? (2002). Han beskriver
kunskapsbegreppets roll och utveckling alltifrån Platons teorier om episteme och doxa fram till dagens diskussion angående kunskapssamhällets antagna etablering.
Gustavsson väljer att dela upp kunskapsbegreppet i tre delar, där den första är av
kunskaper, oavsett om den är av praktisk eller teoretisk karaktär, om vårt mål är att uppnå samfälld utveckling. Den andra delen handlar om skillnaden mellan information och kunskap, högaktuell i dagens mediasamhälle där informationen fullkomligt sköljer över oss. Gustavsson menar här att kunskap bärs av människor som tolkat och förstått den information de tagit till sig. I den tredje delen lyfter Gustavsson fram praktisk klokhet, som en kunskapsform med etisk och politisk innebörd. I denna tredje form menar Gustavsson att vi kan hitta kunskap som påverkar det mellanmänskliga och sociala livet eftersom målet med kunskap är att människor skall kunna utvecklas som både medborgare och medmänniskor.
I sin text framhåller Gustavsson att de tre formerna av kunskap – att veta, att kunna och att vara klok, inte står i motsättning till varandra och att de i en god utbildning finns representerade i väl avvägd balans. Men han framhåller också att kunskap handlar om makt och att i det hänseendet de praktiska formerna av kunskap länge varit
underordnade de teoretiska. Detta förhållande är något Gustavsson vill förändra och han menar att en central roll för skola och utbildning är att förbättra ställningen för de praktiska kunskaperna eftersom
”Ett demokratiskt kunskapssamhälle bygger på ömsesidig respekt och likvärdighet för de olika former av kunskap som finns i olika verksamheter. Det kräver en upprättelse och legitimitet för den kunskap som bärs av oss som medborgare och medmänniskor”. (sid. 17)
Dysthe
Grundtanken hos Dysthe (1996) är att kunskap byggs upp i ett samspel mellan individer samtidigt som var och en konstruerar sina egna kunskapsstrukturer när ett lärande sker. Hon menar att eleven är kunskapens subjekt inte dess objekt, vilket även Illeris (2007) och Maltén (2003) framhåller. Enligt Dysthe baseras kunskap på information och fakta men är inte identisk med dessa eftersom information först blir till kunskap när eleven integrerat informationen i redan befintliga kunskapsstrukturer. Viktiga steg på vägen mellan information/fakta och kunskap är enligt Dysthe att informationen konfronteras med elevens värderingar och attityder och att kunskapen skall kunna förankras i elevens
upplevda värld. Vad kunskap handlar om till syvende och sist är enligt Dysthe (1996) detta:
”Det slutgiltiga målet för inlärning är att göra eleven i stånd att förstå sig själv och förstå sin omvärld samt kunna göra bedömningar och handla som individ och som medlem av olika sociala grupper” (sid. 47).
Dysthe förespråkar att undervisningen bygger på ett socialt samspel, en interaktion mellan eller inom individer eftersom detta hjälper eleven att ta till sig vissa delar av andras kunskap och att göra kunskapen till sin egen. Därför menar hon att lärandet skall äga rum i en dialogisk omgivning och inte i en monologisk. Det är också viktigt att den dialog som äger rum, är äkta, autentisk, för att det som lärs in skall bli elevens egen kunskap.
Fibaek Laursen
Fibaek Laursen fokuserar tydligt på skolan och undervisning i sin bok Didaktik och kognition (2005) och skriver därmed om kunskap ur detta perspektiv. Han framhåller att skolans överordnade syfte är att ”inviga eleverna i en förståelse av de centrala
kunskapsområdena i vår kultur” (sid. 81) och att detta gäller ”såväl kunskaper som färdigheter” (sid. 84). Fibaek Laursen använder sig av begreppet samlad kunskap och delar upp det i kunskap och färdighet som i sin tur beskrivs på följande sätt, ”Kunskaper är det vetande som kan uttryckas verbalt genom formen ’jag vet att …’ ” och
”Färdigheter är det vetande man kan tala om i formen ’jag kan…’ eller ’jag vet hur man…’ ” (sid. 83). Han påtalar också att vissa kunskaper motsvaras av vissa färdigheter och att kunskaper och färdigheter är besläktade med varandra. Som exempel tar han upp kunskapen grammatik och färdigheten tala ett språk flytande.
I värderingen av kunskaper och färdigheter är Fibaek Laursen mycket tydlig, ”Färdigheter är viktigare än kunskaper” (sid. 83). Han menar också att skolan
traditionellt sett tenderar att göra tvärtom, att övervärdera kunskaper på bekostnad av färdigheter, beroende på två saker, att man i skolans förflutna värderade den bokliga kunskapen högre än den praktiska samt att det är lättare att undervisa i kunskaper än i färdigheter. Den förståelse som framhålls som centralt syfte förklarar han på detta sätt
”Att förstå något kunskapsmässigt innebär att kunna redogöra för det på sitt personliga språk och att kunna se likheter och skillnader i förhållande till närliggande kunskaper. Att förstå något färdighetsmässigt innebär att man kan använda sina kunskaper på ett ändamålsenligt sätt också i andra sammanhang än i det man lärde sig dem.” (sid. 84)
Sett till undervisning i stort menar Fibaek Laursen att det är en mänsklig relation som bara kan ske om både lärare och elev engagerar sig i ett gemensamt intresse för
innehållet och att det i sammanhanget är viktigt att eleven har förtroende för läraren och känner sig trygg i dess närvaro. De basala aspekterna för undervisning är enligt Fibaek Laursen, innehåll, elev och lärare. Det innebär att bara aktiviteter som omfattar alla tre aspekterna kan betecknas som undervisning. Utöver detta kännetecknas också
undervisning av att den har en form eller en metod och att den oftast sker inom skolans väggar, att den så att säga är institutionaliserad.
Illeris
Illeris (2007) väljer att tala om begreppet kunskap som en liten del av ett större skeende han kallar lärande. Lärandet i sin tur delas in i två processer, tre dimensioner och fyra typer. De två processerna menar han är samspel och tillägnelse. Samspelet finns mellan omvärlden, som är basen för vår tillvaro, och individen. Detta samspel äger enligt Illeris (2007) rum hela vår vakna tid men vi är mer eller mindre uppmärksamma på den vilket innebär att uppmärksamhet eller fokusering blir ett förhållande av stor vikt vid allt lärande. Samspelet bestäms av förhållanden som i grunden är av mellanmänsklig och samhällelig karaktär, och är därmed beroende av tid och plats vilket gör att lärande inte ser likadant ut i olika länder, regioner, subkulturer, århundraden osv.
Tillägnelsen sker inom individen och består av den psykologiska bearbetningen av de impulser och den påverkan som samspelet orsakar. Vanligtvis innebär tillägnelsen att nya impulser knyts samman med resultaten från tidigare relevant lärande. Tillägnelsen är också det som ger lärandet dess individuella särprägel. Det som styr tillägnelsen är i grunden av biologisk karaktär och framförallt den mänskliga hjärnan med dess unika läromöjligheter. Tillägnelseprocessen är av dubbel karaktär och omfattar alltid både ett
innehåll, det man lär sig, och en drivkraft. Eftersom drivkraften kräver psykisk energi, innebär det att varje läroprocess kräver psykisk energi.
Utgående från de två processerna, samspel och tillägnelse, kan det också i varje
läroprocess urskiljas två plan, omvärldsplanet och individplanet, som speglar dels allas vårt fundament, omvärlden, och dels det unika med lärande, att det är en individ som utgående från tidigare lärande lär på sitt alldeles egna vis.
Vidare beskriver Illeris lärandets tre dimensioner, innehållsdimensionen, drivkraftsdimensionen och samspelsdimensionen, som tillsammans bildar en
lärotriangel. Av dessa tre berör de två första den individuella tillägnelseprocessen och den sista de sociala och samhälleliga aspekterna. Innehållsdimensionen omfattar ett lärande som behandlar mening och bemästrande och leder fram till funktionalitet. Drivkraftsdimensionen behandlar lärande kring psykisk balans och leder fram till sensitivitet. Lärandet i samspelsdimensionen behandlar integration vilket leder fram till socialitet. Illeris grundläggande tes är att allt lärande involverar de tre dimensionerna av lärande och för att uppnå en tillfredsställande förståelse av en lärosituation/ett
läroförlopp måste hänsyn tas till alla tre dimensionerna liksom till det faktum att lärotriangeln alltid är innesluten i ett yttre samhälleligt sammanhang.
Till sist ger Illeris sin beskrivning av det han uppfattar som lärandets fyra olika typer, kumulativt, assimilativt, ackomodativt och transformativt lärande. Kumulativt lärande är den enklaste formen av lärande och försiggår i situationer där den lärande inte har utvecklat några egna mentala scheman. Det är alltså ett grundläggande av nya mentala strukturer och mönster. Assimilativt lärande är en additiv form av lärande där nya sinnesintryck läggs till och bygger ut redan etablerade mentala scheman. Enkelt uttryckt är det vanligt vardagslärande. I skolan har det den nackdelen att assimilativt lärande ofta förknippas med en specifik situation (t ex ett skolämne) och att det därför är svårt att tillämpa det man lärt sig i andra sammanhang eftersom man helt enkelt inte ser parallellerna. Denna bundenhet till vissa situationer, och alltså till vissa bestämda mentala scheman, karakteriserar assimilativt lärande och kan vara en begränsning i den föränderliga värld vi lever i.
Ackomodativt och transformativt lärande har båda med förändring att göra.
Ackomodativt lärande kännetecknas av att etablerade mentala scheman helt eller delvis omstruktureras när nya sinnesintryck skall passas in. Detta sker när de nya intrycken inte passar in i de uppgjorda mönstren och i vår strävan efter samband tvingas vi då omstrukturera dessa. Det ackomodativa lärandet är ett lärande som kan gå snabbt, som en plötslig insikt eller aha-upplevelse, eller ta lång tid i anspråk under vilken man stegvis utvecklar en ny förståelse.
Den omstrukturering som sker vid ackomodativt lärande är det som ger lärandet dess individuella karaktär men också ett lärande som i kraft av sin föränderlighet kräver ett psykiskt överskott av energi. För att ackomodativt lärande skall komma till stånd krävs det att det redan finns uppbyggda relevanta scheman som kan förändras. Det krävs också att individen har ett behov eller ett intresse av att mobilisera den energi som krävs för förändringen. Dessutom krävs att individen känner sig trygg i situationen, så att den vågar släppa taget om det etablerade och välbekanta (det får alltså inte finnas hinder eller motstånd mot lärande).
Det transformativa lärandet sker när ett större antal mentala scheman omstruktureras på samma gång och tvärs över lärandets tre dimensioner. Transformativt lärande är av personlighetsförändrande karaktär och har historiskt sett förknippats med psykoterapi och inte lärobegrepp eller undervisning. De förändringar som sker i form av
transformativt lärande är något som förändrar individen i grunden (t ex. beteende, framtida handlande, personlighetsdrag). Vid transformativt lärande sker alltså inte bara en kunskapstillväxt utan även en påverkan av individens tillvaro. Transformativt lärande sker t ex i situationer när man måste ge sig i kast med något som man utifrån sina
nuvarande grundvalar inte klarar av men som man ändå måste göra och övervinna för att kunna gå vidare, ofta sker det i spåren av en livskris.
Maltén
Arne Maltén fördjupar sig i sin bok Att undervisa (2003) i begreppet kunskap och väljer också att själv ge sin bild av hur han uppfattar kunskapsbegreppet. Som jag uppfattar det är Malténs sätt att använda begreppet kunskap en kombination av det som Illeris (2007) kallar lärandets processer, dimensioner och former. Maltén redovisar fyra olika
kunskapsformer, som skiljer sig från läroplanens (Lpf 94) kunskapsformer ”de fyra f:en” (se t ex Bildning för kunskap, 2002) och hur de samspelar. Malténs
kunskapsformer kan kort beskrivas så här: • Bas- och färdighetskunskap Î ”att göra” • Fördjupad kunskap Î ”att veta, att förstå”
− Lärandeprocessen kan ses som en assimilation av ny kunskap i befintliga kunskapsstrukturer och även som en ackomodation av ny kunskap så att en omstrukturering av kunskap äger rum.
• Processkunskap, procedurkunskap Î ”att se, förstå, handla”
− Med hjälp av processkunskapen söker och skapar eleven sin egen kunskap. − ”I samspelet mellan subjektet (den som lär) och omvärlden/verkligheten/objektet
(det som skall läras) skapas ny kunskap” (sid. 111). • Socio-emotionell kunskap/kompetens Î ”att leva, att vara”
− Delas in i social medborgarkunskap och emotionell människokunskap och omfattar det som rör individens delaktighet i samhället och den sociala samvaron.
Enligt Maltén vävs dessa fyra kunskapsformer samman till en helhet där de olika delarna går in i varandra och är varandras förutsättning. Malténs egen definition på kunskap är ”allt som ger mig beredskap för framtiden” (sid. 109). I denna definition menar han att det ryms såväl intellektuell kunskap som processkunskap och socio-emotionell kunskap.
Nielsen & Kvale
I boken Mästarlära (2000) skriver Nielsen & Kvale om begreppet mästarlära och om hur lärande kan komma till stånd i andra sammanhang än i skolan. Mästarlära kan vara individcentrerad, då ligger fokus på förhållandet mellan läromästaren och lärlingen och imitation och identifikation är centrala begrepp för lärandet. Enligt författarna kan man se begreppet ”scaffolding” (ung. ställningsbyggande) som en variant på denna typ av mästarlära. Scaffolding innebär att läraren (mästaren) ingriper selektivt i läroprocessen och stöttar eleven (lärlingen) genom att ge verktyg som hjälper eleven att hantera olika
uppgifter. På samma sätt fungerar mästarlära genom att gradvis överbrygga det gap som finns mellan uppgifternas krav och den lärandes färdigheter.
Mästarlära kan också vara decentrerad, då ligger tyngdpunkten på den lärandes
deltagande i en social praxisgemenskap och centrala begrepp för lärandet är observation och aktivt deltagande. Här lyfts begreppet legitimt perifert deltagande, hämtat från Lave & Wenger (enligt Nielsen & Kvale, 2000) fram som mycket viktigt för förståelsen av lärandet. I den decentrerade formen av mästarlära ligger kunskapen i relationerna på arbetsplatsen och tillägnelsen av lärande sker genom att den lärande deltar i den sociala praxisen. Som ny börjar man i periferin (skall förstås som de perifera delarna av
lärandet, de grundläggande kunskaperna) och rör sig efterhand mot fullständigt deltagande. För att läroprocessen skall fungera på ett adekvat sätt är det viktigt att det finns öppna strukturer i praxisgemenskapen så att lärlingen enkelt kan observera hur andra arbetar och även får möjlighet att själv aktivt delta i olika former av
problemlösning. Det sätt varpå läroprocessen är organiserad i förhållande till
produktionsprocessen är också av vikt liksom lärlingens tillgång till yrkets berättelser. Enligt Nielsen & Kvale representerar mästarlära en form av lärande där det inte finns någon avgränsning mellan det lärda och användningen av det lärda eftersom man lär sig i det sammanhang där det lärda skall användas. ”Lärandet är inlagrat i en given social praxis, och det är betingat av lärlingens deltagande i denna praxis” (sid. 34). I
mästarlära återfinns ett flertal lärandeformer såsom lärande genom handling,
observation, imitation och identifikation. Dessutom hittar vi lärande genom träning, vägledning och uppsikt samt lärande genom fallstudier, exempel och berättelser. Ett gemensamt drag för dessa olika typer av lärande är att de alla kan ske utan direkt, formell språklig undervisning. Språkets roll i mästarlära är klart skild från den roll språket har i traditionell skolundervisning. Författarna lyfter fram två aspekter, dels att språket i form av berättelser är ett viktigt läroredskap eftersom de innehåller kunskap och bidrar till upprepning när de återberättas av den lärande, dels att mästarlära ofta präglas av tyst kunskap, den typ av kunnande som är svår att specificera verbalt och där språkets roll för lärandet följaktligen är underordnad.
Ett annat särdrag hos mästarlära är att lärlingen gradvis lär sig att utföra hela uppgiften, man lär sig inte varje del för sig utan genom att hela tiden göra ”små holistiska
förbättringar” (sid. 80). Författarna (Hubert & Stuart Dreyfus, i Mästarlära) framhåller att det är viktigt att arbeta för många mästare för att finna sin egen stil, så att det man lär inte bara blir en kopia av mästarens kunnande utan att lärandet verkligen är ens eget individuella lärande.
Jens Rasmussen beskriver lärande såhär i boken Mästarlära (Nielsen & Kvale, 2000)
”Lärande är de psykiska processer som försiggår inom den enskilde deltagaren i ett kommunikativt socialt sammanhang. Lärande har med medvetandet att göra och är därmed ett subjektivt skeende. Lärande kan ske i både avsiktlig kommunikation, i undervisning, och i oavsiktlig, i socialisation. Men lärande är alltid självlärande oavsett om det ansluter sig till undervisningens intenderade eller icke intenderade sida” (sid. 207).
Steen Wackerhausen (i Mästarlära, Nielsen & Kvale 2000) menar att både kroppen och intellektet kan vara den lärande,
”På många områden, till exempel fysioterapi och kirurgi, är det ganska uppenbart att den kunskap som är nödvändig för individuell kompetens inte uteslutande är medvetandekunskap utan också kroppskunskap. Och då kroppskunskap åtminstone delvis är tillägnad kunskap, spelar kroppen en avgörande roll i läroprocessen – inte bara som medel för lärande utan som lärandets subjekt.” (sid. 224)
I boken presenteras även en ”modell för färdighetstillägnelse” (sid. 68-73), omfattande fem stadier från nybörjare till expert, i vilken Hubert & Stuart Dreyfus beskriver hur vi genom undervisning kan tillägna oss en färdighet.
Centrala punkter från litteraturgenomgången
Vid min litteraturgenomgång har jag funnit att begrepp som kunskap och lärande är långtifrån entydiga och att de inom litteraturen används på mycket olika sätt och med olika innebörd. Detta bör man hålla i minnet när man läser pedagogisk litteratur. Jag inser även att jag själv använder olika benämningar och att det inte alltid är entydigt vad jag menar. Vidare har jag funnit ett par centrala punkter som återkommer hos flertalet författare, det är att lärande/kunskap sker i ett samspel mellan individ och omgivning,
att eleven är lärandets subjekt och inte dess objekt samt att en av de viktigaste punkterna med lärande är att det är en socialisering, att eleven skall lära sig fungera som en hel medmänniska i samhällets olika aspekter. Dessutom finns det en överensstämmelse i att lärande/kunskap byggs upp av olika delar och på olika sätt, hur detta sker och vad dessa delar kallas är däremot varierande mellan författarna.
Egna tankar kring begreppet kunskap
Jag finner frågan om vad kunskap är mycket intressant, kanske beroende på att jag kommer att arbeta med elever som ofta är väldigt inriktade på de praktiska frågorna och som inte tycker det är särdeles intressant att läsa de teoretiska avsnitten. Kanske beror det även på mig själv som är väldigt intresserad av teori men ändå har ett praktiskt handlag.
Jag tycker mycket om Aristoteles idé om episteme, techne och fronesis, och jag kan se en tydlig koppling till ”de fyra f: en” (Gustavsson 2002). Jag anser att det känns bra att man nu så tydligt lägger vikt även på den kunskap som ofta kategoriseras som ”den tysta” till skillnad mot hur det sett ut i skolans värld tidigare då den praktiska kunskapen har ansetts vara mindre värd än den kunskap man kunde läsa sig till (Fibaek Laursen 2005, Gustavsson 2002). För mig är kunskapsformerna inte möjliga att rangordna i den meningen att den ena är mer värd än den andra. Däremot kan jag tycka att de i viss mån bygger på varandra, eller snarare att de för att bli så bra och utvecklande som möjligt bör byggas av och ihop med varandra.
I detta sammanhang ser jag en helhet i det resonemang Illeris (2007) för kring
kunskapsformerna som jag kan sakna hos vissa andra. Han är också mycket tydlig i sin bok om att han söker finna en helhet som greppar lärandets hela komplicerade bild. Utgår jag från Illeris bild av lärotriangeln och försöker se de processer, dimensioner och former han beskriver framför mig, får jag en klart större förståelse av vad lärande är för något. Jag känner också att det kan vara av betydelse för mig i min kommande
lärargärning.
Jag upplever att de fyra formerna av kunskap, såsom de beskrivs i Bildning och kunskap (2002) eller i Vad är kunskap? (Gustavsson 2002), har stor betydelse för dagens
svenska skola. För att tydliggöra dem för mig själv omvandlar jag dem till exempel som jag skulle kunna använda mig av i min egen undervisning:
• Faktakunskap (kvantitativ)
− T ex bestämmelser om hur stora båspallar, boxar etc. skall vara, vilka spannmålsslag som finns, olika sjukdomssymptom
• Förståelsekunskap (kvalitativ)
− Hur gödsling av en gröda kan påverka proteinhalten i den samma, hur stallmiljön kan påverka djurens hälsa, att kunna läsa och tolka en foderstat • Färdighetskunskap
− Att utföra mjölkning, att utföra seminering, att beräkna en foderstat • Förtrogenhetskunskap
− Att kunna se på ett djur hur det mår och göra en bedömning om vilka förändringar i t ex stallmiljö eller foderstat som eventuellt behövs göra, att kunna avgöra om ett fodermedel, t ex ensilage, är av god kvalitet eller ej. Utgår jag från dessa exempel anser jag att det är möjligt att mekaniskt lära sig varje exempel för sig, utan att egentligen förstå vad man gör eller varför. Svårigheten dyker först upp när saker och ting inte blir som det brukar eller när man skall beskriva vad man gör eller vad som händer. Det är då som man inser vikten av att ha med sig bakgrunden, historien och teorin om varför saker är som de är eller blir som de blir. Med den kunskapen kan man beskriva vad man gör och varför. Man kan också förstå varför resultatet inte blev det förväntade och vad man skall ändra på. Det är vad jag menar när jag anser att kunskapsformerna bör byggas på och av varandra.
Här kan jag knyta an till Gustavssons (2002) resonemang kring kunskap och information, att kunskap blir till först då någon tar till sig informationen och förstår det/kan sätta det i ett sammanhang. På samma sätt resonerar Dysthe (1996) när hon säger att information först blir till kunskap när eleven integrerat informationen i redan befintliga kunskapsstrukturer liksom Fibaek Laursen (2005) i sitt resonemang kring förståelse av kunskaper och färdigheter och Illeris (2007) angående de olika
bitarna förhåller sig till det färdiga pusslet, var bit har sitt eget värde men det är först tillsammans som de bildar något begripligt, något beständigt.
Jag anser att det är mycket viktigt och intressant att diskutera frågan om de olika kunskapsformerna och om huruvida de kan rangordnas eller ej. Kanske är det av godo att kunskap mer och mer blir en vara som kan värdesättas som Gustavsson (2002) skriver om, eftersom det tvingar oss att fundera kring vad som menas med begreppet kunskap? Samtidigt menar jag att det är viktigt att kunskap får ta sin tid, att inse att vägen till kunskap inte har några snabba genvägar utan snarare många omvägar
(Gustavsson 2002) och att lärandet kan ha många olika former (Illeris 2007, Nielsen & Kvale 2000). Det svåra upplever jag ligger i att beskriva hur vi uppfattar kunskapens olika former och hur den blir till. Något som också blir tydligt i min
litteraturgenomgång.
Under mina praktikperioder har jag ibland upplevt det svårt att förstå ungdomarnas sinnelag och hur de resonerar, trots att jag inte själv är så mycket äldre än de är. Skillnaden tror jag ligger i hela samhällets utveckling mer än i individuella skillnader. Kanske är det ett tecken på en förskjutning av samhällsparadigmet under de år som gått sedan jag själv gick i skolan. I Maltén (2003) kan jag läsa att vi nu anses leva i det postindustriella samhället, även kallat kunskapssamhället, ett samhälle som beskrivs som sekulariserat, pluralistiskt och individualistiskt. Kunskapssamhället präglas, enligt Maltén (2003) av att individen är överordnad samhället, ett samhälle vars kännetecken är flexibilitet, förändring och mångfald, till skillnad från föregående paradigm,
industrisamhället, som präglades av ett trygghetstänkande och där människorna var lydiga, disciplinerade och underordnade samhället.
Baserat på Malténs (2003) beskrivning av kunskapssamhället, Illeris (2007) teorier om lärandets centrala begrepp och insikten i kunskapsmodellen som bygger på de fyra f: en (Bildning och Kunskap 2002, Gustavsson 2002) är det lätt att se att Maltén (2003) liksom övriga författare (Dysthe 1996, Fibaek Laursen 2005, Gustavsson 2002, Illeris 2007, Nielsen & Kvale 2000) visar på att socialisation/socialisering är en av lärandets viktigaste roller. Jag anser att det är viktigt att författarnas resonemang så tydligt pekar ut att skolan har ett ansvar för att utveckla det som allmänt beskrivs som social
instans där eleverna skall stoppas fulla med boklig lärdom. Men det är också viktigt att vara i kontakt med verkligheten för att eleven skall förstå kopplingen mellan teori och praktik. Jag tror att det ofta är först då som kunskapsprocessen leder till insikt och skoltiden kan innebära en ”inskolning i att söka nya kunskapsvägar och
kunskapsformer, att samarbeta med lärare, kamrater och andra kunskapskällor” (sid. 142, Maltén 2003).
Sammanfattningsvis tycker jag att ett kinesiskt ordspråk som citeras av Maltén (sid. 104, 2003); ”Ge en människa en fisk och hon har mat för dagen. Lär henne fiska och hon har mat för livet”, på ett enkelt sätt beskriver det sätt varpå skolan bör fungera för att kunna leva upp till påståendet om att eleverna genom studierna skall ”skaffa sig en grund för livslångt lärande” (punkt 1.2 Gemensamma uppgifter för de frivilliga skolformerna, Skolans uppdrag, Läroplanen för de frivilliga skolformerna, 1994) som uttrycks i skolans styrdokument. Ordspråket visar också tydligt på kopplingen mellan teori och praktik, eller om man så vill mellan fakta, förståelse, färdighet och
förtrogenhet.
Metod
Praktiska observationer/samtal – empirisk studie
Som komplement till min grundläggande litteraturstudie har jag gjort empiriska studier bestående av en observationsundersökning samt efterföljande samtal med elever och intervjuer med kursansvariga lärare. Observationsundersökningen valdes för att ge en inblick i hur arbetet med eleverna i stallet fungerar och planeras samt för att ge en möjlighet att lära känna stallpersonalen, för att lättare kunna föra givande samtal. Enligt Halvorsen (1992) och Jacobsen (2007) är observationer bra när man vill studera vad människor verkligen gör, istället för att bara lyssna till vad de säger att de gör. Jacobsen (2007) påpekar att detta också är metodens begränsning, att man inte får någon
uppfattning om hur människorna upplever situationen och att observationer därför bör kompletteras av någon sorts intervju. Min observationsundersökning kan enligt Halvorsen (1992) klassificeras som en öppen deltagande observation där jag försökte anta en passiv roll. Svårigheten med en öppen observation är enligt Jacobsen (2007)
ofta att de observerade ändrar sitt beteende, eftersom man vill undvika att göra något fel eller gärna vill vara undersökaren till lags.
Samtalsformen valdes som alternativ till enkätundersökning för att få en grundläggande men något djupare förståelse för hur eleverna tänker (Johansson & Svedner 2001). För att få en förståelse för och insikt i elevernas utveckling över åren har samtal genomförts både med elever från år 1 och från år 3. För att uppnå en fördjupad förståelse av vad som ligger bakom stalldagarnas planering och av lärarnas förväntningar på vad eleverna skall erfara under stalldagarna samt i syfte att utröna vad de kursansvariga ansåg vara det främsta målet med stalldagarna och vad de ansåg om nuvarande system genomförde jag intervjuer med kursansvariga lärare.
För att få ett större underlag och bättre underbyggt resultat kunde elevernas åsikter ha undersökts med hjälp av enkäter, antingen på det valda naturbruksgymnasiet eller på flera andra gymnasier. Nackdelen med det förfarandet var dels tidpunkten för
undersökningens genomförande, jullovstid, dels att en enkätundersökning troligen inte skulle ge den fördjupning i resonemanget som jag gärna ville ha. Enligt Johansson & Svedner (2001) bör enkätundersökningar främst användas när faktasamband skall undersökas och helst inte när frågorna berör resonemang och attityder. Med eleverna valdes samtalsformen framför intervjuformen av den anledningen att jag ville ha deras åsikter och resonemang som en grund, möjlig att fördjupa i efterhand, vilket gjordes genom att genomföra intervjuer med kursansvariga lärare. Genom att välja
samtal/intervjuer har jag haft möjligheten att fördjupa mig i frågorna, men en viss risk för begreppsförvirring finns alltjämt kvar.
Min observationsundersökning samt samtal och intervjuer genomfördes på ett
naturbruksgymnasium i Skåne under hösten/vintern 2007. Eleverna jag samtalade med går på naturbruksprogrammet, inriktning djurvård2. Observationsundersökningen bestod i att jag under en dag följde och deltog i det arbete eleverna gjorde tillsammans med stallpersonalen i kostall (varaktighet en halv dag) respektive i grisstall (varaktighet en halv dag) samt att jag direkt efter observationsundersökningen gjorde vad Johansson & Svedner kallar för dagboksanteckningar (2001). Dagboksanteckningarna baserades på
2 Elever som väljer djurvårdsinriktningen har oftast mer fokus på sällskapsdjur och exotiska djur än på de
de frågor som jag ställde under observationsundersökningen till personal och elever under avspända former, dvs. i vanliga vardagssamtal. Jag hade tänkt ut vad jag ville fråga om men inte de exakta frågeformuleringarna innan min observationsundersökning. Samtalen med elever varade ca en halvtimme, genomfördes i ett enskilt rum och
anteckningar men inga inspelningar gjordes. Samtalen har sedan sammanställts av mig i syfte att få fram elevernas olika synpunkter. Intervjuerna med kursansvariga lärare varade ca 45 min, genomfördes som enskilda samtal i hemmiljö och spelades in. Intervjuerna har jag sedan skrivit ned ordagrant och analyserat. För att stämma av med lärarna att jag har uppfattat deras synpunkter på rätt sätt har de läst igenom sina
respektive intervjuer.
Jag samtalade med totalt 10 elever, varav 5 går i år 1 (män) och 5 går i år 3 (kvinnor). De som går år 1 har precis påbörjat sin första grundläggande husdjurskurs medan eleverna som går år 3 har läst ett flertal husdjurskurser samt varit ute på olika typer av praktik vid flera olika tillfällen. Alla eleverna hade gjort stalldagar både i kostallet och i grisstallet vid tiden för samtalen. Urvalet av elever är i år 1 helt slumpmässigt och består av de elever som hade inplanerade stalldagar just det datum jag var i stallet. I år 3 består urvalet av elever som gick en tillämpad husdjurskurs. Urvalsmetoden innebar att fördelningen mellan könen inte är helt representativ för eleverna i utbildningen, vilket kan ha haft betydelse för resultatet. Könsfördelningen (sett till hela klassen) är 30 % män och 70 % kvinnor i år 1 medan det är 15 % män och 85 % kvinnor i år 3. I den kurs som de elever jag samtalade med i år 3 går är det 100 % kvinnor. Jag gjorde intervjuer med två stycken lärare (kvinnor), en med ca 2 års erfarenhet av läraryrket och en med ca 12 års erfarenhet av läraryrket. Dessa lärare valdes ut i egenskap av att de är ansvariga för de kurser där stalldagar ingår som en obligatorisk del i kursen. De frågor som samtal och intervjuer baserades på finns i bilaga 1 och 2. Värt att påpeka är att jag har
praktiserat i det lärarlag där de intervjuade lärarna arbetar samt att jag har haft eleverna i år 3 i undervisning, vilket kan ha påverkat min undersökning.
Resultat
Observationsundersökning
Stalldag
En av svårigheterna med en öppen observation är enligt Jacobsen (2007) att de observerade ändrar sitt beteende för att undvika att göra fel och för att de vill vara till lags. Detta är något som jag själv till viss del upplevde under min observation då jag först tyckte att jag uppfattades lite som en inkräktare, en slags kontrollant, som skulle se till att arbetet gick rätt till. Antagligen berodde det på att jag och den jag kontaktat för att stämma av om det var okej att jag var med, hade förberett mitt besök lite dåligt. Jag upplevde alltså att stallpersonalen var lite avvaktande till mig, men alls inte ovänlig, i början av dagen. Efterhand som arbetet flyter på och jag deltar som en av eleverna känns relationen till stallpersonalen bättre, speciellt efter att jag gjort fel och fick be om hjälp. Under arbetets gång observerar jag hur eleverna blir bemötta och hur de får saker och ting förklarat för sig. Jag tänker också på hur aktiva eleverna är och hur det
påverkar deras kontakt med stallpersonalen. Ibland känner jag att jag vill förklara för eleverna och gör det när jag anser att jag kan göra det. Min tidigare erfarenhet av arbete i djurstallar och med mjölkning tror jag har varit en förutsättning för att
observationsundersökningen fungerade så bra som den gjorde. Utan tidigare erfarenhet hade jag varit på samma basala nybörjarnivå som eleverna och inte varit i stånd att göra några bedömningar av deras arbete.
Under dagen följde jag elever både i kostall och i grisstall, observerade vad de fick för uppgifter, hur elever och stallpersonal arbetade ihop samt förde samtal med både elever och stallpersonal. Dagen börjar tidigt med mjölkning, personalen börjar 05.30 och eleverna 06.00. Den i personalen som ansvarar för mjölkningen visar och förklarar för eleverna hur de skall göra. Mjölkningen är klar ca kl. 07.30. Efter att mjölkbilen hämtat mjölken skall mjölkningssystemet diskas, vilket eleverna sköter under överseende av stallpersonal. Därefter följer kalvskötsel, tvättning av mjölkgrop, utfodring av ungdjur och rengöring av kalvningsboxar. Allt detta sköts av elever under överseende av stallpersonal, ett arbetsförfarande som går igen under hela dagen, oavsett vilken arbetsuppgift eleverna blir tilldelade. Personal finns hela tiden tillgänglig om problem
eller frågor skulle uppstå. Eleverna tar sitt ansvar och jobbar på så gott de kan och det märks att personalen är van att hantera elever.
Vid matpauserna äter stallpersonal och elever var för sig och jag följer med personalen för att få möjlighet till mer diskussion angående stalldagarnas utformning.
Stallpersonalen använder gärna äldre elever som gör sina stalldagar som ett slags halvinstruktörer. De får förklara och visa yngre/mer oerfarna elever tillrätta.
Efter lunch är det dags för arbete i grisstallet och dagen fortskrider ungefär som under förmiddagen med mycket rutinarbete såsom utfodring och utgödsling. Jag deltar i arbetet tillsammans med eleverna och gör som instruktören säger. Till skillnad från i kostallet arbetar endast en person med grisarna och under en viss tid av eftermiddagen är instruktören upptagen av veterinären som är på besök. Eleverna får alltså sköta sig mer själva och ibland uppstår problemsituationer när eleverna har frågor eller inte vet vad de skall göra. Eftermiddagen blir ganska lång med lite döstunder, det märks att eleverna inte är så vana vid stallarbetet, de tar inga egna initiativ och väntar på att bli tillsagda vad de skall göra. Till skillnad från i kostallet förklarar och pratar instruktören i grisstallet väldigt mycket oavsett om eleverna har frågor eller inte. Det krävs mer engagemang av eleverna och instruktören visar tydligt när hon tycker att eleverna inte är tillräckligt aktiva eller anstränger sig för lite.
Samlade reflektioner från stallpersonalen om stalldagarnas
genomförande
Några i stallpersonalen anser att det vore bra med kurs där eleverna får lära sig mer om foder och hur det tillverkas, ”man kan ju lura i dem vad som helst”. Alla upplever att det finns för lite överensstämmelse mellan lektionerna och verksamheten i stallet. Alla i stallpersonalen har tydliga synpunkter om att det borde vara mer gemensam verksamhet mellan de vanliga lektionerna och stallets verksamhet. De upplever det som frustrerande att det inte fungerar bättre eller att det är så svårt att komma till tals mellan de olika personalgrupperna.
Hela stallpersonalen uppskattar arbetet med eleverna men några känner ett behov av mer pedagogisk kunskap. Framförallt efterfrågas mer kunskap om hur de skall hantera
den psykosociala kontakten med eleverna eftersom de upplever att eleverna ofta är väldigt öppenhjärtiga och ibland känner personalen sig osäker på hur man skall hantera detta.
Den instruktör som arbetar ensam i stallet känner sig väldigt ensam. Om hon har andra arbetsuppgifter som skall göras, t ex veterinärbesök, journalföring etc. så måste hon lämna eleverna ensamma. Instruktören upplever också att det inte finns någon att diskutera vare sig grisproduktion eller elevarbetet i grisstallet med.
Stalldagarnas upplägg med heldagar är all personal nöjda med, de upplever att om eleverna är ute t ex en halv dag kan det vara svårt att fördela arbetsuppgifterna så att det finns vettiga saker att göra för alla elever. Någon i personalen upplever att det är
energikrävande att ta hand om nybörjare som ”man måste hålla i hampan” varje vecka under hela höstterminen men inser också att det ligger i undervisningens natur.
Elevsamtal
Genomförande
Efter att ha gjort min deltagande observation hade jag uppföljande samtal med eleverna. Jag genomförde fem samtal med elever i år 1 och fem samtal med elever i år 3.
Samtalen varade i ungefär en halvtimme och genomfördes under skoltid i ett enskilt rum. Utgående från mina frågeställningar hade jag ställt upp ett antal frågor som vi skulle samtala kring (bilaga 1 och 2). Målet med samtalen var att stämma av vilka erfarenheter eleverna hade fått av stalldagarna, vad de tyckte om stalldagarna och hur de ser på praktiska moment i undervisningen. Under samtalen förde jag anteckningar men spelade inte in dem på band. Anteckningarna har jag sedan sammanställt och analyserat för att få fram kärnpunkterna i elevernas synpunkter och resonemang. Det hade troligen varit en fördel för undersökningen om samtalen spelats in på band eftersom analysen av samtalen hade underlättats.
Samtal med elever år 1
Alla elever tycker att det är bra och roligt med stalldagarna, de upplever att de har fått insikt i hur arbetet i ko/grisstall går till och de har lärt sig mjölka. De flesta skulle kunna
tänka sig att göra om det, men visar inget större intresse för att välja t ex praktikplatser på lantbruksgårdar. De flesta anser att upplägget med heldagar och två dagar i rad är bra, någon anser att det blev för långa dagar och för jobbigt både kroppsligt och mentalt. Alla tycker att personalen i stort är bra, det varierar mellan eleverna vem de föredrar och hur de tycker att personalen kan förklara och berätta vad de skall göra. Någon enstaka anser att personalen borde berömma mer och någon enstaka anser att säkerhets- och arbetsmiljöfrågor borde uppmärksammas av personalen.
Alla upplever att det är lite begränsande att vara så mycket nybörjare, man har fullt upp med att kontrollera sina känslor inför djuren och hålla rätt på handgreppen så någon reflektion eller fördjupning kan inte komma till stånd. Knappt någon anser att de har fått någon direkt inspiration att lära sig mer om kor/grisar, det är intresset man har med sig från början (oftast andra typer av djur) som är styrande för det fortsatta lärandet.
Samtal med elever år 3
Tre av fem elever har tidigare erfarenhet av att ha jobbat med lantbruksdjur. Alla hade tänkt läsa så många djurkurser som möjligt när de startade sin utbildning och har också gjort det. De flesta vill jobba med någon typ av djurskötsel när de är färdiga med sin utbildning. Alla elever tycker att stalldagarna är roliga och lärorika, erfarenheterna varierar lite beroende på vid vilken tidpunkt de har varit i stallet, vissa har fått göra många olika saker medan andra mest har fått göra rutinjobb. Alla upplever att det är lite tråkigt när det är mycket ensamjobb och rutinjobb, utgödsling är det minst populära arbetsmomentet. Någon anser att det är väldigt viktigt att vara i stallet tillsammans med någon annan elev som de trivs med och som de kan ha ett utbyte med.
Stalldagarna har gjort att de flesta har fått upp ögonen för lantbruksdjuren, en elev som inte hade tidigare erfarenhet av lantbruksdjur anser dock att det är helt ointressant efter att ha provat på det. Om eleverna är undrande över något så frågar man personalen. Ingen tar egentligen med sig sina frågor till lektionerna, det var lite långsökt tyckte de. Ingen elev minns något speciellt från stalldagarna, på frågan om det är något särskilt de kommer ihåg svarar en av eleverna lite skämtsamt att ”det enda som har fastnat i skallen är en massa damm”. Ingen tror att det är möjligt att få en elev som inte är intresserad av
lantbruksdjur från början att intressera sig för dem, bara genom stalldagarna. Alla elever är övertygade om att det man är intresserad av från början det fortsätter man att vara intresserad av.
Alla elever anser att personalen är bra och kan förklara bra. Det som upplevs som dåligt är stallklimatet (kall lösdrift) och arbetstiderna i kostallet. En förändring som hade upplevts som en förbättring av eleverna är om stalldagarna hade varit utplacerade på veckans alla dagar, så att man fick vara med om fler olika saker, t ex i grisstallet är det olika rutinjobb som görs olika dagar, istället för som nu då de alltid är på måndagar och tisdagar. En elev tyckte att det hade varit ett bra alternativ att ha t ex en dag i veckan under en månads tid istället för stalldagar utspridda under en hel termin. Några elever tyckte att halvdagar hade kunnat fungera bra, främst för att man i så fall inte hade missat så mycket lektioner. En elev upplevde att det var jobbigt att missa så många lektioner när man var i stallet.
Alla elever upplevde att de i år 3 kan se en tydlig koppling mellan det de är med om under lektioner och stalldagar. Detta upplevde de inte alls lika tydligt när de gick i år 1 eftersom de menar att det då var mer grundläggande kunskaper som behandlades på lektionerna. Alla elever upplever att det är enklare att förstå när det finns en praktisk anknytning på teorilektionerna, t ex att få se och ta på fodermedel, jämfört med om de bara skall läsa en text. Alla elever anser att de reflekterar och jämför olika djurslag samt funderar på varför det finns olikheter och likheter mellan olika djurslag.
Intervjuer med kursansvariga lärare
Före intervjuerna fördes korta samtal, varande ungefär en halvtimme, med två kursansvariga lärare, utgående från de enkätfrågor som ställdes i Elmqvist (1996) examensarbete. Då framkom att de upplever att det är samma punkter som Elmqvist redovisar som inte fungerar tillfredsställande i samband med stallundervisningen nämligen samarbetet mellan stallpersonal och lärare samt ledningsfrågor. De tillfrågade lärarna kan inte se någon enkel lösning på problemet. Efter samtalen genomfördes intervjuer med de två kursansvariga lärarna som enskilda samtal i hemmiljö. De varade ca 45 minuter och spelades in.
Lärarna anser att det viktigaste med stalldagarna är att eleverna får prova på stallarbete, att de får se de rutiner som finns i ett djurstall och att de får en inblick i yrket
djurskötare. Utöver detta är det också viktigt att eleverna får vara med om det som händer som inte är ”vardagshändelser” t ex kastrering och avhorning. Dessutom skall stalldagarna fungera som intresseväckare hos eleverna för lantbruksdjuren, eleverna skall få lära känna ett par nya djurslag samt att de skall få en viss social fostran (komma i tid, ta ansvar etc.).
Stalldagarna anses av lärarna vara viktiga och svåra att klara sig utan och man tror att stalldagarna ökar intresset för lantbruksdjuren hos de flesta elever. Stalldagarna upplevs också vara ett välkommet avbrott i vardagen för eleverna. Lärarna anser att satta mål för stalldagarna uppnås, framför allt när det gäller rutinarbetet, måluppfyllelsen i övrigt kan variera mycket beroende på om eleven har ”tur” med utläggningen av stalldagarna så att den får vara med om många olika arbetsuppgifter/händelser i stallet. Denna ojämnhet i stalldagarnas innehåll ser lärarna som en brist men man inser också att det skulle kräva väldigt mycket mer planering för att få det bättre. Försök har gjorts med användning av checklistor för att få bättre grepp på vilka elever som varit med om vad, men trots att de tagits fram i samförstånd mellan lärare och stallpersonal upplever lärarna att
checklistorna inte använts som det var tänkt.
Lärarna upplever att de vet vad eleverna anser om stalldagarna, ingen regelmässig uppföljning görs utan det är mest spontana samtal och kommentarer från elever som ligger bakom. Till viss del anknyter lärarna till stalldagarna i sin undervisning och får då en bild av hur eleverna upplevt dem och vad de minns därifrån. Lärarnas intryck är att eleverna har en dålig helhetsbild av vad som händer i stallet, eleverna vet vad de gjort själva men knappt vad de övriga i personalen eller de andra eleverna har gjort under dagen. Detta menar lärarna ger en splittrad bild av vad stallarbetet går ut på. Lärarna kan se ett värde av att bättre utvärdera hur eleverna upplever stalldagarna.
Lärarna upplever att stalldagarna fungerar mycket bra i sin nuvarande form och är därför inte så inställda på förändring och ser inget direkt behov av det ur elevernas eller lärandets synvinkel. Däremot ser lärarna ett behov av bättre intern kommunikation mellan arbetsgrupperna - lärare och stallpersonal, med målet att uppnå en bättre
lektioner kommer till stånd. Lärarna hade gärna sett bättre kommunikation internt, även med t ex personer i ledande ställning, för att lyfta stalldagarna till ännu högre nivå och saknar ett forum för utvecklingsdiskussioner med mer struktur och långsiktighet både vad det gäller själva forumet (t ex tidsintervall, mål) och forumets innehåll. Lärarna menar att det finns vissa motsättningar i de skilda arbetsuppgifternas karaktär för inblandade personalgrupper som kommer till uttryck när de möts i gemensamma arbetsuppgifter som t ex stalldagarna. Ser också ett behov av att lärare är praktiskt förankrade för att uppnå trovärdighet hos eleverna.
Vad det gäller lärarnas inställning till praktiska övningar är den splittrad, övningar upplevs som både positiva och problematiska. Problem uppstår när man har en stor grupp elever som dessutom är ganska oerfaren, då blir det svårt att visa dem det man vill att de skall se t ex brunsttecken. Lärarna har också upplevt att övningar/uppgifter med praktisk förankring fungerar bra, även i klassrummet och att annorlunda grepp i undervisningen skapar ett intresse och en motivation hos eleven. Lärarna upplever inte att eleverna ser några direkta kopplingar mellan teori och praktik eller att eleverna gör jämförelser mellan djurslagen. Man tror heller inte att det är något som förändras över tiden, speciellt om eleven inte kommer mer i kontakt med djuren. Hos lärarna finns en känsla av att eleverna ser varje djurslag som något helt udda.
Genomgående visar intervjuerna att lärarna är i stort sett eniga i sina åsikter, vissa åtskillnader finns när det gäller behovet av mer intresse från ledningen, där den ena läraren anser att det behövs men inte den andra samt i synen på praktiska övningar där den ena läraren är mer positivt inställd än den andra.
Diskussion
Mina erfarenheter från den empiriska studien kan jag enklast beskriva som steg uppför en trappa med avsatser, i syfte att undersöka hur stallet används i praktiken och vad elever, stallpersonal och lärare anser om stallets roll i undervisningen. Jag började min väg från botten med en deltagande observation där jag fick en inblick i vad stalldagarna innebär, på första avsatsen kände jag mig nöjd och inspirerad, detta är ett intressant ämne att undersöka. Jag fortsatte på min väg uppåt med samtal med elever i år 1 och fann mig snart hamna på en återvändsavsats eftersom jag tydligt haft fel uppfattning om
hur eleverna skulle tänka och resonera. (Se vidare avsnittet nedan.) För att avhjälpa detta fördjupade jag mina frågeställningar genom att intervjua kursansvariga lärare och samtala med elever i år 3, och på väg genom dessa samtal och intervjuer känner jag mig återigen på rätt väg uppför trappan. I följande avsnitt diskuterar och resonerar jag kring mina erfarenheter från min empiriska studie och knyter ihop det med mina intryck från den teoretiska studien.
Reflektioner efter mina empiriska studier
Under min deltagande observation samtalar jag med instruktörerna som jag upplever som glada för att ha att göra med elever och att de trivs med sitt arbete. Det skymtar fram ett missnöje med lön och en lite avundsam inställning till lärarna som anses ha bättre lön och bättre arbetstider trots att stallpersonalen anser sig göra ungefär samma arbete. En önskan om mer pedagogisk skolning finns också. Här ställer jag mig frågan om vem som skall vara den drivande i detta? Jag kan känna att det är lätt att som
anställd lägga det önskemålet som skolans ansvar, men egentligen är det ju upp till varje individ att ta initiativ till fortbildning.
Under matpausernas samtal om vad som skulle kunna vara bättre anser jag mig finna att ansvaret för en samordning mellan stalldagarnas innehåll och de teoretiska lektionerna läggs till stor del på lärarna. Jag uppfattar det som om det är lärarna som förväntas komma till stallet medan stallpersonalen inte har funderat på att ta del av
teorilektionerna. Detta är något som jag tycker är värt att fundera vidare på.
Stallpersonalen har förvisso svårare att komma ifrån sina arbetsuppgifter men jag tycker att det borde gå att lösa om de vill vara med en lärare under en dag. Det är ju lika viktigt att båda sidorna har insyn i varandras jobb och jag tror att ett ”arbetsutbyte” kan vara ett första steg på väg mot det ökade samarbete som både lärare och stallpersonal efterlyser. Att man använder sig av äldre elever som ett slags halvinstruktörer tror jag kan vara ett bra sätt att arbeta på, förutsatt att eleverna – både de äldre och yngre – tycker att det är godtagbart. Det finns en klar koppling till resonemangen kring mästarlära (Nielsen & Kvale 2000) i detta arbetssätt och enligt stallpersonalen har det gett goda resultat i form av att de äldre eleverna får en uppfattning om vad de faktiskt kan samtidigt som det
hjälper de yngre eleverna på traven, kanske upplever dessa att det är lättare att fråga en annan elev än en vuxen.
Jag upplever att stalldagarna genomförs ungefär så som jag trodde, kanske med den skillnaden att personalen så tydligt är positivt inställd till eleverna. Jag upplevde också att det är skillnad mellan personerna hur de arbetar med eleverna, någon är mer
pådrivande och förklarar allt medan andra mer låter eleverna arbeta på tills de har frågor, som då besvaras. Något jag får belägg för under min deltagande observation är att elevens eget initiativ till stor del påverkar vad de får ut av dagen. En elev som frågar och aktivt tar del i arbetet upplever jag som att den blir mer delaktig och kommer i kontakt med det verkliga arbetet, än en som står passiv och väntar på ”order”. Att individens aktiva deltagande spelar roll för lärandet finner jag också belägg för hos t ex Dysthe (1996), Illeris (2007) och Maltén (2003).
Efter mina samtal med elever i år 1 känns det som om mina förväntningar på eleverna är alldeles för höga. Jag förväntar mig att de skall kunna se sammanhangen mellan olika djurgrupper, t ex kor och hundar, och utifrån det dra slutsatser om olika beteenden, utfodring etc. men det gör de inte. Jag upplever i samtal med eleverna att de befinner sig på en oerhört basal nivå i stallet och att detta helt begränsar deras förmåga till
reflekterande och jämförelse. De har lång väg att gå innan de uppnår det som jag antog att de kan göra redan idag. Jag ställer mig frågande till varför det är så stor skillnad mellan min uppfattning om vad eleverna skulle kunna och det som verkligen sker? Vari ligger min missbedömning?
Jag inser att dessa elever har så lång väg att gå från idag till dess att rädslan/osäkerheten inför djuren släpper och handgreppen sitter i ryggmärgen att det inte räcker med ett par enstaka stalldagar för att överbrygga det avståndet. Jag inser också att det är först när handgreppen sitter och du kan läsa djuren som du känner dig bekväm i situationen och kan börja se saker utöver just precis det du har för händerna. En talande beskrivning av hur jag upplever eleverna i stallet finner jag i boken Mästarlära där Hubert & Stuart Dreyfus (sid. 68-73) beskriver just utvecklingen från nybörjare till expertis. Den
förklarar elevens situation för mig och ger mig samtidigt förslag på hur jag skulle kunna göra det bättre för eleverna.
Kan jag få hjälp att hamna på rätt nivå i min bedömning av eleverna genom att se på lärandet som sker i stallet som ett assimilativt lärande? Som alltså inte enligt Illeris (2007) kräver lika mycket drivkraft som ackomodativt och transformativt lärande. Kan det jag eftersträvar, reflekterandet och jämförandet, hänföras till de senare typerna av lärande och därmed kräva mer drivkraft? Kan det vara så att situationen som uppstår i stallet under stalldagarna inte är i samklang med elevernas intresse och drivkraft och inte heller rätt anpassat efter deras förkunskaper? Vilket skulle motsvara den situation som Illeris beskriver på sid. 119 i sin bok Lärande
”Det avgörande för lärandets drivkraftsdimension tycks vara att de läromässiga utmaningarna appellerar till den lärandes intressen och förutsättningar, samtidigt som utmaningarna måste vara avstämda, i den meningen att de varken får vara alltför små, så att de inte sporrar till något viktigt lärande, eller alltför stora så att de upplevs som övermäktiga och därmed ger upphov till undvikande manövrer.”
Utgående från Illeris resonemang ovan och beskrivningen av hur vi utvecklar en
färdighet i Mästarlära kan jag tänka mig att någon slags introduktion till stalldagarna på kanske en halv dag hade gett stor effekt på elevens upplevelse av dessa. Detta sker redan till viss del i grisstallet, enligt instruktören med gott resultat, och jag har svårt att se att det skulle leda till något annat om det användes även i kostallet. Jag vill påpeka att mina tankar om hur introduktionen skulle kunna byggas upp bygger på en idé som en av eleverna i år 1 förde fram under vårt samtal.
Introduktionen skulle kunna bestå av en kort teoretisk genomgång av de moment som ingår i stalldagarna följt av en rundtur i stallarna, kanske med karta där allt är inritat – mjölkgrop, halmlager, foderlager etc. Andra inslag skulle kunna vara en kort
genomgång av rutiner kring säkerhet och arbetsmiljö samt en kort genomgång av foderslag. Förslagsvis skulle introduktionen genomföras i två omgångar under terminen beroende på hur deltagande elever har sina stalldagar placerade.
Det är tydligt att jag har haft helt fel förväntningar på vad stalldagarna innebär för eleverna i år 1. Frågan är nu om mina förväntningar är felaktiga även angående vad de kursansvariga lärarna anser och när det gäller elevernas utveckling över åren. Detta har
