Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
VAL-projektet
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Kamratbedömning som pedagogiskt
verktyg i elevers lärandeprocess och
lärarens formativa bedömning
Peer assessment as a pedagogical tool in students’ learning process
and the teacher’s formative assessment
Sofia Gustafson
Lärarexamen mot gymnasieskolans yrkesförberedande program, 180 högskolepoäng
Lärarutbildning 90 högskolepoäng 2013-06-17
Examinator: Jan Härdig
Sammanfattning
Syftet var att jag skulle undersöka huruvida kamratbedömning kan användas för att främja att elever blir mer delaktiga i bedömningen av sin kunskapsutveckling. Med ele-vernas lärande i fokus vill jag ge eleverna möjlighet att själva få syn på var de befinner sig i sin utveckling och i interaktionen med läraren och andra elever fördjupa sin förstå-else och se möjliga vägar vidare i lärandet.
Jag har genomfört klassrumsobservationer som har spelats in, jag har analyserat re-sultatet och kommit fram till att kamratbedömning hjälper elever dels att förstå var de befinner sig i lärandeprocessen, dels hur de ska arbeta vidare med sina uppgifter och framöver i undervisningen i ämnet.
Läraren kan i den inspelade kamratbedömningen få syn på vilka färdigheter som övas och används i elevernas kamratbedömning och använda den för bedömningsarbete och betygsättning.
Nyckelord: bedömning för lärande, bedömning i skolan, formativ bedömning, kamrat-bedömning, självkamrat-bedömning, utveckling, återkoppling.
Innehållsförteckning
Sammanfattning
Inledning
1
Syfte och frågeställningar
2
Frågeställningar 2
Litteraturgenomgång
3
Bedömning för lärande eller formativ bedömning 3
Återkoppling 4
Självbedömning 6
Kamratbedömning 6
Bedömningsmatriser 8
Bedömning för lärande i ämnet grafisk kommunikation 8
Metod och genomförande
10
Eleverna i undersökningen 11 Procedur 11 Genomförande av kamratbedömningen 12 Första kamratbedömningen 12 Instruktioner 12 Andra kamratbedömningen 13 Instruktioner 14
Bearbetning av data från observationerna 14
Resultat, analys och teoretisk tolkning
17
Urval 17
Andra kamratbedömningen 17
Emilie, Alma och Therese 17
Första kamratbedömningen 23
Anna, Felicia och Therese 23
Alma, Elin och Rasmus 26
Emilie, Hanna och Lisa 29
Slutsats och diskussion
32
Slutsats 37
Förslag till vidare studier 38
Referenser
39
Bilagor
40
Bilaga 1 41
Inledning
I examensarbetet genomförde jag en undersökning om muntlig kamratbedömning i mindre grupper där eleverna studerar ämnet grafisk kommunikation. Enligt Black (2003) finns belägg för att bedömning för lärande är en nödvändig del av undervisning-en och att det kan höja elevernas prestationer. Jag ville undersöka kamratbedömningundervisning-en som ett led i att eleverna ska bli mer delaktiga i bedömningen av sin kunskapsutveckl-ing och i att lära sig att bedöma sina egna prestationer. Att kunna bedöma sin egen in-sats finns med i målen för ämnet grafisk kommunikation och att aktivera eleven som ägare av sin egen lärprocess är något som är nödvändigt i skapande processer och yr-kesutövande. Eleverna i undersökningen går på Estetiska programmet inriktningen este-tik och media. De ska utbildas i det estetiska hantverket, utveckla både sina färdigheter och sin analytiska förmåga. Förmåga till eget skapande och samspel, kreativitet, nyfi-kenhet och kommunikation, är centralt i utbildningen. Ämnet grafisk kommunikation rymmer flera färdigheter och förmågor som lyfts fram i läroplanen (Gy 2011). I fokus står den grafiska processen och produktionen som kräver kunskaper om de processer och tekniker som leder från idéskapande fram till grafiska produkter. Utifrån dessa pro-cesser ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kreativa, estetiska, tekniska och ana-lytiska förmågor samt genomföra grafiska produktioner.
Elever som studerar estetik- och medieämnen och i synnerhet grafisk kommunikation är en förhållandevis liten grupp i den svenska gymnasieskolan. Knappt någon forskning sker specifikt för de ämnen jag undervisar i så framför mig ser jag ett yrkesliv där jag gör egna utvecklingsprojekt inom min praktik som kan lämna bidrag till andras. Black & Wiliam (1998) menar att lärare behöver en mångfald av levande exempel som prakti-seras av andra lärare som man kan identifiera sig med och från vilka man kan känna tro på att kunna förbättra sin egen praktik. Jag har inhämtat kunskap från och stöttats av svensk- och engelsklärare i min närhet som använder formativ bedömning och olika former av återkoppling. Dock skiljer sig estetik- och medieämnen på många sätt från svenska och engelska när det kommer till ämnets syfte och innehåll liksom kunskaps-krav och undervisning. Black & Wiliam (1998) pekar på vikten av att utvecklingsarbete behöver ske inom olika ämnesområden. Att varje lärare måste hitta sitt sätt att införliva bedömning för lärande i sin egen praktik och att utvecklingen bara kan ske genom för-ändring i undervisningen – i klassrummet med eleverna.
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens övergripande syfte är att undersöka huruvida kamratbedömning kan använ-das för att främja att elever blir mer delaktiga i bedömningen av sin kunskapsutveckl-ing. Med elevernas lärande i fokus vill jag ge eleverna möjlighet att själva få syn på var de befinner sig i sin utveckling och i interaktionen med läraren och andra elever för-djupa sin förståelse och se möjliga vägar vidare i lärandet.
Genom att spela in interaktionen mellan eleverna och mellan elever och lärare är intent-ionen att undersöka vilka färdigheter som övas och används i kamratbedömning för att få kunskap om hur jag kan skapa formativ bedömning som främjar lärande.
Frågeställningar
• Hur kan elevers kamratbedömning bli till ett användbart verktyg för elevens lä-randeprocess?
• Hur kan elevers kamratbedömning bli till ett användbart verktyg för lärarens formativa bedömning?
Litteraturgenomgång
Bedömning för lärande eller formativ bedömning
Syftet med bedömning för lärande eller den formativa bedömningen är att stärka ele-vens lärande och höja elevernas resultat. Bedömning kan vara alla aktiviteter, av lärare och elever, som ger information att använda till återkoppling för att förändra undervis-ningen under utbildundervis-ningens gång. Bedömundervis-ningen blir formativ när man verkligen använ-der återkopplingen till att anpassa unanvän-dervisningen till elevernas behov; att elevens kun-skaper ska utvecklas samtidigt som lärarens undervisning – att påverka och forma pågående lärandeprocesser. Formativ bedömning är centralt i effektiv undervisning för att stötta eleverna i deras pågående lärande men också i att hjälpa elever till att ta aktivt ansvar och att skapa vanor för sitt eget livslånga lärande (Black & Wiliam, 1998). Lundahl (2011) sammanfattar bedömning för lärande i verktygen bedömningsmatri-ser, öppna frågor och dialog, framåtsyftande återkoppling, kamratbedömning och själv-rättning. Enligt Lundahl (2011) blir då lärarens ansvar att organisera arbetet i skolan så att eleverna blir delaktiga och att anpassa undervisningen till de behov som synliggjorts. Elevernas ansvar blir att visa läraren hur långt de har kommit och att göra det bästa av den information de får genom bedömningar i skolan.
Black & Wiliam (1998) framhåller en klassrumskultur som uppmuntrar ifrågasät-tande och fördjupat tänkande där elever lär från gemensamma diskussioner med lärare och andra elever. För att formativ bedömning ska bli produktiv behöver eleverna träna på självbedömning så att de kan förstå syftet med deras lärande och därmed få grepp om vilka mål de behöver uppnå. Om sedan elevernas bedömningar blir föremål för diskuss-ion med läraren och eleverna emellan främjas elevens reflektdiskuss-ion över sitt eget tänkande vilket är grundläggande i lärandet. Det gör självbedömning till en väsentlig del av for-mativ bedömning och en av konsekvenserna av kamratbedömning. Forfor-mativ bedömning kan ge särskilt goda resultat hos lågpresterande elever eftersom man kan fokusera på elevens specifika problem med arbetet så att eleven kan få en förståelse för vad som kan göras annorlunda. Återkopplingen till eleverna bör handla om specifika kvaliteter i ele-vens arbete med råd om vad eleven kan göra för att förbättra och bör inte innehålla jäm-förelser med andra elever för att undvika tävlingsfokus och jämförelse med andra med tanke på den rädsla för misslyckande som kan finnas hos lågpresterande elever (Black & Wiliam, 1998).
Återkoppling
Återkoppling som för lärandet framåt ska användas av eleven för att fylla gapet mellan nuvarande förståelse, färdighet eller kunskap och önskad förståelse, färdighet eller kun-skap. Återkopplingen måste klargöra målet, informera hur eleven ligger till i förhållande till målet och ge riktlinjer för hur eleven skall gå vidare för att nå målet, återkopplingen måste då vara utformad så att eleven kan använda sig av den (Hattie & Timperley, 2007). Enligt Sadler (1989) måste det finnas någon förståelse för alla tre för att eleven ska kunna vidta åtgärder för att förbättra lärandet. En förutsättning för effektiv åter-koppling är att eleverna under arbetsprocessen klarar av att ha uppsikt över kvaliteten på sitt eget arbete så att de kan göra förbättringar. Detta kräver färdighet i att kunna jäm-föra sitt arbete mot olika kvalitetsnivåer och kunskap om vad god kvalitet innebär inom ämnet som studeras (Sadler, 1989).
Hattie & Timperley (2007) framställer återkoppling som information om en individs prestation eller förståelse, informationen kan tillhandahålls av någon eller något; det kan vara en lärare, klasskamrat, förälder, bok, erfarenhet eller personen själv. Hattie & Tim-perley (2007) ger fler exempel på återkoppling som att det också kan vara den upp-muntran en förälder ger sitt barn, boken som tillhandahåller klargörande information eller den lärande som tar reda på ett svar för att utvärdera ett gensvar; återkoppling för-utsätter en prestation av något slag. Det handlar om att fylla ut gapet mellan nuvarande förståelse och den förståelse som eftersträvas, med hjälp av återkoppling som bidrar med specifik information som är kopplad till uppgiften eller lärandeprocessen (Sadler, 1998). Återkoppling som består av information om utvecklingen och hur man kan gå vidare behöver inte vara något som enbart förstärker utan återkoppling kan accepteras, modifieras och stötas bort av mottagaren; enbart återkoppling kanske inte sätter den lärande i handling. Effektiv återkoppling som får den lärande att bearbeta informationen är tydlig, målinriktad, meningsfull. Den fungerar med elevens kunskaper och utgör inget hot mot den egna personen. Det kräver ett klassrumsklimat som tillåter misstag som eleverna kan lära av, ett klassrumsklimat som främjar själv- och kamratbedömning. Återkoppling kan sökas av den lärande hos klasskamrater och lärare men även upptäck-as oavsiktligt. Lärarens värderande och sorterande funktion kan ligga i vägen för det klassrumsklimat som gynnar formativ återkoppling. Rädsla för att göra fel kan göra att elever undviker att ställa frågor och därmed hindrar den eleverna från att söka återkopp-ling. För att inte behöva misslyckas kan elever, enligt (Hattie & Timperley, 2007), helst vilja svara på en fråga endast om de tror sig kunna svara rätt i och med att de redan kan
svaret. Då saknas den framåtblickande aspekten, och att det finns nya mål för lärandet; det som leder lärandet vidare och som kännetecknar formativ återkoppling.
Det ingår i lärarens jobb att ge varje elev återkoppling med information om vilka målen är, var eleven befinner sig i relation till målen och vad som ska göras i nästa steg. Men eftersom elever ofta uppfattar återkoppling som någon annans ansvar behöver lära-ren stötta eleverna i att själva kunna ställa de tre återkopplingsfrågorna – var är jag nu, vad är målet och hur ska jag komma vidare – då perspektivet är att individen själv ska vara involverad i lärandet. I modellen som Hattie & Timperley (2007) utformat kan formativ återkoppling ges på fyra olika nivåer: uppgiftsnivå, processnivå, metakognitiv nivå och personlig nivå. Processnivån och den metakognitiva nivån är enligt Jönsson, (2011) de mest effektiva.
Återkoppling på uppgiftsnivå ger svagare resultat och kan hindra elevernas lärande
om den inte är tydlig och uttryckligen kopplad till en uppgift eller produkt. Information-en måste vara användbar för eleverna, till exempel om eleverna förväntas revidera upp-giften, samtidigt så kan återkopplingen bli så specifik att informationen inte går att överföra på andra uppgifter där eleverna skulle kunna prestera bättre. Ofta inriktas åter-kopplingen på att korrigera fel eller att begära att eleven kompletterar med information som rör fakta- och begreppskunskaper (Jönsson, 2011).
Återkoppling på processnivå är knuten till process- eller färdighetskunskaper som att
planera och utföra produktioner med olika syften i grafisk kommunikation eller att sammanställa och granska källor i svenska. Dessa göranden ska vara återkommande och möjliga att tillämpa i likartade uppgifter. Till skillnad från återkoppling på uppgiftsnivå där eleverna förväntas göra om samma uppgift behöver eleverna få återkoppling som är färdighetsrelaterad. Ska eleverna göra en likartad uppgift kan inte återkopplingen vara så specifik som på uppgiftsnivå, som vad som är rätt och fel på den aktuella uppgiften (Jönsson, 2011). Återkoppling på processnivå kan hjälpa eleverna att prestera bättre och bättre på återkommande uppgifter, om de har utvecklat färdighet i använda återkopp-lingen, och enligt Hattie & Timperley (2007) stöttar återkoppling på processnivå ele-vernas lärande mer effektivt än återkoppling på uppgiftsnivå.
Återkoppling på metakognitiv nivå handlar om strategier för lärandet, till exempel att
eleverna får möjlighet att lära sig hur de kan bedöma sina prestationer och hur de kan utnyttja återkopplingen de får. Även om återkoppling på metakognitiv nivå inte handlar om ämneskunskaper i första hand så krävs en återkoppling med tydlig koppling till uppgiften. Det kan vara att eleven får lära sig strategier för att självbedöma sitt arbete
med grafiska produktioner, hur man kan resonera när man bedömer eller hur man kan formulera, använda och sammanställa den återkoppling eleven ger och får genom kam-ratbedömning i stället för generella frågor om hur eleven upplever sig lära bäst eller reflektioner kring sitt lärande i loggböcker eller utvärderingar (Jönsson, 2011).
Återkoppling på personlig nivå som riktas till eleven som person kan vara beröm för
önskat beteende eller tillrättavisningar för oönskat uppförande, har inte visat sig ha posi-tiva effekter på lärandet eftersom återkopplingen saknar information om uppgiften eller processen (Hattie & Timperley, 2007).
Självbedömning
Elever som blir aktiva i bedömningen kan lära sig att bedöma sina egna prestationer. Den förklaring av självbedömning som jag använder i studien utgår från Jönsson (2011) som tolkar självbedömning som att elever behöver lära sig bedöma det de gör i förhål-lande till mål och kriterier; att ge sig själva återkoppling så som läraren skulle ha gjort. Självbedömningen görs för elevens skull till exempel för att den ska bli bättre på att ta ansvar för sitt eget lärande. Självbedömning är ett sätt att göra eleverna mindre bero-ende av lärarens återkoppling och att kunna bedöma sin egen insats är något som ele-verna har nytta av hela livet. Eleele-verna behöver lära sig strategier för att självbedöma sitt arbete, det kan vara att finna styrkor och svagheter i en uppgift, att formulera återkopp-ling samt att sammanställa, analysera och utnyttja den återkoppåterkopp-ling man fått (Jönsson, 2011).
Kamratbedömning
I skolan kan det vara elever som går i samma klass eller grupp av något slag som bedö-mer varandra. Black (2003) menar att självbedömning och kamratbedömning bidrar på ett unikt sätt till att eleverna når mål som inte kan nås på något annat sätt. Ofta ökar elevernas motivation om de är medvetna om att en klasskamrat skall bedöma deras ar-bete. Genom att uppmana eleverna att vara medvetna om målet med sitt arbete och att bedöma sin egen progression för att möta målen under arbetets gång, kan eleverna närma sig målet att bli självständiga i och styrande över sitt eget lärande. Kamratbe-dömning uppkommer dock inte utan vidare utan utvecklas enligt Black (2003) enbart om läraren organiserar arbetet. Med hjälp av läraren kan sedan eleverna utveckla den
eftersträvade färdigheten. Detta innebär dock att lektionstid måste användas för att ele-verna skall få möjlighet att träna sig i kamratbedömning (Black, 2003).
Den samlade kamratbedömningen kan ge eleverna en starkare röst och därmed för-bättra kommunikationen mellan eleverna och läraren angående deras lärande. Eleverna lär dels känna sina egna lärandebehov och dels får de hjälp med att öka lärarens kun-skap om behoven. När eleverna arbetar med kamratbedömningen ges läraren möjlighet att observera och reflektera kring vad som händer i undervisningen och kan därmed utforma de åtgärder som behövs. När läraren gått igenom resultatet från kamratbedöm-ningen kan läraren ta itu med varje individs behov och missuppfattningar kan träda fram och diskuteras. Black (2003) framhåller att när lärare använder självbedömning och kamratbedömning blir bedömningskriterierna transparenta för eleverna så att de kan utveckla en bättre bild av vad målet är med arbetet och vad som var att genomföra det med framgång. Eleverna kan föredra varandras återkoppling för att de kommunicerar på samma nivå eller för att de förklarar mer hur de tänker. Elevernas kommunikation kan ske med deras gemensamma språk och några elevers prestationer kan förmedla mening och betydelse till uppgiften åt de elever som fortfarande kämpar med förståelsen på en annan nivå. Elever kan ta emot kritik på sitt arbete från andra elever på större allvar än om den kommit från deras lärare (Black, 2003).
Genom att låta eleverna bedöma varandras uppgifter, ge varandra återkoppling och sedan revidera uppgiften innan läraren bedömer den kan eleverna få snabbare och mer frekvent återkoppling än om enbart läraren ger den. Eleverna får chansen att öva sig på att identifiera styrkor och svagheter hos en uppgift samt formulera återkoppling, men utan att vara personligt engagerade i uppgiften. Att distansera sig från det man själv gjort kan vara svårt för många elever. I syfte att stärka elevens egen förmåga till be-dömning har kamratbebe-dömning visat sig vara ett hjälpmedel. Många gånger klarar ele-ven att se kvaliteter i något en kamrat gjort medan de inte kan se samma saker i det de själva gjort. Genom kamratbedömning och självbedömning kan elever jämföra och få syn på brister och kvaliteter i det de själva gjort. Kamratbedömningen hjälper till att tydliggöra kriterier på så vis att eleverna ser fler exempel på hur uppgifter kan göras och därmed lättare kan urskilja de kvaliteter som ska bedömas; de kan då lättare se styrkor och svagheter i sitt eget arbete (Jönsson, 2011).
Bedömningsmatriser
För att synliggöra lärandemålen och kunskapskraven för eleverna kan läraren skapa bedömningsanvisningar, lämpligen i form av bedömningsmatriser som kan användas som ett stöd för elevernas självbedömning samt för återkoppling i kamratbedömning (Jönsson, 2011). Jönsson & Svingby (2007) drar slutsatsen att bedömningsmatriser kan främja lärande och den främsta anledningen är att matriser gör förväntningar och krite-rier klart uttalade vilket i sin tur underlättar för återkoppling och självbedömning. Enligt Lundahl (2011) ger bedömningsmatriser läraren ett redskap att organisera kursplanen och dess mål, centrala innehåll och kunskapskrav. Samtidigt som det blir tydligare för läraren blir det också det för eleverna då matriserna visualiserar relationen mellan lä-randemål, undervisning och bedömning
När själv- eller kamratbedömningen handlar om enskilda uppgifter bör matrisen in-nehålla kunskapskraven för uppgiften och inte för hela kursen. Jönsson (2011) betonar vikten av att kriterier kombineras med konkreta exempel för att underlätta för eleven att urskilja kvaliteter i uppgiften eleven arbetar med. När konkreta elevexempel används i undervisningen hävdar Lundahl (2011) att det blir tydligare för eleven vad den kan göra för att förbättra den egna prestationen. Exemplen ska illustrera olika kvaliteter så att eleven får en bild av hur olika kunskapskrav kan se ut.
Bedömning för lärande i ämnet grafisk kommunikation
I inledningen skriver jag om svårigheterna med att finna forskning om bedömning för lärande kopplad till mina ämnen. Dock tar Black (2003) upp utbildning inom konstar-terna där experiment och reflektion står i centrum av utövandet liksom lärande som uppmuntrar elevernas kreativitet och uttryck. Hur väl eleven lyckas bedöms utifrån den färdiga produkten men processen som lett fram till produkten anses viktig. Dels för att eleven ska få erfarenhet av hur det är att arbeta som en utövare av konstarten och dels är processen något som man kan påverka och genom detta uppnå förbättring. Vid examin-ationer förväntas skisser, tidigare förslag och utformning ingå liksom en diskussion kring processen som ledde fram till slutprodukten. En del av arbetsprocessen i skapan-det är att kunna resonera kring och analysera teoretiska kunskaper men också skapan-det prak-tiska kunnandet. Black (2003) spekulerar om kursplanerna inom skapande ämnen med-ger större utrymme för öppna uppgifter och längre projekttider i stället för många enskilda övningar. Läraren kan skapa öppna uppgifter och uppmuntra eleverna att ha
olika åsikter om hur uppgiften kan lösas då det är relevant i den skapande processen. Uppgifterna kan vara autentiska eller vardagsnära och likna de uppdrag som till exem-pel en grafisk designer och illustratör hade kan få, där det finns en målgrupp och ett sammanhang att skapa en eller flera produkter för. I arbetet med detta är det öppet var eleverna kommer hamna i slutändan, ingen slutprodukt kommer var den andra lik och vägen dit kommer se olika ut för olika elever. En förutsättning för uppgiften är att den konstrueras så att eleverna ska kunna använda sina teoretiska och praktiska färdigheter i ämnet. I autentiska uppgifter ges det goda möjligheter för läraren att göra bedömningar tillsammans med eleverna under processen, öppenheten manar till att ge formativ åter-koppling till varje elev utifrån dess unika behov (Black, 2003).
Kamrat- och självbedömning är en vedertagen del av skapande arbete samtidigt som det finns en svårighet i bedömningen av processen och dess resultat. En del av ämnet är att bedöma kvalitet och att lära sig att applicera detta på sitt eget arbete. Då blir lärarens uppdrag att vägleda eleverna in i den processen. Det finns en mängd olika goda lösning-ar på uppgiften vilket gör att förståelsen för kvalitet är svårlösning-are att uppnå och kräver då konkreta exempel för att visa på annars abstrakta kvalitetskriterier (Black, 2003).
Metod och genomförande
Undersökningen utgår ifrån observationer av kamratbedömning som genomfördes i en undervisningsgrupp vid två tillfällen. Tanken med kamratbedömningen var att den skulle genomföras så att alla elever fick möjlighet att uttrycka sina tankar vid undervis-ningstillfällena, för att synliggöra individernas kunskap, förståelse och lärandeprocess. Black & Wiliam (1998) menar att i diskussioner där elever får prata om sin förståelse på sitt eget sätt är viktiga för ökad kunskap och förbättrad förståelse. Vidare menar Black & Wiliam (1998) att i dialoger med läraren får läraren möjlighet att svara mot och leda elevens tänkande åt ett visst håll men att det har visat sig att gemensamt för sådana dis-kussioner är att läraren är ute efter ett visst svar och saknar flexibiliteten och självför-troendet att hantera det oväntade. Läraren försöker styra eleven mot att ge det svar som läraren förväntar sig vilket leder till att det hämmar elevens försök att utarbeta sitt eget svar eller en egen lösning. För att komma runt detta fick eleverna genomföra kamratbe-dömningen i mindre grupper utan lärarens närvaro i så stor utsträckning som möjligt. För att dokumentera mina observationer valde jag att spela in ljudet vid kamratbe-dömningarna. Jag ville kunna använda materialet för att höra interaktionen mellan ele-verna och mellan lärare och elev, både vad som sägs och hur det sägs. Det som inte do-kumenterades är hur kommunikationen framfördes, Aspelin (2010) menar att videoinspelning är överlägset om man ska studera det sociala samspelet men eftersom jag ville undersöka hur kamratbedömning tar sig uttryck i muntlig återkoppling anser jag att ljudinspelning var tillfredsställande. Genom att spela in kamratbedömningen så kunde jag samla in flera samtal samtidigt och lyssna på dem i efterhand upprepade gånger. Eftersom jag kunde se de arbeten som eleverna visade under kamratbedömning-en har jag kamratbedömning-en större förståelse för vad det är eleverna pratar om i mkamratbedömning-en jag tror att läsarkamratbedömning-en i min analys finner att de delar som jag har valt ut inte är beroende av vad eleverna tit-tade på och visade utan det är vad som sägs i samtalet som är intressant. Eleverna skulle själva sköta inspelningen med sina datorer. Risken fanns att inspelningsförfarandet skulle kunna störa eleverna i arbetet och att tekniska problem skulle kunna uppstå. Ele-verna skulle kunna hämmas genom att de är medvetna om läraren ska lyssna på inspel-ningen och därför inte våga delta fritt och vara ärliga i samtalen.
Dimenäs (2007) talar om observation som ett redskap för att utveckla kunskap om min egen lärarroll och det knyter an till min frågeställning om hur elevers kamratbe-dömning kan bli till ett användbart verktyg för lärarens formativa bekamratbe-dömning.
Kihl-ström (2007) föreslår att intervjua eleverna i efterhand för att låta dem själva berätta vad de tänkte och hur de upplevde kamratbedömningen. Jag har valt att inte genomföra in-tervjuer då jag fann interaktionen tillräcklig för att kunna besvara hur elevers kamratbe-dömning kan bli till ett användbart verktyg för elevens lärandeprocess.
Eleverna i undersökningen
Undersökningsgruppen består av elva elever som läser två kurser i ämnet Grafisk kom-munikation: Grafisk kommunikation 1 och Grafisk illustration på Estetiska programmet inriktningen estetik och media. Undersökningen inleddes med att fråga vilka elever som ville delta och betona att kamratbedömning kommer att vara en del av ordinarie undervisning. Eftersom undersökningen genomfördes på min undervisningsgrupp skulle elevernas beroendeställning kunna göra att de inte skulle våga dra sig ur undersökning-en om de befarade att de riskerade undersökning-en annorlunda bedömning av mig som lärare. Emel-lertid har undersökningen främjat kommunikationen mellan mig och eleverna. Öppen-heten har förhoppningsvis skapat förtroende hos eleverna, dels för metoden jag använt och dels för de fördelar som kamratbedömningen inneburit för elevernas lärande.
Bara jag har haft tillgång till det inspelade materialet och i samband med transkribe-ringen av det har eleverna anonymiserats och givits andra namn. En person med känne-dom om skolan och undervisningsgruppen skulle möjligen kunna identifiera eleverna vilket innebär ett etiskt problem (Kvale, 1997).
Procedur
Uppgiften som eleverna arbetat med i undersökningen är utformad som ett autentiskt uppdrag som en grafisk designer och illustratör hade kunnat få. Under fyra veckor arbe-tade eleverna med att göra matreklam i påsktider. Målgruppen var hipsters och produk-ten de skulle marknadsföra var ett Fairtrade-märkt livsmedel. Eleverna skulle skapa en visuell identitet och illustrationer som skulle användas för att formge en annons, hyll-vippa och broschyr. Det var en öppen uppgift där eleverna uppmuntrades att ha olika åsikter om hur uppgiften kunde lösas då det är relevant i den skapande processen. Ele-vernas slutprodukter skulle komma att vara skiftande i sin design och i arbetet med dessa såg vägen olika ut för olika elever (Black, 2003).
Genomförande av kamratbedömningen
Jag planerade och dokumenterade två lektioner med fokus på formativ bedömning där eleverna skulle ge och få återkoppling. Jag skapade lektionsplaneringar utifrån den teori som jag redovisar i litteraturgenomgången. För att underlätta för eleverna fick eleverna instruktionerna på papper att använda under kamratbedömningen. Två veckor in i pro-jektet genomfördes en kamratbedömning där eleverna skulle diskutera sina idéer och skisser. Tio dagar senare genomfördes en kamratbedömning i ett skede då eleverna hade designat utifrån sina idéer och skisser efter den återkoppling de fått. Det fanns sedan möjlighet att revidera uppgiften på efterföljande lektioner. Den första kamratbedöm-ningen genomfördes med nio elever i grupper om tre där eleverna fick välja grupper själva. Då en av grupperna fungerade dåligt under den första kamratbedömningen skap-ade jag grupperna vid den andra kamratbedömningen. Jag såg till att eleverna inte hskap-ade varit tillsammans i samma grupp i tidigare. Tre grupper med tre elever och en grupp med två elever genomförde den andra kamratbedömningen.
Första kamratbedömningen
Inför kamratbedömningen skulle eleverna skapa moodboard, ett kollage som förmedlar känslan och visualiserar hur eleverna vill att kampanjen ska se ut när det gäller typo-grafi, färger, manér och grafiska element. Eleverna skulle börja utforma kampanjens grafiska identitet och förbereda skisser på de olika delarna i uppgiften. Jag förklarade hur kamratbedömning kan vara till nytta i skolan och senare i livet, särskilt i yrkeslivet. I helklass talade jag om att ge och ta emot återkoppling och sedan gick jag igenom in-struktionerna som eleverna skulle använda sig av. Jag visade exempel på färg, typografi och layout med förslag på hur man kan resonera när man bedömer samt hur man formu-lerar återkoppling med utgångspunkt från de grafiska uttrycksmedlen typografi, layout, färglära och komposition. Under genomgången använde jag begrepp och fackspråksut-tryck, inom området och som återfinns i instruktionerna.
Instruktioner
Kamratbedömningen skulle spelas in och eleverna fick instruktioner för samtalets struk-tur (se Bilaga 1). I struk-tur och ordning skulle en elev presentera sin moodboard och sina skisser för gruppen. De andra i gruppen skulle sedan ge muntlig återkoppling. När alla fått återkoppling skulle var och en skriva ner den återkoppling den fått, sammanfatta
och formulera hur eleven själv skulle gå vidare med responsen. Elevernas inspelningar och dokument skulle lämnas in till läraren i digital form.
För att eleverna ska få stöd i att ge formativ återkoppling har jag använt modellen två
plus och en uppåtpil. Modellen kommer från en av lärarna jag nämner i inledningen och
är snarlik återkoppling enligt two stars and one wish: två styrkor och något man kan utveckla. Det är en princip som Lundahl (2011) menar hjälper eleverna att identifiera både styrkor och svagheter med betoning på det förstnämnda då elever kan ha en ten-dens att kritisera sig själva eller andra för hårt. Återkopplingen enligt modellen två plus och en uppåtpil ska övervägande innehålla exempel på styrkor. Jag ville använda en modell som eleverna redan är bekanta med och de har vid flera tillfällen använt sig av plus och uppåtpil i undervisningen i mina och andra kurser. I elevernas bedömningsma-triser för kurserna formulerar jag återkoppling enligt modellen. Eleverna har följaktligen kommit i kontakt med modellen både muntligt och i skriftligt, dels i återkoppling elever emellan och dels mellan lärare och elev.
Enligt instruktionerna skulle eleverna börja med att lyfta två saker (två plus) som de tyckte var styrkor i det arbete som de gav återkoppling på. Eleverna uppmanades att noggrant och i detalj beskriva det de tyckte var bra. Sedan skulle eleverna ge förslag på en sak som de tyckte att klasskamraten kunde utveckla i sitt arbete (en uppåtpil). Det kunde vara att eleverna delade med sig av en idé om vad klasskamraten kunde utveckla vidare. Eleverna kunde ge förslag på alternativa möjligheter till den lösning som klass-kamraten presenterade. Eller så kunde eleverna be klassklass-kamraten förtydliga något som var oklart eller saknades så att han eller hon kunde komplettera.
Jag ville att eleverna i kamratbedömningen skulle öva sin förmåga att använda rele-vant fackspråk samt förmåga att analysera och bedöma grafiska produkter och idéer med utgångspunkt från de grafiska uttrycksmedlen typografi, layout och färglära. Till instruktionerna valde jag ut några bitar ur kursens centrala innehåll som är kopplade till målen och som ingår i typografi, layout och färglära. Slutligen fanns exempel på hur ett plus och en uppåtpil skulle kunna låta när man redogör för hur man har tänkt angående uttrycksmedlen och i beskrivningen använder fackspråk.
Andra kamratbedömningen
Eleverna hade efter den första kamratbedömningen haft tid att revidera uppgiften och läraren hade i undervisningen kunnat sätta in insatser efter de behov som visat sig i den första kamratbedömningen. Eleverna skulle vara nästan färdiga med uppgiften och
där-för skulle eleverna i kamratbedömningen bedöma kvaliteter och de har möjlighet att reviderat uppgiften ytterligare innan den ska lämnas in till läraren.
Instruktioner
Instruktionerna var i form av en checklista, specifik för uppgiften, som eleverna skulle använda för att gå igenom och bedöma varandras arbeten innan uppgiften lämnades in till läraren (se bilaga 2). Lundahl (2011) berör i samband med bedömningsanvisningar i form av checklistor att kamratbedömningar bygger på att det summativa resultatet av-dramatiseras då det annars finns en risk att det förstärker ytligt jämförande eleverna emellan. I kamratbedömning nummer två innehöll inte instruktionerna exempel på kva-liteter utan jag ansåg att det var relevant att undersöka hur eleverna i samtal med varandra, när de jämför olika lösningar, själva kunde finna olika kvalitetskriterier. Jag gick igenom instruktionerna muntligt i helklass och uppmanade eleverna att spela in kamratbedömningen och att ge återkoppling enligt checklistan. Eleverna skulle använda plus och uppåtpilar för att vara medvetna om styrkor och svagheter i det arbete som de gav återkoppling på samt påminnas om den framåtsyftande aspekten. Dels skulle eleverna hjälpa varandra att se till att allt var med i uppgiften och dels bedöma med vilken kvalitet klasskamraterna motiverar sina val, använder tekniker och program, genomför produktionen och använder sina kunskaper. Checklistan var utformad från målen, centrala innehållet och kunskapskraven i kurserna Grafisk kommunikation1 och Grafisk illustration för att eleverna i kamratbedömningen skulle beröra de färdigheter och förmågor som ska utvecklas i ämnet: Färdigheter i att visualisera idéer och att an-vända manuella skisser och grafiska tekniker och program samt följande förmågor: Att motivera val av innehåll och grafiska uttryckssätt utifrån målgrupp, kontext och önskad effekt. Att analysera och bedöma grafiska produkter och idéer utifrån olika aspekter, vetenskapliga modeller och teorier samt utifrån relevant lagstiftning. Att använda rele-vant fackspråk samt att analysera och bedöma grafiska produkter och idéer.
Bearbetning av data från observationerna
För att lättare kunna analysera det insamlade materialet transkriberade jag inspelningar-na. De principer jag använde för transkriberingen är att allt prat skrivs ut, skratt eller andra känslouttryck markeras inom hakparentes och pauser markeras med […]. Att transkribera de inspelade samtalen var tidskrävande men det hjälpte mig att strukturera
materialet och få en överblick. Redan när jag transkriberade påbörjade jag analyspro-cessen och antecknade mina reflektioner (Kvale, 1997).
Jag läste igenom de transkriberade kamratbedömningarna i omgångar och i den första markerade jag plus och uppåtpilar, användning av fackspråk, hur instruktionerna följts och återkoppling till läraren. Sedan uppskattade jag förhållandet mellan plus och uppåtpilar och noterade vad bedömningen hade berättat för läraren.
I nästa omgång markerade jag de spår som jag funnit om vilken roll eleverna hade i de olika konstellationerna, vilka som deltog i samtalet och vilka som ledde det, vilka ställde frågor, hur lång tid till varje elev fick, lärarens närvaro i rummet, lärarens när-varo i elevernas formuleringar, hur den som får respons agerar samt känsloyttringar och reaktioner hos eleverna.
I den tredje omgången markerade jag formativ återkoppling på fyra olika nivåer en-ligt modellen som Hattie & Timperley (2007) utformat: uppgiftsnivå, processnivå, me-takognitiv nivå och personlig nivå. Jag markerade elevernas kunskaper, förmågor, och färdigheter i ämnet, progression under kamratbedömningarna och mellan kamratbe-dömning ett och två samt skillnad i kvalitet på återkoppling från lärare och elever. Jag valde ut delar av de transkriberade kamratbedömningarna och elevernas doku-ment från den första kamratbedömningen som jag citerade, analyserade och tolkade utifrån teorin som jag presenterade i litteraturgenomgången. I några fall lyssnade jag på inspelningarna igen för att försäkra mig om att jag uppfattat tonfall och ordval korrekt. I resultatkapitlet redovisar jag utdrag ur transkriptionen omgivna av en introduktion i vad som sker i kamratbedömningen innan och under citatet samt en avslutning där jag pre-senterar en analys kopplad till den teori som jag prepre-senterar i litteraturgenomgången. Upplägget har jag hämtat från tidigare studier, den främsta källan är Aspelin (2010). Texten i utdragen är genom transkriberingsförfarandet mina tolkningar men de visar i hög grad hur eleverna uttrycker sig och interagerar, vilket ger möjlighet åt andra att ana-lysera mina tolkningar och göra egna.
Tidigare kunskap inom lärande bedömning där kamratbedömning anses vara ett an-vändbart verktyg i elevers lärandeprocess och lärarens formativa bedömning ligger till grund för min frågeställning. Risken finns att jag tar med mig förutfattade meningar från tidigare kunskap som kan begränsa mina tolkningsalternativ. Risken finns också att jag tar med mig förutfattade meningar om undersökningsgruppen då de är mina elever som jag undervisar i det ämne som jag genomför undersökningen inom. Antalet delta-gande elever är lågt och den enda läraren i undersökningen är jag, vilket kan sänka
till-förlitligheten. Syftet var inte att generalisera utan undersöka huruvida kamratbedömning kan användas för att främja att elever blir mer delaktiga i bedömningen av sin kun-skapsutveckling. Undersökningen kan ses som ett utvecklingsarbete inom ämnesområ-det där intentionen var att undersöka vilka färdigheter som övas och används i kamrat-bedömning för att få kunskap om verktyg för formativ kamrat-bedömning som främjar lärande i ämnet grafisk kommunikation.
Resultat, analys och teoretisk tolkning
Urval
Totalt elva elever deltog i kamratbedömningarna. Vid kamratbedömning nummer ett var två elever frånvarande. I resultatet återfinns de nio elever som alla deltagit i båda kam-ratbedömningsomgångarna. Jag ville kunna analysera några elevers utveckling genom två kamratbedömningar och Alma, Emilie och Therese kunde jag följa utan att någon elev i deras respektive grupper i första omgången fallit bort. I den första kamratbedöm-ningen delade Alma grupp med Elin och Rasmus, Emilie med Hanna och Lisa och The-rese med Anna och Felicia.
Andra kamratbedömningen
Emilie, Alma och Therese
Läraren har delat in eleverna i mindre grupper så att eleverna i de nya konstellationerna inte ska ha genomfört kamratbedömning tillsammans tidigare i undervisningen. Emilie, Alma och Therese sitter runt ett bord inne i klassrummet. Alma och Therese har check-listorna framför sig och Emilie inleder kamratbedömningen. Strax efter att Emilie börjat berätta ställer sig läraren bredvid för att se till att eleverna kommit i gång. Emilie säger att hon inte skrivit ut sin broschyr så Alma och Therese får se den på datorskärmen. Alma och Therese tittar en stund under tystnad. Therese inleder återkopplingen med att påtala ett ensamord i Emilies broschyr: ”Där på gör så här så är där en, ett ord som är på en egen rad.” Emilie ser på en gång att det är ordet ”glas” Therese menar. Emilie och Therese kommer överens om hur de ska skriva ner återkopplingen på checklistan. Det uppstår en liten paus och läraren kollar med eleverna om de kommit igång. Alma påtalar ett annat ensamord: ”Nu blir den också på en egen rad.” Eleverna börjar skratta. När läraren frågar vad det är Alma har kommit på så säger hon att Therese var den som först upptäckte ett ensamord. När läraren frågar vad det kallas säger eleverna i kör: ”En ho-runge”. Läraren bekräftar: ”En horunge, precis”. Ensamord, ett ord som har hamnat ensamt på en rad, heter horunge på fackspråk. Alma följer upp Thereses återkoppling och ser till att Therese får beröm när läraren frågar vad Alma upptäckt.
Emilie fortsätter med att påtala ett ord som har avstavats på ett sätt som väcker hen-nes uppmärksamhet. Läraren bekräftar. Alma följer upp det Emilie har anmärkt på:
”Bara det ordet det är inget fel med liksom så men det man fattar inte riktigt först vad det är för ord.” När Emilie själv säger att ordet är lite störande håller Alma med. Lära-ren verifierar deras fynd och vill få eleverna att själva komma på vad den felaktiga av-stavningen kan bero på. Läraren ställer en fråga som innehåller ledtråden att problemet kan lösas genom att man ändrar en inställning i layoutprogrammet som eleverna arbetat i. Alma kommer på det rätta svaret. Therese och Emilie skrattar till, troligen för de vet att det är något som de ska ha som rutin i layoutarbete. Läraren får tillfälle att ge åter-koppling på processnivå då språkinställningar i layoutprogram är återkommande i arbe-tet och en yrkesvana i den grafiska produktionsprocessen. Emilie visar att hon uppfattat det läraren säger. Alma säger: ”Ja”. Och betonar därmed att det är så som hon tidigare sade. Läraren fortsätter med att förklara att layoutprogrammet ibland avstavar fel, att eleverna får uppmärksamma det och själva avgöra avstavningen.
Det uppstår en paus och läraren prövar med att få igång samtalet genom fråga ele-verna om de sagt någonting om hur de uppfattar Emilies kampanj. Efter en paus säger Alma: ”Alltså den är så här glad. Lite, jag gillar apan.” Eleverna skrattar. Alma fortsät-ter: ”Den var jättegullig. Ehm och sedan så det stämmer ju det här med Ben & Jerry’s att de inte har konturer och sånt där. Hon har ju fångat känslan så att säga.” Läraren håller med: ”Precis.” Först ger Alma beröm, sedan utvecklar hon återkopplingen på uppgiftsnivå och visar att hon ser sambandet mellan det Emilie har skapat och företagets visuella identitet som Emilie vill efterlikna i sina illustrationer och sin grafiska design. ”Att fånga känslan” är något eleverna också kan ta med sig i kommande uppgifter då det är grundläggande i grafisk kommunikation och illustration. Emilie hakar inte på Almas resonemang utan fortsätter med att peka ut en formulering i innehållet. Emilie har upptäckt att det är något med hennes slogan som inte stämmer. Alma säger: ”Ja, jag såg också det innan.” Alma har lagt märke till formuleringen men har av någon anled-ning inte sagt något. Läraren menar att slogan är motsägelsefull till sitt innehåll. Emilie och Therese håller med. I och med att Emilie genom sin självbedömning lyfter upp sin slogan till diskussion hjälper hon Alma att våga ge återkoppling. Alma kommer med ett förslag på slogan. Hon ger ett färdigt förslag på förbättring i stället för att Emilie själv kan formulera en ny slogan. En utvecklingsmöjlighet skulle kunna vara att eleverna får träna på att ställa frågor till varandra i stället för att komma med färdiga förslag.
Alma har funderingar kring hur hon ska använda checklistan. Hon undrar vad hon ska skriva och var. Här börjar Therese ta mer initiativ i kamratbedömningen och före-slår: ”Det kan stå där.” Läraren och Therese hjälps åt att förtydliga var eleverna kan
skriva återkopplingen för de olika aspekterna i checklistan. Emilie behöver ett klargö-rande: ”Var inte det där nere också innehåll?” Therese svarar: ”Nej det var hur det var typografi.” Alma flikar in: ”Detta handlar om typografi, layout, gestaltlagar och färg-lära.” Therese håller med: ”Ja. Det där handlar om ens eget.” Samtalet ger läraren åter-koppling om att det kan vara svårt för eleverna att skilja på vad som är form och inne-håll i arbetet med grafisk kommunikation. Instruktionerna kan behöva modifieras för att bli tydligare även om eleverna i det här fallet hjälper varandra att förstå checklistan. Eleverna har kommit till punkten i checklistan som handla om hur eleven använder sig av sina kunskaper om layoutens betydelse såsom marginaler, spalter, grid och ge-staltlagar. Alma frågar Emilie om hon har använt en grid. Emilie svarar att det har hon inte gjort och det tycker Alma inte spelar så stor roll: ”Alltså vissa tycker jag inte behö-ver vara så här exakt fyrkantiga.” Underförstått att layouten inte alltid behöbehö-ver vara strukturerad i ett rutnät. Emilie håller med. Therese lägger märke till att ett ord har hamnat lite långt ut i kanten. Hon föreslår att om man gör rutan mindre så kanske ordet ”glas” fixar sig också. Therese har därmed hittat en annan strategi för att justera det ensamord som eleverna diskuterade tidigare i kamratbedömningen. Alma påpekar att det heter spalter och inte rutor. Therese håller med. Alma återknyter till den återkopp-ling som eleverna formulerade innan: ”Ja men det med i:et, men det har vi skrivit typ att gör så här.”
Alma följer checklistan och kommer till punkten layoutens betydelse: gestaltlagar. Hon läser högt: ”Närhetens lag och likhetens lag och slutenhetens lag, jag kommer inte ihåg vilken som var vilken.” Det framgår att Alma först är osäker men i dialogen går det att följa hur eleverna tillsammans klarlägger de tre gestaltlagarna. Först visar Emilie i sin broschyr var hon tror sig ha använt likhetens lag och frågar sedan vilka de andra gestaltlagarna är. Alma nämner närhetens lag och då kommer Emilie på att det är den hon har använt i stället för likhetens lag. Therese förklarar skillnaden: ”Ja de är nära. Likheten är att de är lika, samma färg, samma typsnitt.” Alma fyller i med hur likhetens lag fungerar och tar sig uttryck i Emilies arbete: ”Ingredienser och gör så här är inom moln båda två.” Therese fortsätter i Almas spår och visar på hur Emilie använder likhet-ens lag på annan text i broschyren. Emilie hummar och instämmer i sina klasskamraters återkoppling. Alma fortsätter fråga om slutenhetens lag, Therese ger ett exempel på hur den kan se ut och Emilie visar ett exempel på den i sitt arbete. Alma konstaterar till slut att Emilie har använt gestaltlagarna. Det har Emilie gjort men hon hade innan kamrat-bedömningen inte ord för sin praktiska kunskap. Det hade inte Alma heller men hon
blev säkrare på sin sak under kamratbedömningen och visar att hon visst vet. Om ge-staltlagar pratade inte Alma i den första kamratbedömningen men här får alla chans att visa att de förstår dem. Eleverna använder också gestaltlagarna för att med form, färg och typografi hjälpa läsaren att förstå vad som hör ihop och särskilja olika typer av in-nehåll från varandra med hjälp av grafiska uttrycksmedel. Gestaltlagarna är abstrakta och kan ha varit svåra att begripa i undervisningen men genom kamratbedömningen kan polletten trilla ner särskilt som eleverna upprepade gånger ska gå igenom punkterna i checklistan. Eleverna hjälper varandra att sätta ord på vad deras kunskaper och färdig-heter i den grafiska produktionsprocessen innebär. Therese hjälper till att fördjupa kun-skaperna och Alma ger konkreta exempel. Läraren har inte varit närvarande.
Turen har kommit till Alma. Eleverna tittar tillsammans på hennes broschyr och har kommit fram till punkten typografins betydelse: läsbarhet och typografiska regler. Ele-verna berör läsbarheten ytligt, egentligen bara med Emilies kommentar om textens stor-lek: ”Ja jag tycker att det är väldigt stor text som man bara det är enkelt att läsa.” Läs-barhet styrs utöver textstorlek även av typsnittsval, radavstånd och radlängd, för att nämna några exempel. I stället kommer samtalet in på typografiska regler då Emilie hittar ett ensamord. Alma och Therese håller med om fyndet och Alma ber de andra skriva ner det hon ska rätta till. Läraren ger sig in i samtalet för att påverka eleverna att fundera på vad de kan göra när det uppkommer ensamord. Therese ger ett förslag: ”Man kan lägga till ord eller något sånt.” Läraren håller med men visar också att man kan flytta ner ett befintligt ord till nästa rad samma rad som ensamordet. Hon pekar dessu-tom ut ett ord som är så långt att det i sammanhanget inte räknas som ensamord fastän det står ensamt på en rad. Alma ser detta och förtydligar att även om ordet är ensamt så täcker det halva raden. Läraren ger ytterligare ett alternativ som är att flytta upp ett ord till raden ovanför. Alma ser att det inte fungerar i hennes arbete. Therese återkommer till sitt förslag: ”Eller får man lägga till något annat ord typ som utfyllningsord.” Lära-ren bekräftar att det går bra. Det var antagligen det Therese var ute efter då läraLära-ren tidi-gare i samtalet gick vidare med exempel som var annorlunda än Thereses idé. Eleverna ger återkoppling på uppgiftsnivå medan läraren bidrar med återkoppling på processnivå. Emilie vill att samtalet ska gå in på typografiska regler, vilket samtalet redan handlar om och det talar Alma om att det gör genom att säga att de har pratat om ensamord, vilket Therese bejakar. Läraren tar tillfället i akt att bredda elevernas register genom att plocka in ytterligare en typografisk regel, nämligen typografiska tecken som olika sor-ters streck. Dock benämner hon inte strecken med deras namn och missar tillfället att
utöka elevernas fackspråk. Läraren berättar att det finns streck med olika längd och vi-sar hur två olika sorters streck används i olika sammanhang. Alma upptäcker att hon använt ett kortare streck på ett ställe och läraren visar ett ställe där Alma använt olika långa streck för samma typ av text som egentligen skulle ha haft samma sorts streck. Therese visar att Alma också lagt in mellanrum där det inte ska vara något och läraren säger att Alma kan ta bort dem så att det blir rätt och visar ett annat ställe i texten där de typografiska reglerna följs. Alma bekräftar och läraren förklarar att när Alma tar bort mellanrummen så tar hon också bort en felaktig radbrytning. Alma bekräftar också detta. Läraren kommer på ett annat sätt att få plats med mer eller mindre text på en rad: ”Man kan också spärra och knipa en rad lite lite lite grann.” Att öka eller minska mel-lanrummet mellan bokstäverna kallas på fackspråk att spärra och knipa. Emilie undrar om hon ska skriva ner detta men är osäker på begreppen: ”Ska jag skriva att du ska spärra och vad var det mer?” Läraren repeterar spärra och knipa. Emilie upprepar: ”Knipa. Spärra eller knipa texten i broschyren.” Sedan skriver hon återkoppling till Alma i checklistan. Alma bekräftar det Emilie säger. Läraren får information om att tillriktning är något hon behöver plocka in i undervisningen igen.
När eleverna kommer till punkten layoutens betydelse så inleder Therese med att fråga Alma om hon använder grid. Alma svarar lite osäkert att det inte finns så mycket att arbeta med i ett grid och att hon inte har använt det. Emilie säger: ”Det var seriöst ingenting som jag tänkte på ens.” Hon säger det uppriktigt och till synes för att dela detta med Alma. Therese undrar om Alma har använt marginaler. Alma svarar: ”Ja, jag har försökt få dem att så här.” Therese försöker sätta ord på det Alma har gjort: att Alma försökt få texten att ligga rakt i en spalt. Men Alma fortsätter säga: ”Jag har inga spalter. Eller ja den där är kanske?” Therese framhärdar: ”Det där är ju en spalt.” Alma håller med om att det i alla fall är en liten spalt. Eleverna skojar om att det är en halv spalt och Alma kallar det skämtsamt för en bebisspalt. Även om Alma i början uttrycker tvek-samhet så inser hon till slut att hon har arbetat med spalter och därmed det momentet i checklistan.
Emilie för diskussionen vidare till gestaltlagarna, som även de ingår i punkten
layou-tens betydelse. På Emilies fråga om närhelayou-tens lag svarar Alma att hon inte kommer ihåg
den. Emilie förklarar: ”Att när de ligger nära så att de håller ihop alltså. Tillsammans.” Therese förtydligar: ”Om två saker ligger nära så hör de ihop.” Emilie och Therese hjälps åt att förklara och leta efter exempel i Almas arbete. I stället hittar Therese hur Alma använder sig av likhetens lag: ”Det är mer likhetens lag. Alltså att det här de här
alla de här punkterna är likadana, de har sådan stjärnform och de har samma typsnitt, samma storlek.” Alma bekräftar att textpunkterna hör ihop. Emilie konstaterar att Alma ändå har använt likhetens lag. Therese hittar ett annat exempel på likhetens lag och Alma noterar hur hon har använt olika varianter av ett typsnitt i enlighet med det The-rese säger. Emilie fortsätter att leta efter exempel på närhetens lag och tillsammans hit-tar eleverna några mindre tydliga exempel. I stället hithit-tar Emilie ett tydligt exempel där Alma använder slutenhetens lag: ”Det var ju den rutan där.” Therese pekar ut en ruta och Alma hittar ytterligare en. Therese fastställer att Alma har använt slutenhetens lag: ”Ja, så du har ju använt det”. Alma avslutar med att konstatera att hon har uppfyllt krite-rierna i punkten layoutens betydelse.
Tidigare under kamratbedömningen pratade eleverna om gestaltlagarna och då lik-som nu uttrycker Alma osäkerhet trots att hon när hon bedömde Emilies arbete kunde förklara hur likhetens lag fungerar och tar sig uttryck i Emilies arbete. Hon verkade också bli säkrare på gestaltlagarna under kamratbedömningen. Kanske är det begreppen som ställer till det för Alma, för även om hon inte kommer ihåg vilken som heter vad, så visar hon i resonemang och genomförande att hon kan redogöra för och använda sig av gestaltlagarna i layoutarbetet.
I Thereses kamratbedömning går Alma igenom checklistan punkt för punkt. Therese svarar kortfattat fram till punkten kunskaper om typografins betydelse. Där kommer också Emilie in i samtalet. Alma tycker att texten i broschyren är läsbar. Emilie nyanse-rar Almas påstående: ”Du har också typ ett väldigt tydligt typsnitt som du använder. Väldigt luftigt också. Man använder liksom inte sådana där med en massa kursiva och sånt.” Emilie lyfter fram typsnittet som Therese har valt och underförstått att kursiverat är svårare att läsa i löpande text. Alma håller med. Eleverna utvecklar inte heller här de andra aspekterna av läsbarhet, som jag tidigare har nämnt, utan går vidare till de typo-grafiska reglerna som jag antar är tydligare och lättare att korrigera för eleverna. Alma och Emilie ser fler ord som avstavats på ett felaktigt sätt. Therese håller med om att orden bryts på ett konstigt sätt och upptäcker själv ett ord som inte avstavats korrekt. Punkten layoutens betydelse avhandlas i korthet av gruppmedlemmarna tillsammans. Therese säger att hon inte har använt ett grid men däremot marginaler och spalter. Alma säger: ”Marginaler och spalter ser jag att du har använt.” Läraren flikar in, något otyd-ligt: ” Therese har använt en massa lagar”. Det leder inte till att eleverna tränger mer in i hur Therese har använt dem mer än att Alma konstaterar: ”Marginaler och spalter ser jag att du har använt.” Emilie säger: ”Den ramsaken”. Alma tycker att Therese också
har använt både likhetens och slutenhetens lag. Emilie fyller i: ”Den mest av alla.” Här förstår man att det är slutenhetens lag Emilie syftar på när hon dessförinnan säger ”ram-saken”. I Thereses arbete kan man se att hon har använt de tre olika gestaltlagarna kon-sekvent i broschyren för att förtydliga receptens olika moment så att de ska vara lätta att följa för läsaren. Therese har själv granskat sitt arbete noggrant under processen och har redan reviderat innan den andra kamratbedömningen. Innan eleverna avslutar kamrat-bedömningen konstaterar Alma och Emilie att det inte är så mycket som Therese behö-ver ändra på. Emilie tar upp att de egentligen bara har anmärkt på att Therese inte har använt något grid och att det fanns ett ensamord. Therese håller med. Emilie rundar av med att säga att ” Det är väl inte det första man tänker på direkt. Det är mest illustrat-ionerna.” Alma instämmer.
De tre eleverna är aktiva i båda kamratbedömningarna. De har koll på de olika upp-gifterna som de skulle göra och i vilket sammanhang. För att kunna göra reklam för sin produkt har alla tre studerat sina produkter och varumärken noggrant och använt sig av färger, formspråk och typografi som överensstämmer med företagets visuella identitet. De har sett till att ha med de element som skulle vara med i varje produkt.
Alma och Therese leder samtalet när det är Thereses kamratbedömning, förutom när läraren är närvarande. Min upplevelse är att Therese tystnar i lärarens närvaro trots att hon är aktiv och kunnig i andra partier av kamratbedömningen. I Almas kamratbedöm-ning är det Emilie och Therese som leder och i Thereses kamratbedömkamratbedöm-ning är det främst Alma som sköter checklistan även om Emilie deltar i samtalet. Thereses kamratbedöm-ning pågår under hälften så lång tid som Emilies och Almas. Man kan tänka sig att ele-verna nu inte behöver reda ut lika många begrepp som under de två första omgångarna.
Första kamratbedömningen
Anna, Felicia och Therese
Anna, Felicia och Therese som sitter runt ett bord inne i klassrummet väljer att genom-föra kamratbedömningen tillsammans. Läraren deltar inte i kamratbedömningen. Ele-verna dividerar om vem som ska börja. Felicia bestämmer sig för att vara först men vet inte vad hon ska säga. Therese föreslår att Felicia ska börja med att visa sin moodboard. Felicia inleder lite skämtsamt, famlar efter vad det är hon ska säga och söker svaret i instruktionerna. Therese föreslår att Felicia presenterar sin idé och Felicia sätter igång. Det är rörigt till en början och Felicia nämner att hon är trött för hon har inte sovit så
mycket. Men snart kommer hon igång med att visa sitt arbete och redogöra för tankarna bakom sina val av innehåll och uttryckssätt tills hon inte vet vad hon ska säga mer. The-rese föreslår att Felicia ska berätta om sin broschyr. Felicia svarar: ”Nej, jag har inte gjort broschyren än. Jag har gjort en hyllvippa.” Felicia fortsätter med att fråga: ”Är det någonting mer man ska göra?” Therese svarar: ”Man ska göra en broschyr. Men.” Feli-cia frågar hur man ska göra broschyren och Therese påminner henne om att broschyren ska innehålla ett recept. Då kommer Felicia på vad uppgiften innebär. Felicia säger: ”Men den har jag inte tänkt på för den har jag inte ens, den hade jag glömt om jag ska vara helt ärlig.” Anna svarar: ”Ja.” Inledningsvis ger Therese hjälp till Felicia i att finna orden och vad hon ska ta upp. Anna deltar inte mer i kamratbedömningen än att hon säger ”ja” när Felicia säger att hon glömt bort broschyren. Uppriktighet i kamratbedöm-ningen kan tyda på ett klassrumsklimat där det är tillåtet att fråga och misslyckas, eller snarare missbedöma eller helt enkelt glömma något men att lära från detta. Detta klass-rumsklimat främjar, enligt Hattie & Timperley (2007), att eleven söker återkoppling hos klasskamrater och lärare. I kamratbedömningen söks återkopplingen hos andra elever och läraren är inte närvarande förutom i hänseendet att kamratbedömningen spelas in och lämnas in till läraren. Den information som Therese ger i återkopplingen är använd-bar för Felicia. Hon har förmåga att genomföra uppgiften och färdigheter i att använda layoutprogrammet, men den uppgiftsspecifika återkopplingen ger henne information om att hon behöver komplettera en del av uppgiften. Broschyren är den mest arbetskrä-vande delen av uppgiften, där eleverna behöver använda sig av sina kunskaper om ty-pografins och layoutens betydelse samt färdigheter i att använda layoutprogram. Här övas också förmågan att planera och genomföra grafiska produktioner i relevanta gra-fiska program utifrån överenskomna ramar och kvalitetskrav.
Turen har kommit till Therese och hon börjar genast visa och berätta om det arbete hon har gjort hittills. Felicia spelar äcklad av Thereses arbete men säger att hon bara skojar. Therese skrattar och fortsätter berätta om sitt arbete. Eleverna i gruppen är kom-pisar och eftersom jag uppfattar Thereses skratt som att hon uppfattar Felicias reaktion som ett skämt så ser jag inte det som ett sätt för Felicia att trycka ner Therese. Felicia skämtar en gång till men Therese väljer att gå vidare i kamratbedömningen genom att redogöra för sina tankar om broschyren även om hon inte har gjort någon skiss på den: ”Men det ska vara recept på en kaka och sedan så ska det vara med sådana chokladkon-fetti ovanpå”. Felicia påpekar: ”Mhm, som jag kom på, credit till Felicia.” När Felicia säger att hon ligger bakom en idé till Thereses broschyr börjar de båda skratta
tillsam-mans. Att Therese har fått hjälp av Felicia visar att eleverna har diskuterat lösningen av uppgiften innan kamratbedömningen. Kanske har Therese, som Hattie & Timperley (2007) säger, sökt återkopplingen eller så har Felicia gett den på eget initiativ.
Anna är sist ut. Hon har börjat med alla delar av uppgiften och redogör för dem un-der sin kamratbedömning. Anna har inte deltagit så mycket i samtalet men hon leun-der sin kamratbedömning. Felicia kommer in på flera sidospår när hon gör associationer till det som Anna berättar men Anna fortsätter enträget att förklara vad hon har gjort och hur hon har tänkt angående syfte, sammanhang, innehåll och uttryckssätt. När eleverna kommer fram till Annas broschyr säger Therese: ”Så långt har vi inte kommit.” Hon syftar på sig själv och Felicia, som håller med. Anna fortsätter att berätta om broschy-rens layout och vad den ska innehålla: ”En slogan och lite annat”. Då frågar Therese: ”Mm och den har du inte kommit på än?” Anna svarar: ”Nej”. Eleverna skrattar till-sammans. Therese uppehåller sig vid vad hon själv och Felicia inte har gjort: ”Nej, samma som vi”. Anna replikerar: ”Men, jag ska tänka på det”. Therese och Felicia hummar som svar. Felicia identifierar något som bidragit till Annas resultat: ”Att du har kommit så långt är verkligen ett plus, du jobbar jättebra på lektionerna.”
Kamratbedömningen fortsätter med att Therese och Felicia turas om att ge plus till Anna. De formulerar återkoppling som visar att de kan bedöma kvaliteten i Annas ar-bete med utgångspunkt i typografi, layout och färg. Eleverna avrundar kamratbedöm-ningen med uppåtpilar: förslag som de tycker att klasskamraten kan utveckla i arbetet eller något som är oklart eller saknas. Therese frågar Anna om hur hon ska ha sin hyll-vippa. Anna svarar tvekande: ”Den, den tror jag inte.” Therese säger uppfordrande: ”Nej, det kan du berätta.” Anna replikerar: ”Ja, det ska jag”. Anna skrattar. Felicia säger med spelat förebrående: ”Alltså det var.” Sedan säger hon: ”Nej, jag skojar.” Therese skrattar och säger: ”Vi har ju inte gjort broschyren.” Hon syftar på sig själv och Felicia. Jag tolkar Thereses frågor och överslätande kommentar som att hon är ute efter att hitta samförstånd, att alla tre behöver komplettera något i uppgiften. Felicia vill återkomma till vad Anna kunde förbättra i sitt arbete och påminner om slogan som ska göras. Feli-cia sammanfattar: ”Det ska ändå typ alla jobba på.” Anna säger: ”Japp.” Therese fortsät-ter: ”Men annars tyckte jag att allting var bra.” Hon ger intryck av att vilja förstärka gruppens gemenskap och avslutar återkopplingen till Anna med att ge henne beröm. Anna och Therese hummar och håller med, alla verkar nöjda med att kamratbedöm-ningen är över och att de inte har mer att ta upp. Enligt Black & Wiliam (1998) bör återkopplingen till eleverna inte innehålla jämförelser med andra elever för att undvika
tävlingsfokus och jämförelse med andra. I kamratbedömningen som analyseras här ver-kar Thereses jämförelser och tänkbara tävlingsfokus inte bekomma Anna utan hon fort-sätter att redovisa och bemöter återkopplingen med att hon noterat den och hon låter självsäker när hon gör detta.
Enligt instruktionerna för kamratbedömningen skulle eleverna skriva ner återkopp-lingen de fått, sammanfatta den och skriva hur de skulle gå vidare med den. Eleverna sammanfattade kortfattat i punkter. Anna noterade att färgerna är bra och att typsnitten passar med produkten som hon skulle marknadsföra. Saker att utveckla i arbetet var att komma på idé till hyllvippa och att komma på slogan. Felicia tog till sig berömmet att det var smart med idén om en djävul och en ängel samt att hon behövde komma på hur hennes broschyr skulle se ut och även hitta på en slogan till annonsen. Therese konstate-rade att klasskamraterna tyckte att hon skulle ha med en produktbild i annonsen och komma på en slogan, att de tyckte att hon skulle ändra ett ord i den formulering som hon hade som förslag. Det som var bra var att man såg att den grafiska designen, färger och typsnitt, var kopplade till produkten och varumärket.
Alma, Elin och Rasmus
En lång kamratbedömning där läraren och elevassistenten närvarat större delen av tiden för att få kamratbedömningen att fungera. Alma inleder med att visa skisser och besk-riva hur hon har tänkt med komposition och innehåll, vad hon ska ha med för illustrat-ioner och grafiska element, men att hon inte har så många färger. Efter att Elin och Rasmus formulerat återkoppling i plusform läser Elin högt ur instruktionerna: ”Avsluta med ett förslag på en sak som du tycker att din klasskamrat kan utveckla i arbetet.” Rasmus svarar: ”Ingenting.” Alma säger: ”Ge mig en pil!” Eleverna skojar en stund tills Elin säger: ”Jag kommer inte på någonting.” Rasmus ber Alma att ge sig själv en uppåt-pil: ”Du får komma på själv, Alma, vad du ska utveckla.” Alma frågar: ”Ska jag komma på, ok?” Rasmus skrattar. Alma formulerar återkoppling på uppgiftsnivå: ”Att jag ska bestämma färger till nästa.” Elin replikerar: ”Nej då.” Alma vidhåller: ”Ja, men jag har inte.” Elin säger: ”Då får det vara svartvitt.” Alma fortsätter: ”Bestämt några färger men jag vill ju ha grönt gräs, det är typ det enda jag vet.” Sedan fortsätter kamratbedömning-en med att eleverna fortsätter att skoja om vilka färger Alma ska använda. Till exempel att gräset ska vara onaturligt rött eller brunt och visset.
Efter Almas kamratbedömning är det Elins tur och eleverna kommer in i en lång dis-kussion om formen på ett glas som Elin ska ha i sin illustration. Elin och Rasmus
