Pedagogers upplevelser och synsätt gällande språkutvecklande arbete för elever i språklig sårbarhet

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Pedagogers upplevelser och synsätt

gällande språkutvecklande arbete för

elever i språklig sårbarhet

Teachers experience and approach to language-developing work

for students with linguistic vulnerability

Josefine Hult

Marie Lindberg

Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Anna-Karin Svensson Handledare: Ann-Elise Persson

2

Förord

Vårt examensarbete har utformats och skrivits av oss båda, då vi valt att genomföra vår studie som ett gemensamt arbete och båda tar ansvar för studiens innehåll och tillförlitlighet. Genom olika diskussioner och gemensamma reflektioner är det bådas tankar och idéer som har format arbetet, vilket har genomsyrat hela skrivprocessen.

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till alla de pedagoger som har ställt upp på våra intervjuer och därmed gjort att denna studie har blivit möjlig. Vi vill även ta tillfället i akt och tacka vår handledare Ann-Elise Persson som med samma glädje hela tiden hjälpt oss att leda vårt arbete i rätt riktning, genom konstruktiv kritik och kompetent handledning.

Slutligen vill vi tacka våra familjer och vänner som med stort tålamod och många hejarop stöttat oss på vägen med all tid vi har lagt ner på vårt arbete.

Malmö 2019-05-09

3

Sammanfattning/Abstract

Hult, Josefine & Lindberg Marie, (2019). Pedagogers upplevelser och synsätt gällande

språkutvecklande arbete för elever i språklig sårbarhet. Speciallärarprogrammet språk-,

skriv och läsutveckling. Institutionen för skolutveckling och ledarskap. Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Enligt läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011) och skollagen (SFS, 2010:800) är skolans uppdrag att förbereda eleverna för att leva och verka i samhället. Genom vår studie bidrar vi med att belysa vikten av att elever ges förutsättningar att utveckla en språklig och kommunikativ kompetens. Studiens forskningsfrågor ger en inblick i pedagogers upplevelser och synsätt gällande språkutvecklande arbete för elever i språklig sårbarhet. Vi använder oss av Bruce, Ivarsson, Svensson, Sventelius (2016) definition av språklig sårbarhet; när elevernas förutsättningar i relation till skolans pedagogiska verksamhet kommer i obalans.

Syfte och frågeställningar

Syftet är att ta del av pedagogernas upplevelser och synsätt gällande arbetet med språkutvecklande undervisning för elever i språklig sårbarhet, oavsett undervisningens kvalitét.

Frågeställningar

- Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna angående sitt språkutvecklande arbete för elever i språklig sårbarhet?

- Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna angående sitt arbete med språkinriktad undervisning för elever i språklig sårbarhet?

- Vilka faktorer anser pedagogerna gynna ett språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet?

4

Teori

Studien utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, där vi anammar Vygotskijs tankar om att inlärning sker i kommunikation med andra. Det relationella perspektivet, där omgivningens syn på eleven och interaktionen mellan eleven och dess omgivning är avgörande för dess kunskapsinhämtning synliggörs också.

Metod

Studien genomfördes som en kvalitativ forskningsmetod med fenomenologisk inspiration och utgår ifrån pedagogers upplevelse och synsätt gällande språkutvecklande arbete med öppenhet för deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2015). Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018) och informanterna gavs utrymme att besvara och tolka frågorna, vilket enligt Patel och Davidson (2011) ses som låg grad av strukturering. Enligt Bryman (2018) behöver inte semistrukturerade intervjuer följa frågorna i intervjuguidens givna ordning. De teoretiska ramar som ligger till grund för studien redovisas samt studiens syfte och frågeställningar, följt av en beskrivning av centrala begrepp och nyckelord. Vidare presenteras vårt metodologiska övervägande, studiens upplägg och genomförande. Därefter redovisas, analyseras och tolkas studiens resultat mot bakgrunden av vårt teoretiska ramverk samt tidigare forskning.

Resultat

Studiens resultat synliggör pedagogernas upplevelser och synsätt gällande språkutvecklande arbete. Utifrån empirin kan vi utläsa likheter och skillnader i intervjusvaren och de faktorer som pedagogerna anser gynna ett språkutvecklande arbete. Vikten av en kontinuitet i verksamheten synliggörs då pedagogerna återkommande reflekterar och diskuterar organisationens samsyn och förhållningssätt. Betydelsefulla faktorer för språkutvecklande arbete är strukturerad och tillgänglig lärmiljö samt ett explicit arbete med språket.

Specialpedagogiska implikationer

Den specialpedagogiska kompetensen utifrån examensförordningarna möjliggör arbetet med skolutveckling och anpassningar för speciallärare och specialpedagoger. Att skapa förutsättningar för elever i språklig sårbarhet genom ett nära arbete med pedagogerna, kan vara en väg till att fler elever lyckas i skolan. Genom implementering av språkinriktat

5

arbete kan vi skapa förebyggande och åtgärdande insatser på alla skolans organisatoriska nivåer.

Nyckelord

Relationellt perspektiv, sociokulturellt perspektiv, språkinriktad undervisning, språklig sårbarhet, språkutvecklande arbetssätt.

6

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 8

1.1BAKGRUND ... 11

1.2SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ... 12

1.3STUDIENS AVGRÄNSNING ... 12

2. TIDIGARE FORSKNING ... 13

2.1BEGREPP ... 13

2.2VARDAGSSPRÅK OCH SKOLSPRÅK ... 14

2.3SPRÅKLIG SÅRBARHET ... 15 2.4SPRÅKUTVECKLANDE ARBETSSÄTT ... 16 2.5SPRÅKINRIKTAD UNDERVISNING ... 18 3. TEORETISK FÖRANKRING ... 20 3.1VAL AV TEORIER ... 20 3.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 21 3.3RELATIONELLT PERSPEKTIV ... 22 4. METOD... 25 4.1METODVAL ... 25 4.2PILOTSTUDIE ... 26 4.3URVALSGRUPP... 26 4.4GENOMFÖRANDE ... 26

4.5BEARBETNING OCH ANALYS ... 27

4.6STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET ... 28

4.7ETISKA ASPEKTER - ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 29

5. RESULTAT OCH ANALYS ... 31

5.1 Informanternas upplevelser gällande språkutvecklande arbetssätt ... 31

5.2 Informanternas upplevelser gällande språklig sårbarhet ... 33

5.3 Informanternas upplevelser gällande språkinriktad undervisning ... 36

5.4 Informanternas upplevelser gällande organisatoriska aspekter ... 38

5.5SAMMANFATTANDE ANALYS UTIFRÅN TEORETISKA PERSPEKTIV ... 42

6. DISKUSSION ... 43

6.1METODDISKUSSION ... 43

6.2RESULTATDISKUSSION ... 44

6.2.1 Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna gällande sitt språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet?... 44

7

6.2.2 Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna angående sitt arbete med språkinriktad

undervisning för elever i språklig sårbarhet?... 45

6.2.3 Vilka faktorer anser pedagogerna gynna ett språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet?... 46

6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47

6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 48

6.5SLUTSATS ... 48

7. REFERENSER ... 49

Förtydligande gällande begreppet “språklig sårbarhet”. ... 53

Vilka konsekvenser kan det få i ditt ämne? ... 53

Bilaga 1 Bilaga 2

8

1. Inledning

Språket är vårt främsta redskap för lärande och har stor betydelse för hur vi uppfattar världen. Det man sätter ord på blir lättare att relatera till och förstå än det som man saknar ord för. Några vattentäta skott mellan språk, tänkande och lärande finns inte. Den språkliga information som når oss bearbetas utifrån individens förmåga och förståelse och ges vidare i uttryck av idéer och tankar till omgivningen (Sandgren, 2018). Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) menar att barn lär sig språka genom att lyssna och utforska språkets struktur och form. För att barn ska utvecklas i sitt språkande krävs att någon i dess omgivning visar intresse för att möta och mötas i olika samtal. Med språkliga och materiella redskap kan vi uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse. Vi kommunicerar, tänker och lär oss med språket som verktyg, både i muntlig och skriftlig kommunikation. Den språkliga förmågan är central och nära förknippad med människans lärande och identitetsutveckling. Det krävs en viss språklig förmåga för att interagera med andra människor.

Tidigare forskning (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2008) visar att språk- och ämnesundervisning måste integreras för att främja elevers språkutveckling. Kunskapsutveckling och språkinlärning är två sammanlänkade processer som är beroende av varandra. I den svenska skolan är det sociokulturella perspektivet på lärande relativt starkt och återfinns i litteraturen om språkutvecklande arbetssätt (Gibbons, 2013; Skolverket, 2013). Sandgren (2018) bekräftar att en god språklig förmåga är nödvändig för att ta oss an undervisningsinnehåll samt för deltagandet i utvecklande sociala samspel. Enligt Skollagen (SFS, 2010:800) ska all undervisning grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet. Skolans styrdokument tydliggör att lärare ska välja arbetsformer och arbetssätt som gynnar elevers kunskapsutveckling genom att undervisningen präglas av att språket sätts i fokus, vilket ökar det multimodala språkbrukets potential. Gustavsson och Schmidt (2011) menar att när man ser människan som talande, handlande och berättande öppnas en kunskapsteoretisk modell för ett multimodalt arbetssätt som utgår ifrån de språkliga skillnader som finns. Möjligheterna till en likvärdig utbildning ökar om skolan använder sig av detta perspektiv (Gustavsson och Schmidt, 2011). Det finns ett antal studier som behandlar språkets betydelse och dess nyckelroll i all undervisning, vilket framkommer tydligt hos Säljö (2015) och Liberg (1990).

9

Interaktion med andra människor möjliggör en ökad förståelse för ett ämne, vilket gynnar den språkliga utvecklingsprocessen. I lärportalen för specialpedagogik på Skolverket (2016) går att läsa att förutsättningarna för delaktighet i ett kommunikativt samspel är förståelse för språket och kännedom om vilka koder och regler som behövs för samspel. Den sociala arenan uppvisar både uttalade och outtalade regler för upprätthållandet av en gemenskap, vilket kan leda till att de som inte besitter kunskap om aktivt deltagande i dagens samhälle, riskerar att bli exkluderade och känna ett utanförskap. Alla barn som är bosatta i Sverige har skolplikt och rätt till utbildning i 7 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800).

Språk är människans främsta redskap för att tänka. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kultur, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Skolverket 2011:222, 239).

Citatet poängterar språkets betydelse för identitetsutveckling samt lyfter att språket är ett redskap för tänkande och antyder att språkliga kunskaper är förutsättningen för att verka i ett samhälle. Alla elever har olika förutsättningar vilket ställer krav på att skolan uppmärksammar språkliga och kulturella referenser både på organisations-, grupp- och individnivå så att elevernas språkutveckling stärks. Gynnsamma lärmiljöer och språkutvecklande arbete ökar elevers möjligheter att utvecklas på bästa sätt och förebygger ett utanförskap i samhället. Tidigare forskning (Lindqvist 1999; Gibbons 2013; Skolverket 2012) synliggör vikten av att språk- och kunskapsutveckling sker parallellt och integreras i undervisningen så elevens språk utvecklas parallellt med ämneskunskaperna. Hajer och Meestringa (2014) menar att de lärare som väver ihop språkutveckling och kunskapsutveckling gör undervisningen språkinriktad

Under våra verksamma år som lärare har vi mött elever som av olika orsaker har svårt att kommunicera via och genom språket, vilket väckt vårt intresse för vilken betydelse kontext, miljö och sammanhang har för elevernas språkutveckling. Vi anser att utbildning är nyckeln till jämställdhet och att det är av stor vikt att skolan främjar sociokommunikativ tillgänglighet i elevernas lärmiljö (Skolverket, 2018). Det är en pedagogisk utmaning att skapa en lärmiljö som är både språkligt och kommunikativt tillgänglig. Den svenska skolan präglas av en mångfald som aldrig förr och eleverna har varierande språklig, social och kulturell bakgrund, vilket kräver att pedagoger anpassar undervisningen. Med utgångspunkt av hur det moderna samhället ser ut, har vi valt att

10

göra en studie där vi undersöker ämneslärares upplevelser och synsätt gällande språkutvecklande arbete, med fokus på de perspektiv språkets roll har i kunskapsutvecklingen gällande elever i språklig sårbarhet. Genom vår studie vill vi lyfta språkutvecklande arbete och synliggöra pedagogers upplevelser och synsätt av språkinriktad undervisning. Snow och Juel (2007) lyfter vikten av pedagogers roll som ledare för ett språkligt samspel i undervisningen samt att det kan ses som en framgångsfaktor. Tjernberg (2013) anser att pedagogens kompetenser och språkliga medvetenhet är en betydelsefull faktor gällande produktiv undervisning. Interaktionen mellan pedagog och elev betonas allt mer av vikten av en språkutvecklande och ämnesövergripande undervisning där det är av stor betydelse att pedagoger tar tillvara elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper då det gynnar elevernas språkutveckling (Bruce m.fl., 2016).

Framgångsfaktorerna för språk- och kunskapsutveckling är ingen specifik pedagogisk modell, utan en beskrivning på hur det kännetecknas och genomsyras av att bygga på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper samt stötta dem utefter deras behov och förutsättningar. Gibbons (2013) poängterar att språk och tänkande hör ihop och lägger tyngdpunkt på att alla ämneslärare aktivt behöver arbeta med såväl språk som kunskapsinnehåll då skriftspråket och det muntliga språket samverkar. Kaya (2016) menar att framgångsfaktorerna i undervisningen utmärks av meningsfullhet, kognitivt utmanande uppgifter, höga förväntningar samt ett tillåtande klimat.

Enligt Skolverket (2011) är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver i sitt fortsatta lärande och i sin personliga utveckling, så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Bestämmelserna om ledning och stimulans innebär att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att skolan har ett ansvar att skapa förutsättningar så att alla elever ska kunna nå sitt mål med utbildningen. Där av är det av stor vikt att verksamheten organiseras utifrån individ-, grupp- och skolnivå med ett övergripande helhetsperspektiv. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011).

11

1.1 Bakgrund

Skolans värdegrundsarbete utgår ifrån Salamancadeklarationens (Svenska Unescorådet, 2006) budskap om varje barns rättighet till skola och undervisning - en skola för alla. Salamancadeklarationen är en övergripande internationell överenskommelse mellan 92 regeringar och antogs 10 juni 1994 i Salamanca i Spanien. På konferensen drogs riktlinjer upp gällande att elever i behov av särskilt stöd skulle få en utbildning tillsammans med andra barn i en inkluderad miljö. Överenskommelsen har satt prägel på den svenska skolpolitiken, vilket genomsyrar Skollagen (SFS, 200:800), där skolans kunskapsuppdrag preciseras och det tydligt framgår att extra anpassningar och särskilt stöd ska tillgodose elevers olika förutsättningar och behov. Detta förtydligas ytterligare av Skolverket (2011) i Lgr 11, där det går att läsa att den svenska skolan ska främja förståelse för andra människor, att ingen i skolan ska utsättas för diskriminering samt att undervisningen ska anpassas utefter varje elevs förutsättningar och behov. Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) utgår från FN:s mänskliga rättigheter och i deklarationen fastställs att de länder som skrivit under ska uppfylla bland annat följande.

Vi tror och deklarerar att varje barn har en grundläggande rätt till undervisning och måste få en möjlighet att uppnå̊ och bibehålla en acceptabel utbildningsnivå̊, varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov, utbildningssystemen skall utformas och utbildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas (Svenska Unescorådet, 2006, s. 11).

Skollagen (SFS, 2010:800) och Lgr 11 (Skolverket, 2011) ställer höga krav på elevers förmåga att tillägna sig kunskap. Det är ett språkligt fokus i kursplanens alla ämnen, med förmågor som samtala, resonera och redogöra. Språket utvecklas inte i en linjär process, utan utvecklas genom att det används. Genom språklig stöttning når man nya färdigheter, nya begrepp och nya nivåer av förståelse. Sedan ett antal år tillbaka har ett språkutvecklande arbetssätt fått genomslag i ämnesdidaktisk teori vilket Skolverket har uppmärksammat. Lärare i skolans alla ämne förväntas arbeta med språkutveckling (Skolverket, 2012; Gibbons, 2013).

12

1.2 Syfte och problemformulering

Syftet med denna studie är att undersöka vilka upplevelser och synsätt pedagoger har gällande arbetet med språkutvecklande undervisning för elever i språklig sårbarhet, oavsett undervisningens kvalitét. Studien utgår ifrån två skolor med stora likheter ur ett socioekonomiskt perspektiv. Hur upplever pedagoger i ämnena SO, NO och svenska att de arbetar med språkutvecklande undervisning i årskurs 7 – 9?

1. Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna angående sitt språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet?

2. Vilka upplevelser och synsätt har pedagogerna angående sitt arbete med språkinriktad undervisning för elever i språklig sårbarhet?

3. Vilka faktorer anser pedagogerna gynna ett språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet?

1.3 Studiens avgränsning

Vår studie utgår ifrån verksamma pedagogers upplevelser och synsätt gällande språkutvecklande undervisning och deras pedagogiska utgångspunkter. Studien avgränsas ytterligare genom att vi fokuserar på skolans senare år och informanternas erfarenheter av elever som har stött på utmaningar och hinder i sin språkutveckling. Vi använder oss av ett paraplybegrepp - elever i språklig sårbarhet. Vidare avgränsade vi studien ytterligare genom att fokusera på tre teoretiska ämnen; svenska, NO och SO. Undersökningen har gjorts på två skolor i olika kommuner. Vi har valt att inte göra klassrumsobservationer, då det inte var intressant för denna studies utfall.

13

2. Tidigare forskning

Förutom den språkdidaktiska forskning som vi hittills refererat till finns det annan relevant forskning för vår studies syfte och frågeställningar, vilket vi redogör för i kommande avsnitt.

2.1 Begrepp

Skola och utbildning är den socialt organiserade utvecklingszon som samhället erbjuder. Säljö (2014) lyfter att elever med skiftande bakgrund och olika förutsättningar möter och ska tillgodogöra sig delar av de kunskapssystem som utvecklas. Genom att utgå ifrån ett vardagsrelaterat språk i undervisningen och arbeta med det specifika ämnesinnehållet i fokus kan man arbeta språkutvecklande. Ett språkutvecklande arbete är en tydlig och medveten del pedagogernas arbete och Hajer och Meestringa (2014) anser att ett språkutvecklande arbetssätt kännetecknas av en kontextrik undervisning med språklig elevaktivitet och adekvat stöttning av läraren. Vidare lyfter Hajer och Meestringa (2014) att pedagoger som är medvetna om hur lärprocesserna påverkas av hur språket hanteras, kan fokusera på hur kunskaper och förmågor utvecklas mest effektivt genom att väva ihop språkutveckling och kunskapsutveckling, vilket genererar en språkinriktad undervisning. Tidigare forskning (Cummins, 2005; Gibbons, 2013) visar att språkutvecklande undervisning fokuserar på både språk och innehåll, samt elevernas tillgång till stöttning och interaktion på lektionerna, både mellan lärare och elev och mellan eleverna.

I vår studie utgår vi ifrån Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) definition av språklig sårbarhet, som omfattas av både det muntliga och skriftliga språket. Begreppsförklaringen av språklig sårbarhet är när den språkliga förmågan inte stämmer överens med omgivningens förväntningar. Det kan kännetecknas av en sen, långsam eller annorlunda språkutveckling. Orsakerna till den språkliga sårbarheten går att finna både hos eleven och i omgivningen. Bruce m.fl. (2016) lyfter att metakognition är särskilt viktig för elever i språklig sårbarhet och metakognition kan beskrivas som ett medel för att uppnå självreglering. Ett av undervisningens mål bör vara att eleverna blir medvetna om vad som gynnar det egna lärandet, hur kunskap uppnås och vilket stöd som behövs.

14

2.2 Vardagsspråk och skolspråk

Den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet är enligt Säljö (2014) den viktigaste läromiljön. Med språket som ett kollektivt redskap för handling och genom samspelet med omvärlden följer en kognitiv och emotionell socialisation. Centralt för förståelsen i lärprocesser är interaktion och kommunikation. Skolans undervisning behöver stödja elevernas ämnesspråkliga utveckling för att underlätta elevernas kunskapsutveckling i de olika ämnena. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står att ett av pedagogens uppdrag är att organisera och genomföra arbetet så eleverna får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Cummins (2017) menar att det finns skillnader i språkbruket och delar in det i vardagsspråk och skolspråk. Att behärska vardagsspråket är inte samma sak som att behärska skolspråket. Gibbons (2013) lyfter att utvecklingen av skolspråket tar längre tid att utveckla än vardagsspråket. Därav är det av stor vikt att både ämnesinnehåll, ämnes- och skolspråk integreras i undervisningen.

Enligt Cummins (2017) karaktäriseras vardagsspråket av de kommunikativa färdigheterna som framförallt används i vardagssituationer, där den muntliga interaktionen fungerar väl med ett relativt begränsat ordförråd, som innehåller högfrekventa ord och en enkel meningsbyggnad. Språket som används i skolan eller i mer formella situationer definierar Cummins (2017) som skolspråk. Vidare anser han att skolspråket innefattar de språkliga färdigheter som används för att hantera kunskap i tänkande och lärande och är typiskt skriftspråksbaserat med en komplex struktur. Den fortsatta utvecklingen av kompetensen i skolspråket speglar det språk som eleverna behöver i skolan, en så kallad kunskapsrelaterad språkkompetens.

Enligt Skolverket (2012) behöver eleverna kunskaper i och om det språk som är specifikt för ett ämne, för att kunna tillägna sig ämnesinnehållet. Språket är mer än bara de särskilda ord och begrepp som förknippas med ämnet. Ett välutvecklat ämnesspråk gör det möjligt för eleverna att förstå hur grundläggande principer i ämnet är organiserade. Ämnesspråket gör det möjligt för eleverna att gå in i ämnesspecifika diskussioner och föra relevanta resonemang eller att läsa och skriva de texttyper som dominerar i det aktuella ämnet.

Hajer och Meestringa (2014) delar in kunskapsspråk i ytterligare två kategorier, skolspråk och ämnesspråk. Relationerna mellan begreppen vardagsspråk, skolspråk och ämnesspråk förtydligas i deras begreppskarta. De utgår ifrån att språkbruket är mer vardagligt eller mer akademiskt. Då språkbruket benämns som mer vardagligt kallas det

15

vardagsspråk eller dagligt språk tex skog, djur, fälla. Det mer akademiska språkbruket har allmänna särdrag eller ämnesspecifika särdrag. Ett akademiskt språk med allmänna särdrag kallas skolspråk t.ex. resultera i, förklara, orsaker, följder. Ett akademiskt språk med ämnesspecifika särdrag kallas för fackspråk eller ämnesspråk som t.ex.:

skogsröjning, avdunstning, ödeläggelse (Hajer & Meestringa, 2014:8).

2.3 Språklig sårbarhet

Språklig sårbarhet är ingen enhetlig diagnos. Begreppet språklig sårbarhet har myntats av Bruce m.fl. (2016) och är ett begrepp som öppnar upp för pedagogiken och belyser lärmiljön som den avgörande faktorn för hur elevens möte med skolans krav kommer att bli. Det Bruce m.fl. (2016) vill belysa med begreppet språklig sårbarhet är när den språkliga förmågan inte matchar omgivningens förväntningar. Elever som befinner sig i språklig sårbarhet har inte samma förutsättningar som sina kamrater, då de inte har full tillgång till språket. Elever med en sårbar språkutveckling kan även ha svårigheter att tolka koder och samspel på den sociala arenan, vilket kan leda till missuppfattningar, konflikter och kommunikationsproblem. Svårigheterna kan bli synliga både i undervisningen och i kamratkontakter.

Informationsflödet i dagen samhälle är stort och sker i ett högt tempo. Att skifta fokus snabbt och ofta. kan generera i att elever inte hinner uppfatta vad som sägs och inte hinner bearbeta informationen så att det kan användas i en kontext. Den språkliga sårbarheten behöver inte uppmärksammas i elevernas vardagsspråk utan kanske visar sig först då eleven träffar på ett språk med okända, abstrakta och svåra ord.

Begreppet sårbarhet öppnar upp för lärandemiljöns och pedagogikens viktiga roll. Känner läraren till sårbarheten behöver den inte bli ett problem utan istället en signal att ta hänsyn till, och utifrån denna insikt kan stöd och didaktiska anpassningar utformas. (Bruce m.fl., 2016a s. 18)

Ämneslärarens kompetens och kunskap om språklig sårbarhet är otroligt viktig i och med att även de behöver arbeta med språket, form (grammatiskt) och innehåll (ord) i sina respektive ämnen. Vidare har omgivningens sätt att bemöta elever i språklig sårbarhet stor betydelse för framtida språksituationer. Undervisningsmiljön är en betydande och en avgörande faktor för elevers språkutveckling och Bruce m.fl. (2016) menar på att det kan uppstå en sårbarhet i relationen mellan elevens förutsättningar och omständigheter i den

16

pedagogiska miljön utifrån hur språket används. Tyngden i begreppet språklig sårbarhet ligger på lärandemiljön och pedagogikens viktiga roll (Bruce m.fl., 2016), vilket kräver ett förebyggande arbete och didaktiska anpassningar. Det är viktigt att ha en förståelse för elever i språklig sårbarhet samt att kunna se skillnader mellan olika språkliga svagheter.

Lärmiljön har stor påverkan på elevernas prestationer och elever i språklig sårbarhet kan ha extra svårt att nå skolans mål (Bruce m.fl., 2016). Det är av stor vikt att man utgår ifrån ett helhetsperspektiv då mycket handlar om lärarens kompetens och didaktiska förmåga att anpassa undervisningen så att fokus ligger på lärmiljö samt didaktik och inte på individen enligt Bruce m.fl. (2016). Skolan har språkliga möjligheter och pedagogernas språkliga medvetenhet är en viktig framgångsfaktor för elevernas språkutveckling. Enligt Hajer och Meestringa (2014) så är språkstödjande undervisning bra för alla elever och en nödvändighet för att elever i språklig sårbarhet ska ha en rimlig chans att lyckas i skolan. Elevens förmågor och problemområden ska även med fördel ses dimensionellt kontra distributionellt vilket betyder att det kan finnas mer eller mindre av elevens förmågor samt att det kan vara fördelade inom olika områden. Med ett dimensionellt och distributionellt seende på förmåga och problemområde blir synsättet på eleven relationellt istället för kategoriskt genom att förmåga eller problem finns eller inte (Bruce m.fl., 2016). Det centrala i allt lärande är att förstå och göra sig förstådd, vilket författarna kallar för kunskapande samt centralt för att bygga sociala relationer, vilket de kallar för vänskapande. Matson och Cline (2012) påvisar att det är betydligt svårare för barn i språklig sårbarhet att muntligt visa hur de tänker. Eleverna har större möjlighet att lyckas när de får använda visuella och rumsliga hjälpmedel och får visa sina kunskaper på andra sätt än genom att bara tala och skriva, som i de naturorienterande ämnena där de kan demonstrera sina kunskaper genom att ta hjälp av bilder och symboler. Om eleverna får de här möjligheterna kan de prestera i nivå med barn med typisk språkutveckling.

2.4 Språkutvecklande arbetssätt

Lärande, tänkande och språk, går hand i hand. All kunskap i skolan utvecklas genom språket och kunskapsinhämtningen fungerar inte utan ett språk vilket krävs för att elevernas inlärningsprocess ska vara gynnsam. Ett språkutvecklande arbetssätt kännetecknas av en undervisning som har fokus både på språk och innehåll samt mycket

17

interaktion mellan lärare och elever och mellan elever (Cummins, 2005; Gibbons 2013) och explicit undervisning som genomsyras av stöttning. Detta går i linje med vad som nämns i Lgr 11 (Skolverket, 2011) att lärare ska organisera och genomföra arbetet så att eleven får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling. Även Hajer och Meestringa (2014) lyfter att centrala faktorer för ett språkutvecklande arbetssätt är kontextrik undervisning med språklig elevaktivitet och adekvat stöttning av läraren. Vidare lyfter de att utmärkande för en framgångsrik språkutveckling är ett rikt språkligt flöde, samt möjlighet till egen aktiv språkanvändning och feedback.

Gibbons (2013) grundar sina tankar om språkutvecklande undervisning på Vygotskijs syn på lärande (Vygotskij, 2007) och lyfter att språk och inlärning inte sker per automatik. Pedagogernas val av verktyg och stöttning i klassrummet får en avgörande betydelse för hur eleverna lyckas. Även Matson och Cline (2012) menar på att undervisning där stödstrukturer används är språkutvecklande. Den språkliga utvecklingen stärks då det finns ett samband mellan ämnesinnehållet och elevernas värld (Hajer & Meestringa, 2014). När elevernas vardagskunskaper kommer till användning i undervisningen blir de en del i ett sammanhang, vilket är gynnsamt för språk- och kunskapsutvecklingen (Gibbons 2013; Hajer & Meestringa, 2014). Genom att utgå från elevernas vardagsspråk kan vägen till skolspråket nås genom tre didaktiska nyckelord: kontextualisering, interaktion och stöttning (Hajer & Meestringa, 2014). Kontextualisering innebär att pedagogerna inriktar sig på att arbeta med nya begrepp och fackspråk i respektive ämne och utgå från de förkunskaper och sammanhang som eleverna har kännedom om. Eleverna är delaktiga och aktiva i interaktionen, genom utforskande samtal och skrivuppgifter och får stöttning i språkutvecklingen genom sitt vardagliga språk, för att sedan utveckla det till ett mer ämnesspecifikt språk. Elevernas vardagsspråk och det ämnesspecifika skolspråket behöver integreras både på individ och gruppnivå för att språket ska utvecklas parallellt med ämneskunskaperna. Ord och begrepp ska inte bara användas för ett ämnesspecifikt språkbruk utan vävas in i vardagsspråket så att eleverna tränar på att tillägna sig högre språkliga förmågor (Hajer & Meestringa, 2014). Detta skapar förutsättningar för eleverna att vidareutveckla deras språkliga repertoar av skolspråk och fackspråk. Växlingen mellan språken gynnar elevernas ämnesspecifika språk vilket genererar en djupare förståelse för ämnesinnehållet. Skolans språkliga krav behöver byggas upp successivt av pedagogerna. De pedagoger som utgår från att eleverna redan har väl utbyggda språkfärdigheter i ett ämne kommer att misslyckas i sin undervisning.

18

Språkutvecklande arbetssätt möjliggör en mer tillgänglig undervisning för elever i språklig sårbarhet. Hajer och Meestringa (2014) lyfter vikten av att språkutveckling ska sättas i fokus likväl som ämneskunskaper då en språkutvecklande undervisning gynnar alla elevers lärande. En språkligt tillgänglig och språkutvecklande lärmiljö med ett tvärprofessionellt samarbete med olika kompetenser främjar ett språkutvecklande arbete. Den språkinriktade undervisningen har utvecklats utifrån att fler skolor uppmärksammat att språk och inlärning inte alltid sker per automatik utan i samverkan med varandra. Hajer och Meestringa (2014) nämner att den språkinriktade under visningen har utvecklats på skolor med flerspråkiga elever och skolor med elever från utsatta socioekonomiska områden där man inte har samma sociolekt som standardspråk.

2.5 Språkinriktad undervisning

Kursplanerna presenterar språkets centrala roll i skolans undervisning och ämnen, som enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011) innebär att eleverna behöver språkliga nycklar till kunskapsinhämtning och lärande. Genom språket utvecklas kunskap i all undervisning och en språkinriktad undervisning innebär att eleven lär sig använda ett ämnesspecifikt språk både muntligt och skriftligt (Hajer & Meestringa, 2014; Lindberg, 2014). Vidare lyfter Hajer och Meestringa (2014) att visuellt och taktilt stöd i undervisningen kan stödja elevernas språkliga färdigheter, vilket kan generera i att den språkliga repertoaren utvecklas. Enligt Gibbons (2013) är språkinriktad undervisning ett arbetssätt, en undervisningsform, där lärandet är språkligt stöttande och interaktivt med ett undervisningsinnehåll som är kontextuellt utifrån olika metoder och material. Pedagogerna måste stötta elevernas språk och ämneskunskaper i de olika arbetsområdena, för att de ska få en tilltro till den egna förmågan och få en bättre självbild (Löthagen, Lundenmark & Modigh, 2008). Johansson och Sandell Ring (2010) hänvisar till att Gibbons lyfter att genrepedagogik kan bidra till att öka elevernas möjligheter med att utveckla ämneskunskaper och ämnesspråk samtidigt som de får verktyg att producera en mer avancerad text. Även Cummins (2017) förespråkar att man bör undervisa om språk i alla ämnen, men även att elevernas språkliga förmågor behöver utvecklas inom ramen för respektive ämne. Gibbons (2013) hänvisar till Cummins som anser att det finns avgörande sammanhängande fokusområden för språkinriktad undervisning som handlar om fokus på innehåll, språk och språkanvändning.

19

Hajer och Meestringa (2014) lyfter att språkinriktad undervisning handlar om att använda språket i olika muntliga och skriftliga genrer. Ämnesläraren har en central roll att hjälpa eleverna att bemästra skolspråket genom språklig stöttning och via det kan pedagogen hjälpa eleverna att producera texter samt ge dem strategier för att förstå olika texter vilket möjliggörs vid explicit undervisning om språkanvändning i alla ämnen. Pedagoger måste ha insikt och kunskap om hur elevernas språkutveckling går till samt om de olika språkliga kraven i sitt ämne.

20

3. Teoretisk förankring

I kommande avsnitt redovisar vi förhållningssätt inom det sociokulturella perspektivet samt det relationella perspektivet.

3.1 Val av teorier

Vår studie utgår ifrån det sociokulturella perspektivet med påverkan av en relationell grund, då fokus ligger på lärandet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv anser Säljö (2015) att lärande och utveckling leder till en process där tanke och handling formas och utövas genom de medierande redskap som vi människor möter i sociala gemenskaper under uppväxttiden. En av de bärande idéerna inom sociokulturell teori är att människan utvecklat redskap för de aktiviteter och verksamheter där det funnits ett behov. Redskapet som utvecklades för det främsta behovet, att kommunicera, var språket. Språket är ett praktiskt redskap som hjälper till att göra både direkta och indirekta erfarenheter då vi i olika sammanhang tillgodogör oss kunskaper genom att använda språket som kommunikation (Säljö, 2014). Språk och lärande anpassas till olika sociala situationer och i skolan synliggörs detta då eleverna ges möjlighet att utveckla det ämnesrelaterade språket som utgör en del av ämnet, parallellt med de kunskaper och förmågor som anges i kursplanerna.

I vår studie utgår vi även från det relationella perspektivet, då fokus ligger på hur den fysiska lärmiljön kan bli tillgänglig samt att det är i den fysiska lärmiljön som elevernas svårigheter kan uppstå eller förebyggas. Det relationella perspektivet belyser vad som sker i samspelet och interaktionen mellan människor. Enligt Ahlberg (2016) kännetecknas det relationella synsättet utifrån att skolproblem söks i mötet mellan elev och miljö, där miljön är orsaken till svårigheterna och därav måste lärmiljön granskas ur ett tillgänglighetsperspektiv. Omgivningens syn på eleven och interaktionen mellan eleven och omgivningen är avgörande. Genom att belysa både det sociokulturella perspektivet och det relationella perspektivet får vår undersökning relevanta teoretiska utgångspunkter dvs en teoretisk förankring.

Lindqvist (1999) menar att ur ett sociokulturellt perspektiv blir det tydligt att skolverksamheten behöver lägga stor vikt på att elever deltar i aktiviteter som präglar skolämnena och använder sig av språket så att lärandet utvecklas i en progression.

21

Hajer och Meestringa (2014) lyfter vikten av att språket behöver internaliseras för att det ska användas som tankeredskap. Lindqvists (1999) slutsats av Vygotskijs teori är att man kan skapa förståelse genom att aktivt använda språket i tal och skrift, inte genom att man först i tystnad funderar för sig själv för att sedan i tal och skrift visa vad man kommit fram till eller vad man lärt sig.

3.2 Sociokulturellt perspektiv

Vår studie utgår från Vygotskijs socialt inriktade lärandeteorier (Vygotskij, 2007) som grundar sig i att människan utvecklas i samspel med andra. Utgångspunkt för lärande och utveckling utgörs enligt Vygotskij (2007) av social samverkan. Den viktigaste mänskliga lärmiljön är den vardagliga interaktionen och det naturliga samtalet (Säljö, 2014). Lärande är inte en tyst process utan sker i kommunikation med andra och stöttas av den sociala kontext som individen befinner sig i (Nilholm, 2016). Centralt i det sociokulturella perspektivet är processerna i kommunikationen, där människan är både en biologisk, social, kulturell och historisk varelse. Säljö (2015) menar att det sociokulturella perspektivet grundar sig på att förstå hur dessa olika aspekter samverkar och spelar roll i utveckling och lärande. Vygotskij ansåg att om man endast ser till biologin och hjärnan hos en individ, missar man hur individen formas av sociala och kulturella aspekter. Vidare utvecklade Vygotskij ett synsätt där kunskapsprocessen ses som mediering, vilket är ett centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 2007). Mediering beskriver samspelet mellan människor och de redskap (artefakter) som människor skapat för att en interaktion ska möjliggöras med hjälp av olika sorters kommunikation, både språkliga och icke språkliga.

Säljö (2014) beskriver Vygotskijs tankar och menar att människan inte är begränsad av sina intellektuella, fysiska, eller sociala förmågor utan har utvecklat redskap eller artefakter som medierar dess handlingar. Vidare menar Säljö (2015) att med dagens moderna teknik och utvecklade artefakter kan man minimera både fysiska och mentala hinder genom olika former av medierande redskap, såsom språk, bilder, illustrationer m.m.

“Utvecklingen av barnets tänkande är beroende av att det behärskar tänkandets sociala verktyg, dvs språket” (Vygotskij 2007).

22

Det sociokulturella perspektivet utgår från att språket är det viktigaste kollektiva verktyget för kommunikation. Språket formar tänkandet och kunskap inte är något en person har eller inte utan något människor konstruerar tillsammans genom mediering. Vygotskij (2007) menar att den sociala interaktionen har stor betydelse för att vårt tänkande ska vidareutvecklas och lyfter att vårt sätt att tänka förändras över tid i samspel med andra, vilket har betydelse för läs- och skrivutvecklingen hos ett barn. Enligt Vygotskij (2007) är det första steget för barns läs- och skrivutveckling pre-reading och pre-writing. Liberg (1990) menar att barnets tidigare erfarenheter av interaktion med föräldrar och andra läs- och skrivkunniga personer i sin omgivning gör att barnet tolkar vad läsning och skrivning är. Människan lär sig hela tiden och är i ständig utveckling vilket kan ses som en bro mellan tänkande och interaktion som resulterar i nya perspektiv och tankar.

Ahlberg (2009) anser att det är av central betydelse hur sociala praktiker formas, vilket innebär att olika tankar och idéer kommer till uttryck i samspel mellan individ och kollektiv (skola, samhälle) och språk och kommunikation blir grundläggande för lärandet. Vidare lyfter Ahlberg (2009) en annan ståndpunkt inom det sociokulturella perspektivet, att språket ses som dialogiskt, vilket Evenshaug och Hallen (2001) stödjer. De menar att många av barn/elevers upptäckter sker inom ramen för ett dialogiskt samarbete mellan barn/elev och en annan människa. Med denna kompetenta vägledare ges verbala instruktioner om hur en handling ska utföras eller bemästras. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) kallar Vygotskij detta dialogiska samarbete för den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen betecknar det som barnet/eleven har svårt att klara på egen hand men bemästrar med hjälp av en mer erfaren person som stödjer med uppmuntran och vägledning. Hjälp och stöd kan leda eleverna mot nya begrepp och färdigheter, samt till en utökad förståelse som genererar att eleverna kan klara av liknande uppgifter på egen hand. Förmågan att ta till sig kunskap är beroende av vilken utsträckning eleverna har att använda de språkliga verktygen, samt vilket stöd som finns i processen (Evenshaug & Hallen, 2001).

3.3 Relationellt perspektiv

Det relationella perspektivet introducerades under 1960- och 70-talen i de nordiska länderna och kom ursprungligen från handikappforskningen. Intresset för vad som sker i

23

samspelet och i interaktionen mellan människor ökade och tyngdpunkten lades istället på sociala omständigheter och organisatoriska faktorer. Begrepp som det kategoriska perspektivet och dilemmaperspektivet tangeras i samtal om det relationella perspektivet. Utifrån det kategoriska perspektivets synsätt individualiseras skolproblem och eleven ses som ägare av de svårigheter som uppstår i skolan och eleven är bärare av sina problem och man söker och lokaliserar orsaker söks till eleven och dess hemmiljö. Nilholm (2012) anser att det kategoriska perspektivet ibland benämns för ett bristperspektiv eller ett kompensatoriskt perspektiv. I stället för att betrakta eleven ur ett kategoriskt perspektiv där individen ses som ägare till problemet, betraktas skolsvårigheter på relationer och miljö, inom skola och utbildning, med tyngdpunkt på sociala omständigheter och organisatoriska faktorer (Ahlberg, 2016).

Inom det relationella perspektivet är pedagogiska relationer och pedagogiska processer viktiga aspekter. Man studerar processer och relationer i en pedagogisk kontext utifrån sociala fenomen i olika komplexa sociala sammanhang. Den sociala verkligheten är dynamisk och föränderlig och i det relationella perspektivet strävar man efter att lösa upp den dualistiska uppdelningen mellan subjekt och objekt. Ahlberg (2016) lyfter att man undersöker sociala fenomen, relationer och samspel mellan olika nivåer: individ, grupp skola och samhälle undersöks. Utifrån det relationella perspektivet betonas att svårigheter kan uppstå på grund av en icke tillgänglig lärmiljö och man utgår ifrån orsakerna utanför eleven och betraktar svårigheterna utifrån sociala och miljörelaterade aspekter. Även Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) lyfter att ur det relationella perspektivet ser man inte eleven själv som bärare av sitt problem, utan som en elev som är i behov av särskilt stöd. På ett konkret plan söker man efter orsaken till svårigheten i den miljö som omger eleven, vilket genererar i ett gemensamt ansvar för undervisande pedagoger, specialpedagoger/lärare, rektor, elevhälsoteam, samt övrig personal.

Östlund (2018) menar att man behöver lägga fokus på att planera, anpassa, genomföra och utvärdera undervisningen utifrån elevernas olikheter. Undervisningsinnehållet behöver vara tillgängligt för alla, med tydliga strukturerade instruktioner. De stödjande åtgärderna bör inriktas på olika nivåer i skolans verksamhet, utifrån att man inte individualiserar problemet hos den enskilde eleven utan ser det som en gemensam fråga för omgivningen. Eleven är i svårigheter och genom ett tvärprofessionellt samarbete möjliggörs ett arbete mot en skola för alla. Detta kan möjliggöra en förändring, vilket kan generera i att utbildningen blir mer tillgänglig för den enskilde eleven.

24

Bruce och Sjunnesson (2018) lyfter vikten att använda sig av skolans kompetens genom ett kollegialt samarbete för att skapa en språkligt tillgänglig lärmiljö. Inom dilemmaperspektivet betonas balansgången mellan det kategoriska och relationella perspektivet. Nilholm (2019) exemplifierar detta genom att eleven har rättighet att få ta del av undervisning i klassrummet med sina klasskamrater genom en tillrättalagd lärmiljö som ska balanseras mot elevens behov att kunna få stöd i mindre grupp eller ett annat rum.

25

4.

Metod

I följande avsnitt beskriver vi vilken undersökningsmetod vi använt, för att besvara studiens forskningsfrågor, vilken undersökningsgrupp som ingår i studien samt urvalsprocessen. Det framgår vilken forskningsmetod studien baseras på och metodvalets påverkan på examensarbetets form, från empiri till slutproduktens sammanställning.

4.1 Metodval

Bryman (2011) lyfter att intervjun är en välanvänd metod i den kvalitativa forskningen då det är ett lämpligt sätt att undersöka deltagarnas synsätt och upplevelser flexibiliteten gör metoden attraktiv. Vi har använt en kvalitativ forskningsmetod med semistrukturerad intervju, med inspiration av en fenomenologisk ansats för att synliggöra informanternas synsätt och upplevelser med öppenhet för deras erfarenheter. Kvale och Brinkmann (2014) beskriver intervjun som ett sökande efter förståelse ur informanternas synvinkel med målet att beskriva deras synsätt. Vi finner att metoden lämpar sig väl för vår studie, då syftet är att undersöka pedagogernas synsätt och den semistrukturerade intervjun öppnar upp för informanterna att utveckla sina upplevelser och ge sina synpunkter, vilket även öppnar upp för djupgående och detaljerad information

Stukát (2011) menar att det är viktigt att bedöma lämpligheten i metodvalet genom att inte oreflekterat ta den metod som känns rätt. Det är själva forskningsfrågan som ska styra metodvalet. Metoden blir ett verktyg för att svara på frågorna och utveckla ny kunskap. Metodiken är anpassningsbar och följsam då samspelet mellan intervjuaren och informanten kan utnyttjas för att få så fyllig information som möjligt eftersom intervjuaren kan formulera frågor på ett sätt som informanten förstår (Stukát, 2011). Intervjuer möjliggör dessutom en undersökningsinriktning som kan utvecklas och förändras. Metodvalet ökar möjligheterna att upptäcka och identifiera informanternas upplevelser och synsätt gällande språkinriktad undervisning och dess lärandeprocess i relation till det språkutvecklande arbetet och genomsyrar våra preciserade frågeställningar.

26

4.2 Pilotstudie

Vår studie har ett strategiskt urval, då vi kontaktade deltagarna som skulle ingå i vår pilotstudie. Vi började med att göra en pilotintervju, för att kunna lyfta studiens syfte och fick respons på ämnesval och frågeställningar. Deltagarna i pilotstudien ingick inte i urvalsgruppen för studien. Utifrån informanternas respons gjorde vi några justeringar i vår intervjuguide innan den första kontakten togs med skolorna som vi strategiskt valt ut.

4.3 Urvalsgrupp

Vi gjorde ett målinriktat urval (Bryman, 2011), då vi utgick ifrån två grundskolor med socioekonomiska likheter och informanterna valdes på arbetsplatsen utifrån vår studies övergripande syfte. Målet var att på ett strategiskt sätt välja informanter som är relevanta för de forskningsfrågor som formulerats. Dessutom gjordes ett medvetet val av informanterna utifrån deras ämnesspecifika kunskaper och deras erfarenhet, samt att de bedrivit undervisning i 10 år eller längre. Vidare har både män och kvinnor varit deltagande i intervjuerna. Vi har utgått ifrån ämnen där språk och inlärning går hand i hand med förförståelse, begreppsuppfattning och textsammansättning där det krävs läsförståelsestrategier och förekommer olika texttyper. Medverkande i studien har varit en SO-lärare, en NO- lärare, samt en svensklärare från respektive grundskola, verksamma på högstadiet, sammanlagt sex personer.

4.4 Genomförande

Studien har genomförts av två studenter och vi delade upp intervjuerna på så sätt att vi de utförde ensamma på var sin av de strategiskt valda grundskolorna. Informanterna hade via mejl fått ta del av vår intervjuguide utifrån våra övergripande frågeställningar. Vid första besöket delade vi ut ett missivbrev (Bilaga 1) till informanterna och vi fick godkännande från alla berörda. Vid besöket förtydligades innebörden av de centrala begrepp som kom till att användas vid intervjutillfället; som språklig sårbarhet, språkinriktad undervisning och språkutvecklande arbete. Vidare definierade vi syftet med intervjuerna, vilket Kvale och Brinkmann (2014) rekommenderar och återgav missivbrevet ytterligare en gång för informanterna, för att förtydliga de etiska principer som studien vilar mot.

27

Informanterna fick vid detta tillfälle tilldelat sig vår intervjuguide (Bilaga 2). Själva intervjun genomfördes enskilt mellan intervjuare och en informant i taget på respektive informant arbetsplats i ett mindre rum där intervjun kunde ske ostört, vilket enligt Stukát (2011) kan ses som uppsökande intervju eftersom intervjun skedde på nuvarande arbetsplats. Intervjuerna blev mer ett samtal då vi ställde följdfrågor eller förtydligade vissa frågor för att klargöra informanternas svar. Intervjuerna varade ca 30 minuter vardera och spelades in för att senare transkriberas i enlighet med Bryman (2011) som nämner att forskarens analysmöjligheter ökar vid ljudupptagning. Genom hela studien har vi försäkrat oss att institutionella etiska krav har uppfyllts och Vetenskapsrådets etiska principer (2002) följts. Skolornas geografiska plats och namn anges inte och ingen deltagare identifieras, därav ser vi till anonymiteten.

4.5 Bearbetning och analys

I metod delen, samt i hela vår resultatdel har vi bestämt oss för att benämna pedagogerna som informanter eftersom det är den rollen de haft. De har informerat och delat med sig av sin syn och upplevelse gällande på språkutvecklande arbetssätt för elever i språklig sårbarhet. Bearbetningen av det empiriska materialet inspireras av en fenomenologisk ansats och enligt Bryman (2011) handlar fenomenologin om att få kunskap om olika fenomen och förtydliga och beskriva det som framträder samt på vilket sätt. Fenomenologin beskriver skillnader av upplevelser och synsätt och vi betonar att tyngdpunkten ligger på att urskilja saker och ting med utgångspunkt från informanternas perspektiv.

För att öka möjligheterna till ett grundligt analysarbete av materialet valde vi att spela in intervjuerna för transkription efteråt. Efter att intervjuerna genomförts tog vi ett beslut att inte transkribera på en detaljerad nivå och uteslöt därmed upprepningar, skratt och andra läten. Vi ansåg inte att det skulle vara relevant för studiens syfte eller våra frågeställningar. Vi valde att kartlägga och tematisera de utförda intervjuerna var och en för sig för att öka validiteten (Stukát, 2011). Materialet har lästs igenom flera gånger och transkriberingarna har bearbetats. Den transkriberade texten hanterade vi genom en s.k. transkriberingsnyckel där vi använde färgkoder, understruken text samt punktmarkering. Stukát (2011) förespråkar färgkodning efter olika tema knutna till frågeställningarna vilket vi anammade. Intervjusvaren skrevs med svart text och våra respektive

28

kommentarer, förtydliganden eller följdfrågor markerades med röd text. Tvekande och pauser markerades med tre punkter. Nästa steg var att se om den transkriberade datan konvergerade mot en viss kategori. Utifrån materialets innehåll jämfördes de mönster vi identifierat, fokus låg på likheter och olikheter. Utifrån vilken data som hörde ihop med vad, konstruerade vi kategorier som speglade studiens syfte.

Vid den gemensamma bearbetningen av de transkriberade intervjuerna gjorde vi en sammanställning av informanternas redovisade svar och citat i vårt gemensamma Google drive dokument för en tydlig överblick av alla intervjuer. I studiens resultat- och analysdel visas direktcitat från informanterna, för att läsaren själv ska kunna bilda sig en uppfattning om tolkningarnas trovärdighet. Vidare avidentifierade vi materialet genom att namnge de sex informanterna med beteckningarna L1-L6.

4.6 Studiens tillförlitlighet

Vår strävan har varit att våra förkunskaper sätts i parentes och att fokus ligger på essensen i informanternas svar. Patel och Davidsson (2011) lyfter att förförståelse för forskningsobjektet har betydelse för resultatet, vilket vi tagit med oss genom hela studien för att nå objektivitet. Stukát (2011) menar att analys och bearbetning av material i kvalitativa studier kan påverkas av forskarens egna erfarenheter och kan leda till att tolkningen blir subjektiv vilket påverkar tillförlitligheten. Även Kvale och Brinkmann (2014) tar upp dilemmat gällande reliabiliteten och lyfter problematiken med objektivitet vid intervjutillfällena. Vi ville stärka reliabiliteten ytterligare och valde att spela in intervjuerna. Varje kvalitativ studie är i någon mening unik och för att uppnå en god validitet är det stor vikt att examensarbetet undersöker det syfte som frågeställningen anger (Patel & Davidsson, 2011).

För att säkerställa vår studie och kontrollera validiteten utförde vi en mindre pilotstudie med fokus på våra frågeställningar, innan vår faktiska studie. Pilotstudien resulterade i att vi omformulerade vissa frågor. Vårt tillvägagångssätt och genomförande i studien tydliggörs i vår metoddel. Eftersom vår faktiska studie har en begränsad undersökningsgrupp är det svårt att generalisera resultaten. Vi anser att vår studie inte är fullt reproducerbar eftersom den utgår ifrån vårt strategiska val gällande skolor och pedagoger. Reliabiliteten är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen eftersom människans beteende, synsätt etc. inte är statiskt utan föränderligt. Reliabilitet

29

och validitet är förknippade med varandra och viktiga aspekter att betrakta i jämförandet med en liknande studie är faktorer gällande fysisk-, historisk, social och institutionell lokalisering (Denscombe, 2018), eftersom det finns stora skillnader inom skolverksamheter, både utifrån geografisk plats och synsätt gällande språkutvecklande arbete. Ett sätt att öka en studies tillförlitlighet är att använda sig av olika metoder för att styrka empirin Bell (2006). Vi har dock endast använt oss av intervju som forskningsmetod eftersom vi ansåg att den var lämplig för vår studie.

Enligt Denscombe (2018) är intervju en bra metod då man har direktkontakt med informanten och data som produceras baseras på informanternas prioriteringar, åsikter och idéer. Detta stödjs även av Kvale och Brinkmann (2014) som beskriver intervjun som ett sökande efter förståelse ur informanternas synvinkel med målet att beskriva deras synsätt. Vidare möjliggör intervjun att informanterna kan förklara sina synpunkter och identifiera vad de anser är de centrala faktorerna. Nackdelen med en intervjustudie kan vara trovärdigheten eftersom man inte kan generalisera att studiens resultat gäller för alla pedagogers synsätt gällande språkutvecklande arbete för elever i språklig sårbarhet. Både intervjuaren och kontextens inverkan gör att det kan vara svårt att uppnå objektivitet vid en intervju då intervjuer baseras på vad informanterna säger att de gör och tänker, vilket inte automatiskt återspeglar sanningen. Intentionen utifrån intervjuerna har varit att finna relevant information som svarar mot studiens problemformuleringar. Vi har utgått från källor och forskning som varit väsentlig för vår studie och även utifrån från källkritiska bedömningar: relevans, autenticitet, trovärdighet och tillgänglighet. Vi är medvetna om att vår valda metod innebär att resultatet är subjektivt och att det inte går att generalisera eller statistiskt säkerställa.

4.7 Etiska aspekter - etiska övervägande

För att en studie ska ses som vetenskaplig och giltig ska man som forskare ta hänsyn till fyra etiska krav vid forskningsarbete. Vår studie genomfördes enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017), där de grundläggande centrala kraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har genom hela vår forskningsprocess fokuserat på öppenheten för informanternas exakta beskrivningar, då vi är inspirerade av en fenomenologisk forskningsansats.

30

Informanterna fick information om att deltagande i studien var frivilligt, att avidentifiering av de medverkande och verksamheten/skolan/organisationen garanteras i den slutliga skriftliga rapporten. Vidare informerades de om att det insamlade materialet endast kommer att användas till den aktuella studiens syfte och förstöras efter examinationen. Informanterna fick skriftlig information i ett missivbrev (se bilaga 1) om studiens syfte, tillvägagångssätt och metod samt på vilket sätt studien kommer användas. Vid intervjutillfällena försäkrade vi oss om att informanterna hade insyn i studiens syfte och villkoren för deras deltagande. Bell (2006) lyfter att informanterna bör få information om forskningens syfte både muntligt och skriftligt. Dels för att ge dem tid att fundera över deras rättigheter vid ett deltagande samt säkerställa vår del om eventuella missförstånd och klagomål skulle uppkomma vid ett senare skede. Dokumentation av detta slag kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) vara av stor vikt för att hantera den asymmetriska maktrelation som råder mellan intervjuare och informant.

31

5. Resultat och analys

Resultatet redovisas utifrån våra frågeställningar och utefter de kategorier som framkom i analysen av materialet och täcker in det väsentliga i informanternas svar. De kategorierna är: språkutvecklande arbetssätt, språklig sårbarhet, språkinriktad undervisning samt organisatoriska aspekter. Vi fick liknande svar inom dessa teman från samtliga informanter. För att tydliggöra informanternas resonemang har citat som förstärker resultatbeskrivningen lyfts fram.

5.1 Informanternas upplevelser gällande språkutvecklande arbetssätt

Informanterna gav sin syn på vad de anser att ett språkutvecklande arbetssätt är och vilken betydelse det har för deras respektive undervisning.

Språkutveckling är inget som jag ser begränsat till ett ämne, utan olika begrepp kan ha olika betydelse i olika sammanhang. Det är inte heller något som ska landa på svenskläraren utan det är något som alla elever behöver, vi kan inte ta förgivet att alla elever faktiskt förstår alla ord och begrepp som användes. Man kan väl säga att eleverna ska hushålla med orden, så att de blir mer nyanserade i språket. (L1)

Att man lyfter språket så att eleverna förstår, vilket kräver att jag som pedagog är språkligt medveten och det hade jag inte varit på det sätt som jag är nu om vi inte hade gått läslyftet. No är ett främmande språk för många, precis som glosor i tyska. (L2)

En av informanterna säger att det språkutvecklande arbetssättet tangerar med det traditionella tematiska arbetet eller ämnesövergripande arbete, att man “hittat” på ett nytt begrepp. Informanten fortsätter med att förklara att kollegiet inte har samma uppfattning gällande vad ett språkutvecklande arbetssätt är och att det inte passar alla. Den allmänna synen enligt informanterna är att tyngden gällande den språkliga undervisningen ligger på ämnesläraren i svenska och för att främja ett språkutvecklande arbetssätt krävs ett organisatoriskt helhetsperspektiv.

Det står inte i kunskapskraven för mina ämnen att jag ska arbeta med den språkliga uppbyggnaden och de språkliga strukturerna. Språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt är numera en del i läroplanen och man ska arbeta språkutvecklande i alla ämnen, men det kräver att verksamheten har det synsättet...annars kommer det inte att fungera i praktiken, eftersom det inte står i det centrala innehållet eller i kunskapskraven. (L3)

32

L3 nämner att lärarutbildningen har förändrats så otroligt mycket under de senaste 20 åren, vilken hen anser kan vara en orsak till att pedagogerna i verksamheten inte har en samsyn gällande det språkutvecklande arbetet. Vidare nämner L3 att hen hade en lärarstudent förra läsåret, som gick sin sista termin T8 och ägnade mycket tid åt handledning. Hen upplevde att lärarkandidaten inte direkt fått någon utbildning gällande språk-, skriv och läsutveckling i sin lärarutbildning, vilket inte L3 heller fick i sin utbildning för 30 år sedan.

Att arbeta språkutvecklande är något man måste ha kunskap om i alla ämnen, hur texter och begrepp används och är uppbyggda. Jag tror dock inte att alla ämneslärare arbetar språkutvecklande utan lämnar över det till svenskläraren. Sen behöver eleverna arbeta med olika typer av texter, jag använder mallar för att de ska få en skjuts i rätt riktning, det är säkert någon som stöds av det, men inte alla, finns liksom inte ett färdigt koncept för alla. (L4)

L4 identifierar ett antal faktorer som gynnar ett språkutvecklande arbete. En grundläggande byggsten i det språkutvecklande arbetssättet är att eleverna blir bekanta och får arbeta med olika texttyper och genrer. Att använda sig av mallar för olika texttyper är ett bra stöd för alla elever och gynnar elever i språklig sårbarhet.

Det är ju mycket begrepp som ska leda till en övergripande förståelse, svårigheten är att traggla begreppen - att man liksom får in dem. NO/SO är tunga ämnen med mycket begrepp som eleverna behöver förstå. Eleverna tränar upp sitt tillägnande av kunskap och blir tryggare i sin studieteknik ju äldre de blir...de mognar i sin kunskapsinhämtning. (L5)

Språkutvecklande arbetssätt ger utrymme att förstå och lära sig men vi får lita på att eleverna gör sin del…att de läser och pluggar, vi kan ju inte ha begreppstest varje vecka, men det kanske skulle behövas. Det handlar om att sätta ord och begrepp i ett sammanhang och kunna relatera kunskapen. (L6)

Samtliga informanter lyfter vikten av ordets mening, att kunna sätta in ord i ett sammanhang och kommunicera detta vidare till ett annat sammanhang, då ser man ett lärande.

Analys

Vi kan tydligt se att informanternas allmänna syn är att ansvaret för den språkliga undervisningen ligger på ämnesläraren i svenska, men att alla ämnespedagoger bör ha kunskap om vad ett språkutvecklande arbetssätt är och vilken betydelse språket har för lärandet. De flesta pedagoger lämnar över det språkutvecklande arbetet till ämneslärare i

33

svenska, vilket inte går i linje med riktlinjerna i läroplanen, där det går att läsa att alla lärare har ansvar för elevernas språkutveckling inom ramen för sina ämnen och för de språkliga krav som deras ämne ställer. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) under rubriken Skolans

uppdrag, fastställs att elever ska ges möjligheter att utveckla sin kommunikationsförmåga

genom att erbjudas rika möjligheter att samtala, läsa och skriva. För att ett språkutvecklande arbetssätt ska främjas i alla ämnen behövs ett organisatoriskt helhetsperspektiv. Det beskrivs tydligt under rubriken Kunskap och mål i Lgr 11 (Skolverket, 2011), att skolan ansvarar att elever kan använda språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt, så att de kan använda ett kritiskt tänkande. Utifrån vår analys anser vi att samtliga informanter är väl insatta i läroplanens didaktiska perspektiv

Tjernberg (2013) betonar att lärarens kompetenser och språkliga medvetenhet är en betydelsefull faktor gällande produktiv undervisning och att ett metaspråk, språk för att tala om språket bör genomsyra verksamheten. Enligt Bruce m.fl. (2016) är språklig medvetenhet en framgångsfaktor för elevers språkutveckling och pekar på att det till stor del handlar om att pedagogerna medvetet utformar en språkstödjande undervisning i alla skolans ämne. Ahlberg (2009) lyfter att språket ses som dialogiskt inom det sociokulturella perspektivet och menar att många av elevers upptäckter sker inom det dialogiska samarbetet mellan eleven och en annan människa. Säljö (2014) menar på att kommunikation och språkanvändning är de centrala delarna inom det sociokulturella perspektivet och de utgör en länk mellan eleven och omgivningen.

Samtliga informanter lyfter att eleverna behöver lära sig att se helheten alla ämnen för att eleven ska få full förståelse för hur olika texter är uppbyggda och hur begrepp används. Informanten som ger förslag på hur språkutvecklande arbetssätt ger utrymme till förståelse för inlärning, men att man måste förlita sig på att eleverna gör sin del av arbetet, menar på att de kanske skulle behövas begreppstest varje vecka för att säkerställa elevernas förståelse.

5.2 Informanternas upplevelser gällande språklig sårbarhet

Flera av informanterna identifierar ett antal faktorer som gäller språklig sårbarhet. De upplever att elever i språklig sårbarhet har svårigheter på flera plan men främst gällande kommunikation. Samtliga informanter upplever att elever idag har luckor i sin ord- och begreppsförståelse, vilket genererar i brister när det gäller interaktion och