Barn-unga-samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Barn och musik i magiska möten
En studie i barns kreativa musikskapande
Children and music in magical encounters
A study about children’s music-making creativity
Ninni Mossberg
Magdalena Norén
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund
Förord
Efter att ha följt varandra på utbildningen i snart tre år samt gjort de flesta grupparbeten ihop, bestämde vi oss i ett tidigt skede att vi även ville genomföra examensarbetet tillsammans. Vi ser det som en stor fördel att arbeta i par då det genererar i möjligheten att kunna utväxla tankar och idéer samt stötta varandra under processens gång. Själva genomförande av projektet med barns spontana musikskapande har vi utfört var för sig, Ninni på en förskola och Magdalena i en förskoleklass. Inledningsvis transkriberade vi materialet enskilt för att därefter utföra resterande arbete parvis. Vi samlade in litteratur, analyserade empirin och utförde allt skrivarbete tillsammans. Vi vill rikta ett stort tack till barnen som deltog i vår studie och självklart även till föräldrar och pedagoger som samverkade till att vår studie möjliggjordes. Slutligen vill vi tacka vår underbara och värdefulla handledare Ylva Holmberg som har trott och stöttat oss genom vår resa från idé till färdigställande av denna studie. Av: Magdalena Norén & Ninni Mossberg
Sammandrag
Vår uppfattning är att barns spontana lekfulla musikutforskande i sin ljudliga form inte alltid får utrymme och gehör hos oss vuxna. För att utveckla mer kunskap om detta vill vi i en institutionell kontext studera och analysera processen från barns utforskande och spontana musikproducerande till en produkt som kan reproduceras genom musikvideoskapande. Studiens bärande stolpar är inspirationskällor, aktörskap samt möjliggörande. Under arbetets gång har vi sett olika inspirationskällor som kunnat påverka barnen i deras skapande process av en musikvideo. Vi har huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teori om spontansång när vi analyserat barnens musikskapande. För att synliggöra barnens, musikens och
rummets/materialets aktörskap i den skapande processen har vi analyserat vår empiri ur ett aktörsperspektiv (Holmberg, 2014). Då vi ville observera barns förhållningssätt till spontant kreativt musikskapande valde vi att utföra en interventionsstudie med kvalitativ ansats där vi varit deltagande observatörer. Detta val gav oss möjlighet att utforska musikdidaktiska alternativ till förskolans mer traditionella musikverksamhet som i många fall består av vuxenstyrda sångsamlingar. Vi valde i vår studie att ha ett icke-linjärt förhållningssätt, vilket innebar att vi inte på förhand planerade processen utan istället gav barnen möjlighet till egna initiativ. Vi följde barnens impulser och lät dem skapa fritt.
Under projektets gång växte tankarna fram att tid, pedagogers engagemang samt rummet och dess material påverkar och styr barns möjlighet att spontant kunna utforska och kreativt producera musik i en institutionell kontext. Vid genomförande av musikprojektet upplevde vi att barnens lust och förmåga att utforska och experimentera var påfallande stor. Studien visar att det finns ett behov hos barn i förskolan att få möjlighet att kreativt utforska och producera egen musik i en inspirerande miljö och i en för dem meningsfull kontext. När detta erbjuds menar vi att det finns goda möjligheter till uppkomster av fruktsamma magiska möten mellan barn och musik.
Nyckelord: barns spontana musikskapande, förskola, musik, musikaliskt aktörskap
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. ETT PROBLEM TAR FORM ... 7
1.1 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 8
2. TIDIGARE FORSKNING ... 9 2.1 MUSIKDIDAKTIK ... 9 2.2 BARNS SPONTANA SÅNG ... 11 2.3 KREATIVITET ... 11 2.4 FLOW ... 12 3. MUSIKDIDAKTIK ... 13 3.1 MUSIKSTUNDENS AKTIVITETER ... 13
3.2 AKTÖRSKAP I MUSIKSTUNDERNA ... 13
3.3 PRODUKTION OCH REPRODUKTION ... 14
3.4 SPONTANSÅNG ... 15
3.5 FLOW ... 16
3.6 AKTIVITET OCH FUNKTION MÖTS ... 16
4. METOD ... 17
4.1 METODVAL ... 17
4.1.1 Interventionsstudie ... 17
4.1.2 Kvalitativ metod ... 17
4.1.3 Deltagande observation ... 18
4.2 INSAMLING AV EMPIRI ... 18
4.2.1 Filmdokumentationer ... 18
4.2.2 Fältanteckningar ... 19
4.3 URVAL ... 19
4.4 PRESENTATION AV FÖRSKOLORNA ... 20
4.4.1 Magdalenas Förskola ... 20
4.4.2 Ninnis Förskola ... 20
4.4.3 Presentation av deltagarna ... 20
4.4.4 Val av plats för musikskapande ... 22
4.5 GENOMFÖRANDE ... 23
4.5.1 Inspelning av musikskapandet ... 24
4.6 ANALYSFÖRFARANDE ... 24
4.7 TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ... 26
4.8 ETISKA ASPEKTER ... 27
5. INSPIRATIONSKÄLLOR TILL MUSIKVIDEOSKAPANDE ... 28
5.1 VARDAG ... 28
5.1.1 Beskrivande ... 28
5.1.2 Berättande ... 29
5.2 MEDIA OCH SAMHÄLLE ... 30
5.3 FANTASIORD ... 32 5.4 LEK ... 33 5.5 SAMMANFATTNING ... 34 6. AKTÖRSKAP I MUSIKVIDEOSKAPANDE ... 36 6.1 BARNENS AKTÖRSKAP ... 36 6.1.1 Igångspelande solist ... 36
6.1.2 Från motspelare till igångspelare ... 37
6.1.3 En rörelse mellan de olika spelarna ... 39
6.1.4 Sammanfattning barns aktörskap ... 42
6.2 MUSIKENS AKTÖRSKAP ... 43
6.3 MATERIALET I RUMMETS AKTÖRSKAP ... 44
6.3.2 Som dragningskraft ... 45
6.3.3 Hierarki bland instrumenten/en mikrofon med makt ... 45
6.4 SAMMANFATTNING ... 47
7. MÖJLIGGÖRANDE TILL MUSIKVIDEOSKAPANDE ... 48
7.1 TID ... 48
7.2 PEDAGOG ... 48
7.3 MILJÖ ... 49
7.4 REDSKAP OCH VERKTYG ... 50
7.5 SAMMANFATTNING ... 51
8. DISKUSSION ... 52
8.1 PROBLEMATISERING AV RESULTATET ... 52
8.2 KONSEKVENSER FÖR FRAMTIDA YRKESROLL ... 54
8.3 FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING ... 56
8.4 EGEN AVSLUTANDE REFLEKTION ... 56
REFERENSER ... 57
BILAGA 1: MUSIKGRUPPERNAS GENOMFÖRANDE ... 60
BILAGA 2: HEJ ALLA FÖRÄLDRAR TILL BARN I FÖRSKOLEKLASSEN, ... 65
BILAGA 3: HEJ ALLA FÖRÄLDRAR, ... 67
1. Ett problem tar form
Vi har upplevt att många barn gärna sjunger. Vi upplever också att många vuxna säger att de inte kan sjunga. Vi undrar vad som händer längs vägen, då sången och musicerandet blir ett hinder istället för en tillgång. När barn sjunger går de ofta in i ett flow (Csikszentmihalyi, 2006) och det tycks som de kan hålla på i all oändlighet med samma sång. Inget runt omkring tycks störa eller hindra dem och de påvisar inget tecken på blyghet. Vi menar att man skulle kunna se detta som om de var inne i en ohämmad musikupplevelse.
Woodward (2005) framhåller att vuxna inte helt sällan uppfattar barns musicerande som oljud istället för musik och redan tidigt förmedlas till små barn att musik ska vara något ”vackert”. Vi menar att när musikutövande bedöms i termer av vad som är rätt eller fel, fint eller fult, finns det en risk att en barriär byggs upp som begränsar och hämmar barnet att våga fortsätta i sitt eget skapande. Hammershøj (2005) pekar på att det är få andra områden, utöver musik, där barns egna resurser tillvaratas och bejakas så lite. Barns musikaliska uttryck kan vara svåra för vuxna att få syn på och tolka då barnen oftast inte sjunger för att uppträda för de vuxna.
Många barn tillbringar stor del av sin dag på förskolan. Inom förskolan finns en
musiktradition där pedagoger “gör” musikstunder tillsammans med barnen. En musikstund kan bestå av sång, rörelse och instrumentspel och dessa tre aktiviteter kan vara av
reproducerande eller producerande art. Sången är ofta reproducerande och instrumentspelet producerande (Holmberg, 2014). Här finns också barn som musikskapar spontant. När pedagogen “gör” musikstunder handlar det ofta om att reproducera eftersom de flesta musikstunder snarare är sångsamlingar och när barn musikskapar spontant handlar det ofta om att producera.
Mellan dessa företeelser tycks det saknas en bro. Det är byggandet av denna bro, mellan barnens spontana utforskande/producerande och det mer reproducerande som skulle kunna ske i den institutionella kontexten, som vi vill studera. Denna bro tänker vi oss kunna bygga genom att vara där, nära barnen, för att kunna fånga deras spontana musikskapande och låta det ligga till grund för en reproduktion. Vi ser ett problem då förhållandet mellan förskole-verksamhetens uppfattning av ordning inte alltid går ihop med barns lekfulla
musik-utforskande i sin ljudliga, spontana och ostrukturerade form (Holmberg, 2014, Still, 2011 och Ehrlin, 2012). Följaktligen tänker vi oss vår studie i form av ett musikprojekt, där vi lämnar det öppet för barnen att skapa det som de anser är musik och där vårt fokus hamnar på processen.
1.1 Syfte och frågeställning
Studiens syfte är att undersöka och analysera processen från barns utforskande och spontana musikproducerande till en produkt som kan reproduceras genom en musikvideo.
Ur syftet formuleras följande frågeställningar:
• Vad använder barn som inspiration till sitt musikvideoskapande?
• Vilket aktörskap framträder hos barn, musik och material i rummet under
musikvideoskapande?
2. Tidigare forskning
Utifrån studiens syfte har kapitlet strukturerats med hänsyn till tidigare forskning inom barn och musik. Litteraturen kommer belysa olika aspekter av sång och musik som är väsentliga för undersökningens syfte och frågeställning. Uppmärksamhet riktas mot hur musikdidaktik och pedagogik kan yttra sig i musikaliska sammanhang. Vidare presenteras forskning som berör barns spontansång, deras kreativa utveckling samt människans strävan efter flow.
2.1 Musikdidaktik
I många studier som tidigare utförts har fokus legat på att studera den pedagogiska miljö som erbjuds barn i förskolan samt att synliggöra pedagogers förhållningssätt och deras val av innehåll till musikstunder med barn. Still (2011), som utförde en studie på finska daghem, har
studerat den musikaliska lärandemiljön och pedagogers undervisning i musik. Resultatet visar
att de flesta aktiviteter är vuxenstyrda. Still har studerat fyra olika musikaliska uttryck (sjungande, spelande, rörelse och lyssnande) och undersökte i vilken omfattning dessa
existerar på förskolorna. Av de fyra aspekter av musikundervisning som studeras är det endast sjungande som står i fokus vid musikaktiviteterna vilket ofta sker genom ett reproducerande av vuxenvalda barnsånger, många gånger med tillhörande rörelser. Studien visar även att pedagogerna nästan uteslutande förmedlar ett kulturarv till barnen i form av gamla
traditionella melodier. Liknande resultat ser vi i Holmbergs (2014) studie av musikstunder
som utfördes på tre olika förskolor. Studien visar också på att sång i förskolan ofta handlar
om att reproducera, det vill säga sjunga redan befintliga sånger. Vidare konstaterade
Holmberg (2014) att pedagogerna förmedlar ett kulturarv till barnen ofta bestående av gamla
traditionella sånger men att det även fanns inslag av nyare barnvisor. I studien synliggörs pedagogernas fokusering på barnvisornas textinnehåll i samspelet med barnen, dock
behandlar pedagogen sällan själva texternas innebörd. Däremot använder sig pedagogerna av musikstunderna för att barnen bl.a. ska utveckla språkförståelse och social förmåga, men inte för att de ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Holmberg (2014) använder sig av begreppet musikskap vilket refererar till kritisk konstruktiv didaktik. Här fokuseras musikstundens innehåll på att skapa alternativa sätt att tänka kring musik i förskolan. Musikskapen öppnar på
Ett intressant konstaterande som Still (2011) gjorde var när pedagogerna erbjöd barnen
instrument under musikstunden. I dessa situationer skedde ett tydligt samspel mellan barn och pedagoger och här visade barnen ett märkbart ökat intresse för den tillrättalagda
musik-stunden. Still tolkar barnens dynamiska intresse som ett resultat av att de under långa stunder självständigt spelar på och experimenterar med instrumenten, vilket för barnen blir en
meningsfull händelse. Liknande resultat fann Holmberg (2014) i sin studie där hon
konstaterade att när instrument används under musikstunden gavs barnen möjlighet att friare laborera och undersöka med instrument. Här skedde i många fall en produktion då barnen skapade fritt utan styrning.
Barns deltagande i musikaktivitet har även studerats av Holgersen (2002) som med hjälp av videoinspelningar observerade små barns medverkan. Han fann att barn använder olika strategier för att skapa musikalisk mening under en musikaktivitet. Studien visar att barn utvecklar sitt deltagande och sina uttrycksformer i kraft av ett estetiskt och socialt samspel och skapar mening genom att på olika sätt ta in den musikaliska aktivitet som äger rum vilket kan ske både genom aktivt och passivt deltagande. Barnen uttrycker sedan sin förståelse genom att imitera, genom att identifiera sig med andra deltagares uttryck eller genom egna individuella uttryck. Holgersen (2002) menar att barnen kan växla mellan strategierna inom aktiviteten och mellan olika aktiviteter. Han framhåller vidare betydelsen att, som pedagog, känna till dessa strategier vilket ger nya möjligheter för hur de kan se på barns olika former av meningsskapande i musikaktiviteter.
Musikens funktion och plats på förskolor i flerspråkiga miljöer belyser Ehrlin (2012) i sin avhandling. Hon utförde en studie på två musikförskolor samt en Reggio Emilia förskola, vilken fungerade som en jämförande förskola i studien. Studien är gjord med hjälp av
intervjuer med pedagoger och förskolechefer om verksamhetens musikinriktning samt hur de relaterar till musik i sitt yrke. Pedagogerna i studien pratade gärna om den glädje, gemenskap och språkutveckling som musiken ger men inte om barnens möjlighet att utveckla sin
musikalitet. Hennes studie visade vidare att det utrymme musiken får i förskolan till stor del beror på pedagogernas intresse och kunnande. Hon menar att musik verkligen kan fungera som något positivt på olika sätt i förskoleverksamheten och att den därför bör tas tillvara. Hon belyser vikten av att barn inte bör mötas av uppfattningen att musik enbart är till för dem som kan och har talang utan musik är ett uttryckssätt som är till för alla.
2.2 Barns spontana sång
Inom området ”barn och musik” finns ytterligare studier där barns spontana sång under den fria aktiviteten har studerats. En av dem, som även räknas som en av föregångarna gällande studier av barns musikaliska kreativitet, är Bertil Sundin. Redan på 1960-talet undersökte han barns spontana musicerande på två olika förskolor. Sundin (2001) ville dels undersöka
spontan, impulsiv, musikalisk aktivitet men även också mer medvetet, konstruktivt musikaliskt skapande. För att undersöka barns spontana, impulsiva, musikaliska aktivitet observerade Sundin barnen under den fria leken och för att undersöka det medvetna och konstruktivt musikaliska skapandet ordnade Sundin en experimentell situation. Barnen, som kom ett i taget, skulle utföra några musikaliska uppdrag, däribland sjunga en för dem känd sång, slå på en trumma, hitta på egna melodier, en ramsa, en sång utan ord med mera. Sundin kom i sin studie fram till att barns sångliga och musikaliska skapande i förskoleåldern
framförallt tycks vara uttryck för en inställning till världen omkring dem. Han konstaterade att skapandet har flera olika funktioner som varierar mellan individer och åldrar. Skillnaden mellan skapande och reproducerande är liten i barns spontansång, eftersom de reproducerande sånger som förekommer i barns spontana sång också innehåller egna improvisationer.
Barns improviserade sång under den fria leken har även Young (2006) studerat. Hennes forskning bygger på observationer och ljudupptagningar som hon försökte transkribera med musikalisk notskrift. Young pekar på att det är svårt att redogöra för enbart sångmelodin då den är förbunden med barnens hela musikaliska uttryck, så som rörelser, sinnesstämning och mimik. Hon kom under studiens gång fram till att det kan vara problematiskt att försöka anpassa barns lekfulla ljudande beteende till den relativt onyanserade musikaliska notskriften. Istället för att presentera barnens improviserade sjungande med notskrift använder Young multimodala beskrivningar som utöver ljud även innefattar rörelse, visuell information och socialt samspel. Hennes sätt att resonera kan ses som en medveten tanke kring vad som är relevant och möjligt att fånga i barns kreativt skapande process.
2.3 Kreativitet
Kreativitet är ett ord som ofta används i skapande sammanhang. Lindström (2007) pekar på att kreativitet inte är en unik gåva för några få utvalda utan att kreativitet istället kan tränas
upp. Han menar även att påverkan från den omgivande miljön kan stimulera skapandet av kreativa idéer och processer. Om människans kreativa förmåga har Törnquist (2006) studerat och hon tar i sin avhandling upp Vygotskijs tankar kring kreativitet, vilket han omnämner som fantasi. Vygotskij menar att det inte går att skilja fantasi och verklighet åt utan de är på olika sätt i symbios med varandra. I denna symbios tolkar vi våra erfarenheter och känslor samt placerar dem i ett för oss meningsfullt sammanhang. Törnquist (2006) framhåller att enligt Vygotskij är det i den kreativa processen som människan kan bli både kulturbärare och kulturskapare, vilket sker i ett växelspel mellan återskapande och nyskapande. Vygotskij menar att barn har ett medfött behov att anpassa sig till sin omvärld och att de strävar efter att ”göra något” av de fantasibilder som uppstår. Följaktligen lyfter han betydelsen av att låta barn få använda sin skapande fantasi. Vikten av att erbjuda barn kreativa miljöer som är inspirerande och tillåtande tar även Still (2011) upp i sin studie. Hon observerade en avsaknad av tillfällen då barnen fick skapa musik själva, dansa eller röra sig fritt till musik av olika slag. Still pekar vidare på att pedagogerna under musikstunderna byggde upp en pedagogisk miljö som i vissa fall begränsade barnens handlingsutrymme.
2.4 Flow
Avslutningsvis vill vi lyfta Csikszentmihalyis (1990) tankar kring sinnestillståndet flow. I sin studie kom han fram till att varje aktivitet som frambringar flow bygger på en känsla av upptäckande och kreativitet, som förflyttar människan in i en ny verklighet. Han menar vidare att i tillstånd av flow är koncentrationen så intensiv hos utövaren att uppmärksamheten inte räcker till för saker som för tillfället är irrelevanta för uppgiften. I musik, som i andra ämnen, strävar människan efter flowkänslan och Csikszentmihalyis (1990) menar att denna känsla kan uppnås både genom musiklyssnande och genom att själv utöva någon form av musik. Mot bakgrund av den forskning vi refererat till ovan upplever vi oss sakna en studie i barns spontana och kreativa musikskapande i en institutionell kontext. Vi vill med denna studie därav bidra till att, inom förskole kontexten, fånga och synliggöra barns spontana musik-utforskande i för barnen meningsfulla sammanhang.
3. Musikdidaktik
I detta kapitel redogörs för de teoretiska utgångspunkter och analytiska verktyg som kommer att behandlas i analys av empirin. Som teoretisk ram för analysarbetet har vi valt
musikdidaktik så som den formuleras av Nielsen (2006). Musikdidaktik innefattar de val en pedagog gör gällande den musikaliska verksamheten. De didaktiska frågorna som blir centrala att förhålla sig till är vad, hur och varför. Inledningsvis beskrivs musikstundens aktivitet och dess olika aktivitetsformer (Nielsen, 2006). För att synliggöra barnens, musikens och
rummets/materialets aktörskap under den skapande processen kommer vi analysera vår empiri ur ett aktörperspektiv så som den formuleras av Holmberg (2014). Med utgångspunkt i
musikstundernas aktivitetsformer beskrivs studiens teoretiska perspektiv kring funktionerna (användningsområdena) produktion och reproduktion Vid analys av barnens spontana musikskapande har vi huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teorier gällande barns spontansång samt Csikszentmihalyi (1990) beskrivning av begreppet flow. Vi avslutar kapitlet med en förklaring hur aktivitet och funktion möts i vår empiri.
3.1 Musikstundens aktiviteter
En musikaktivitet i förskolan kan ske på många olika sätt. Nielsen (2006) benämner dessa sätt som olika aktivitetsformer. Aktivitetsformerna kan vara sång, spel eller rörelse och ska förstås som ett sätt att ”vara” med musiken, det vill säga hur barn och pedagoger förhåller sig till musiken under musikaktiviteten.
3.2 Aktörskap i musikstunderna
För att synliggöra aktörskap i musikstunderna kommer vi analysera vår empiri ur ett aktörsperspektiv (Holmberg, 2014). Holmberg benämner de olika aktörerna (barnen, pedagogerna och musiken) som spelare och delar upp dem i fyra olika kategorier:
igångspelande solister, samspelare, medspelare samt motspelare. Varje spelare kan tolkas ha olika former av agerande. Igångspelande solist: Är någon (solist) eller något (musik) som sätter igång ett agerande och omvandlar och modifierar mening. Denna aktör tar initiativ och
genom sitt agerande påverkar denne musikstundens utformning. Samspelare: Aktören blir en samspelare då musikstunden växer fram i samspel mellan barn, pedagoger och musik. Vid dessa tillfällen är det deltagande på lika villkor och ingen av aktörerna tar en framträdande roll som igångspelande solist. En samspelare påverkar dock en musikstund till samspel. Medspelare: En medspelare finns med under musikstunden, men snarare transporterar än transformerar innehåll. Motspelare: En motspelare påverkar så att musikstunden utvecklas i dissonans mellan barn-pedagog, musik-pedagog, barn-barn eller musik-barn. En motspelare visar sitt motstånd i situationen.
Genom sin förmåga att påverka menar Holmberg (2014) att musiken i sig kan ses som en aktör då den talar till oss, den påverkar och förändrar. En aktör vilken agerar med barnen i form av en kraft som fångar dem i deras skapande process (Holmberg, 2014). I vår empiri framträder barns och musikens aktörskap men vi ser också hur materialet i rummet påverkar vilket även gör rummets material till en aktör. Ur ett socio-materiellt perspektiv och utifrån detta sätt att se är materialiteter agentiska, de kan få saker att förändra och skapa kraft i förhållande till mänsklig förståelse och kunskap (Lenz Taguchi, 2012). Agens är inte något som enskilda aktörer har så mycket av på egen hand, utan något som uppstår i samverkan med omgivningen (Hultman, 2011). Detta innebär att det som vi uppfattar vara en aktörs agerande eller intention, egentligen är en effekt av sammanflätningar av ett stort antal andra aktörer vilket är en betydelsefull poäng i förhållandet till studiens analysredskap.
För att tolka processen under musikaktiviteten mellan de olika aktörerna kommer vi använda oss av begreppen linjär och icke-linjär (Holmberg, 2014). Linjärt innebär ett på förhand planerat agerande och handlar om sättet som pedagogen följer upp, utvecklar och fördjupar något centrerat innehåll. Med linjär utgångspunkt är det främst pedagogen som med sin planering får agera igångspelare och barnen agerar som medspelare (Holmberg, 2014). Icke-linjärt innebär spontant och icke på förhand planerat agerande. Här får stundens ingivelse avgöra innehåll och de igångspel som kommer efterhand tas tillvara (Holmberg, 2014).
3.3 Produktion och reproduktion
Ur begreppet aktivitetsform (beskrivs i 3.1) har Nielsen (2006) kartlagt fem bakomliggande kategorier vilka är inriktade mot funktionen och beskriver hur användandet av musik kan
upplevas och/eller utövas. Funktionerna är: reproduktion (att utföra redan existerande musik), produktion (att skapa, komponera, improvisera), perception (att motta ljudintryck och skapa mening), interpretation (tolkning av musik i ett icke-musikaliskt sammanhang) samt
reflektion (att undersöka och reflektera över musikens historiska, sociologiska, psykologiska sammanhang, mm.). I denna studie kommer vi använda oss av funktionerna produktion och reproduktion som analysverktyg i processen av barns musikvideoskapande vilka är relevanta i förhållande till studiens syfte och dess frågeställningar. Vi kommer använda begreppen i enlighet med Holmbergs (2014) tolkning och i förhållande till barn och musik i förskolan. Holmberg (2014) framhåller att reproducera musik är när barn och pedagoger utför
musikalisk handling genom att återskapa och/eller härma redan befintlig musik. Producera musik är däremot när barn utforskar och skapar ny musik.
3.4 Spontansång
För att studera barns spontana musikskapande har vi huvudsakligen utgått från Bjørkvolds (2005) teorier gällande barns spontansång. Spontansång menar Bjørkvold (2005) är när barn sjunger självmant utan vuxnas uppmaning. Spontansången är en för stunden påhittad och sjungen sång som inte upprepas i samma form. För barnen är spontansången en livsform som för dem blir ett sätt att förklara och uttrycka vad de känner här och nu (Bjørkvold, 2005). I barnens vardag ingår spontansången som en betydelsefull komponent och vad barnen sjunger bestäms av det som sker i stunden. Spontansången spelar en viktig roll som en emotionell energikälla som ger utlopp för spontaniteten. Oftast är det texten som avgör i vilken kategori som en sång hamnar. Bjørkvold (2005) delar in spontansången i tre huvudkategorier: flytande sång, formelsång samt färdigsång. Flytande sång – Den första formen av spontansång kan urskiljas redan i spädbarnets jollrande. Barnet utforskar och prövar sig fram med sin röst. Den flytande sången har ingen fast struktur utan är en fri sång som inte håller sig till traditionella intervaller och skalor. Denna sång berör djupare känslor och egna drömmar och kan bära förbjudna och hemliga tankar. Till sin form är denna sång subjektiv och unik vilket medför att det inte finns några yttre krav på begriplighet (Bjørkvold, 2005). Formelsång – har en mer fast struktur och utgår rent rytmiskt från språkrytmen. Den används som ett sätt att
kommunicera för att kunna retas, berätta, påkalla, fråga samt svara (Bjørkvold, 2005).
Färdigsång – är när barnen fritt använder ett material som bygger på redan kända sånger och annan musik som de upplever i sin omgivning. Dessa sånger används fragmentariskt eller
hela som de är. Ibland förekommer även att barnen fritt improviserar egna texter till kända melodier. Barnkulturens färdigsånger används i alla kategorier av användningsområden både som ljudlek, som språksymbol och för att rama in själva leken. Färdigsången är ett av barnets starkaste redskap in i kulturlivet. Denna sång bidrar till improvisation och nyskapande i den flytande sången (Bjørkvold, 2005).
3.5 Flow
För att studera barns sinnestillstånd under den musikskapande processen kommer vi använda begreppet flow så som det omnämns av Csikszentmihalyi (1990). Han beskriver flow som ett tillstånd där människan är så koncentrerad i en aktivitet att allt annat glöms. Han menar vidare att det är våra bästa ögonblick när vi psykiskt och fysiskt använder vår förmåga till det
yttersta för att göra något svårt och efterlängtat, vilket efteråt ger en känsla av lycka. Flow är något vi själva får att hända och det är personligt för var och en av oss. Csikszentmihalyi (1990) framhåller att flow är universalt eftersom resultat visar att flow beskrivs på samma sätt över hela välden.
3.6 Aktivitet och funktion möts
En musikstund kan bestå av sång, rörelse och instrumentspel och dessa tre aktiviteter kan ha olika funktioner. De kan vara av reproducerande eller producerande art. Sången är ofta
reproducerande och instrumentspelet producerande (Holmberg, 2014). I vår studie kommer vi under musikaktiviteterna med barnen studera vilka musikaliska funktioner de använder i sin skapande process. Begreppen kommer även tillämpas i processen av produkten (musikvideon) där barnens producerade musik reproduceras i musikvideon.
Ovan beskrivna perspektiv och teorier ger en metodologisk ingång, till hur den insamlade empirin kommer bearbetas, analyseras och presenteras.
4. Metod
I detta kapitel presenteras studiens metodologiska utgångspunkter. Här redogörs för val av empirisk insamlingsmetod samt hur urval gått till. Vidare beskrivs hur studiens genomförande och analys av insamlat material har fortlöpt. Slutligen tas, trovärdighet och giltighet samt de etiska överväganden som har beaktats i studien, upp.
4.1 Metodval
I förhållande till studies övergripande syfte och frågeställningar valde vi att göra en interventionsstudie med kvalitativ ansats där vi varit deltagande observatörer.
4.1.1 Interventionsstudie
Vi valde att utföra en interventionsstudie, vilket i detta sammanhang innebär att vi genomfört ett musikprojekt med barnen. Barnen erbjöds att få vara med och skapa egen musik och, i förlängningen om barnen ville, även göra en musikvideo med sitt material. Vårt syfte med musikprojektet var att undersöka och analysera processen av barns utforskande och spontana musikproducerande. Under musikprojektet har vi både deltagit och observerat. Vi ville utan allt för mycket vuxen styrning försöka fånga barns spontana musikskapande i stunden eftersom det då oftast blir meningsfullt för dem. Då vi varit deltagande observatörer har vi haft ett visst aktörskap som i somliga situationer kan ha påverkat barnen i någon riktning. Holmberg (2014) menar att vi alla deltar med någon form av aktörsskap, vilket på ett eller annat sätt påverkar kontexten. Musikprojektet beskrivs vidare i kapitel 4.5.
4.1.2 Kvalitativ metod
Studien genomfördes med en kvalitativ ansats. Vid kvalitativa metoder befinner sig forskaren själv i den sociala verklighet som analyseras, och genomför samtidigt insamling av empiri och tolkning av den i växelverkan. Kvalitativ forskning försöker fånga själva meningen och klargöra förståelsen av beteenden i det som undersöks (Patel & Davidson, 2011). Den kvalitativa forskningsmetoden har kritiserats för att vara alltför beroende av sammanhanget, för att ha få deltagare samt för att inte producera generaliserbara resultat. Detta kan dock
problematiseras. Den kvalitativa och den kvantitativa forskningen missuppfattas ofta som konkurrerande men behöver inte nödvändigtvis vara motstridiga utan kan många gånger komplettera varandra. Dels behövs kvantitativa studier baserade på ett stort urval för att kunna dra slutsatser kring hur mycket, hur ofta, hur många etcetera och dels behövs kvalitativa och mer djupgående studier som baseras på ingående undersökningar och analyser för att
identifiera ett fenomen (Patel & Davidson, 2011). Då vi bland annat ville studera aktörskap mellan de olika spelarna under den musikskapande processen lämpade sig den kvalitativa metoden utifrån studiens syfte och frågeställningar.
4.1.3 Deltagande observation
Deltagande observation anses ofta fylla en central plats i ett etnografiskt fältarbete, även om kombinationer med andra (i synnerhet kvalitativa men även med kvantitativa) analysmetoder förekommer (Devault & Devault, 2002). Deltagande observation innebär att forskaren deltar i studien, dock kan deltagandet ske i olika grader. Metoden innebär vidare en växling i
uppmärksamhet mellan reflekterande observation över det som sker och deltagande i det som sker. Deltagande observation är sammansatt av två motsatta begrepp, observation och
deltagande. Det har dock ansetts viktigt att skilja metoden ifrån de två ytterligheterna, ren observation och rent deltagande (Bernard, 1995). Rollen som deltagande observatör är således en pendling mellan olika grader av närhet respektive distans. Hur pendlingen mellan närhet och distans kommer att se ut beror på kontexten.
4.2 Insamling av empiri
Insamlingen av empirin pågick under fyra veckor och innehåller filmdokumentationer, ljudinspelningar samt fältanteckningar.
4.2.1 Filmdokumentationer
Processen med barnens musikskapande dokumenterades, visuellt och auditivt, genom inspelningar med videokamera och mobiltelefon. Under musikaktiviteten användes en videokamera placerad i ett av rummets hörn i syfte att få med så mycket som möjligt av aktiviteterna. Det var inte möjligt att visuellt få med precis allt då vissa delar av rummet, där barnen rörde sig ibland, hamnade utanför kamerans räckvidd. Dock fångade kameran allt
auditivt som skedde i rummet. Vi gjorde ett medvetet val att inte använda ett stativ till
videokameran utan placerade den istället fritt på några stolar. Detta för att vi ville att kameran även skulle kunna användas spontant av barnen. Med ett barns perspektiv i beaktande utgick vi ifrån att det kunde vara betydelsefullt att barnen själva filmade det som ur deras perspektiv var viktigt. Vi hade även i åtanke att det som barnen valde att filma kunde vara händelser som vi som observatörer kanske inte skulle ha uppmärksammat.
Kameran kan ses som en förlängning av vår egen syn och hörsel och att använda film-dokumentation som medel vid insamling av empiri har många fördelar. En av dem är att forskaren kan återkomma till de detaljer som tillsammans utgjorde situationen vilket även medför att hen inte enbart är beroende av sina fältanteckningar samt sitt minne av händelser som utspelats (Ochs, Greasch, Mittman, Bradbury & Repetti, 2006). Ytterligare en fördel med videofilmning är att studien av multimodal interaktion underlättas. Inte enbart verbal
kommunikation utan även andra, i interaktionen viktiga handlingar som blickar, ansikts-uttryck och gester blir möjliga att studera ingående genom mikroanalyser (Mondada, 2006).
4.2.2 Fältanteckningar
Då vi praktiskt taget under hela musikaktiviteten på förskolan var upptagna med att filma eller hjälpa barnen att spela in deras musikskapande skrev vi de mesta av fältanteckningarna efter aktiviteten. Fältanteckningarna innehåller noteringar om vilka barn som var med vid
aktiviteten, sammanfattning av händelseförloppet samt egna tankar kring utspelade händelser. Noteringarna har varit ett viktigt verktyg för att strukturera det insamlade materialet då det under de fyra veckor, som studien fortlöpte, resulterat i mycket empiri.
4.3 Urval
Vi visste på förhand att vårt projekt skulle vara tidskrävande, varav vi valde två förskolor som hade möjlighet att ta emot oss under en längre tid. Under fyra veckor fick vi möjlighet att utföra vår studie i samband med att vi tillsammans med barnen genomförde vårt musik-projekt. Observationerna gjorde vi var för sig på varsin förskola.
4.4 Presentation av förskolorna
Här presenteras förskolorna, studiens deltagare (under pseudonymer) samt de platser där musikaktiviteterna ägt rum.
4.4.1 Magdalenas Förskola
Magdalenas förskola är centralt belägen i en mindre ort utanför Lund. Barnen från Magdalenas förskola som deltagit i studien går i förskoleklass och är alla 6 år. Förskoleklassen tillhör skolverksamheten och är således belägen i enhetens skola.
4.4.2 Ninnis Förskola
Ninnis förskola är belägen i ett lummigt och naturskönt område i en mindre ort utanför Lund. På förskolan finns totalt fyra avdelningar, vilka är uppdelade i två småbarns avdelningar samt två storbarns avdelningar. Barnen från Ninnis förskola som deltagit i studien är 3-6 år.
4.4.3 Presentation av deltagarna
Vi hade på förhand bestämt att arbeta med barnen i mindre grupper, om 2-4 barn åt gången. Detta för att på ett kvalitativt sätt ha möjlighet att uppmärksamma och bekräfta varje barns musikskapande. Nedan följer en beskrivning av de olika grupperna.
* = Dessa grupper har skapat och spelat in musik men inte gjort någon musikvideo.
Förskola/Grupp Magdalenas Ninnis
Grupp 1 M1 N1
Grupp 2 M2 N2
Grupp 3 M3 * N3
Grupp 4 M4
Magdalenas deltagare/grupper
M1 -
Denna grupp bestod av Elsa, Freja, Julia och Molly som ofta valde varandra som lekkamrater om dagarna. Alla fyra hade bett om att få vara med och det föll sig naturligt att låta dem få tillhöra samma grupp.M2 -
Denna grupp bestod av Hugo, Fabian och Tim. Alla tre pojkarna hade, var och en på sitt håll sedan de fick reda på musikprojektet, bett att få vara med. Hugo var ivrigast och frågade varje morgon när han kom om det var hans tur snart. De tre pojkarna brukade inte välja varandra som lekkamrater om dagarna men då alla tre visade samma iver att få komma igång blev det den avgörande faktorn för urvalet till denna grupp.M3 -
Denna grupp bestod av Leon, Max och Elton. Leon och Max, som brukade vara tillsammans på dagarna, hade tidigare sagt att de inte ville spela in någon musik. Den fjärde och sista veckan som studien utfördes kom Leon och Max och bad att få gå ner tillmusiksalen. De fick förfrågan att ta med ytterligare en person varav Leon önskade att få ta med Elton. Elton hade länge önskat att få vara med i musikprojektet och blev väldigt glad över tillfrågan.
M4 -
Denna grupp bestod av Mila, Oliver och Neo. En dag när barnen äter mellanmål i matsalen börjar Mila sjunga att gurkan är slut. Vid frågan om Magdalena får spela in ger hon sitt godkännande om Magdalena lovar sjunga med. De övriga barnen runt bordet blir nyfikna och Oliver, som är ett av dem, stämmer efter en stund in i sången. Även Neo visar sittintresse. Denna grupp bildades slumpmässigt utifrån vilka barn som satt runt bordet just i denna situation.
M5 -
Denna grupp bestod av Allis, Matteo, Lova. Sammansättningen av denna grupp styrdes utifrån vilka barn som inte hade fått möjlighet att gå ner till musiksalen tidigare.Ninnis deltagare/grupper
N1 -
Denna grupp bestod av fyra flickor. Den yngsta av dem, Anna var 3 år och de andra tre, Dehlia, Eva och Sigrid var 6 år. Flickorna satt själva och spelade instrument ute i hallen en dag efter lunch. De fick frågan från Ninni om att spela in sitt musicerande vilket flickorna gärna ville. Händelsen i hallen blev uppstart till deras musikvideoskapande.N2 -
Denna grupp bestod av Sigge 6 år, Alrik 5 år och Ingo 5 år. Ninni valde att tillfråga de tre pojkarna om de ville vara med i musikprojektet. Eftersom flickgruppen redan hade påbörjat sitt musikvideoskapande var pojkarna förväntansfulla och längtade efter att få vara med och göra sin musikvideo. Avdelningen har 18 barn varav 6 är pojkar. Det föll sig naturligt att fråga dessa tre pojkar eftersom de övriga tre var lediga denna dag.N3 -
Denna grupp bestod av Sigge 6 år, Viggo 5 år, Wilma 4 år och Emilia 4 år. Dessa barn lekte tillsammans en dag då de kom fram till Ninni och bad att få spela in sin musikvideo.4.4.4 Val av plats för musikskapande
Då vi ville inleda vår studie med att spontant fånga något/några barns musikskapande hade vi inte på förhand valt ut någon speciell plats där aktiviteten skulle äga rum. Platserna varierade under processens gång samt mellan de båda förskolorna.
På Magdalenas förskola ägde de musikskapande aktiviteterna rum i musiksalen, sysalen, träslöjdsalen, utomhus på förskolans gård samt i matsalen. Det visade sig i tidigt skede under musikprojektets gång att musiksalen på skolan inte nyttjades hela dagarna av övriga skolbarn varav Magdalena fick tillåtelse att fritt disponera över salen vissa tider och dagar. Då barnen i förskoleklassen hade ett veckoschema med lektioner och raster att följa anpassades
musikaktiviteterna därefter. Musiksalen på Magdalenas förskola var utrustad med en
whiteboardtavla längs ena väggen. I rummet fanns ett piano, ett trumset med förstärkare, två elgitarrer, 15 akustiska gitarrer, ett dragspel, två bongotrummor, ett elpiano på stativ, ett mindre elpiano placerat på ett bord, en mikrofon samt en mängd rytminstrument. I träslöjdsalen fanns arbetsbänkar i trä samt mängder av träbitar i diverse storlekar. I
syslöjdsalen fanns stora bord med tillhörande stolar samt en vävstol. Rummet var relativt tomt på material förutom en del hantverk av tyg som hängde på en anslagstavla.
På Ninnis förskola ägde de musikskapande aktiviteterna rum i lekhallen, i hallen och i det gamla biblioteket. Lekhallen är ett stort rum dit storbarns avdelningarna kan gå och leka. I lekhallen finns gymnastikribbor på väggarna och på den ena väggen finns stora fönsterpartier utåt trädgården. Detta rum är uppdelat i olika småmiljöer vilket erbjuder möjlighet till olika lekar. Ett av lekhallens hörn är avgränsad med två stora skärmväggar och från taket däröver hänger böljande tyg ner och bildar på så sätt ett tak över just denna avgränsade del.
Hallen är utrymmet där halva barngruppen hänger sina ytterkläder. Direkt innanför dörren till höger står det två stora torkskåp och på kortändan av den väggen är en plats där barnens olika skapade projekt och andra händelser hängs upp för åskådare att få ta del av. På andra
kortändan finns det stora fönsterpartier utåt trädgården. Gamla biblioteket är ett ganska kalt och litet rum som tidigare bland annat har använts som bibliotek och kontor. Då förskolan inte beslutat vad rummet ska användas till så är rummet inte fullt inrett. Vid ena väggen står det en tvåsitsig soffa och på golvet ligger en röd tjock rund madrass med upphöjda kanter.
4.5 Genomförande
När vi inledde musikprojektet var vi fast eniga om att lämna det öppet för barnen att skapa det som de anser är musik. Barnens uppfattningar om vad det innebär att skapa musik har i
forskning visat att de ofta inte gör någon skillnad på att skapa nytt eller improvisera (Sundin, 1995). Vår grundidé med musikprojektet var att erbjuda barnen verktyg så att de skulle kunna spela in egen skapad musik och, i förlängningen om barnen ville, även göra en musikvideo med sitt material. Vår ambition var dock att låta processen hamna i fokus framför produkten. I konceptet ingick även vårt deltagande i form av teknisk assistans, strukturering av plats samt eventuell hjälp med gruppsammansättningarna. Vi ville att barnen skulle känna att deras kreativa musikskapande var meningsfullt för oss och vi gav dem vår tid och vår
upp-märksamhet. Vi var dock noga med att poängtera att den skapande processen ägdes av dem och att de hade fullt mandat att forma den hur de ville. Vi har arbetat icke-linjärt och följt barnens impulser vilket medfört att vi som pedagoger inte styrt processen. Till följd av detta ser vi ingen poäng med att skriva fram rörelsen mellan det linjära respektive icke-linjära i vår analys. I början var det inte helt oproblematiskt att släppa det linjära men allt efter som
musikprojektet fortskred fann vi en form som kändes tillförlitlig där vi drogs med i barnens skapande och insåg det meningsfulla i det. För varje grupps genomförande se bilaga 3. De kontextuella villkor som kan sägas likna varandra i de båda medverkande förskolorna är att det i båda verksamheterna fanns tillgång till avskilda utrymme där de deltagande barnen kunde agera ostört. Båda förskolorna hade även tillgång till våra respektive datorer med musikprogrammet GarageBand. Gruppindelningen av barnen genomfördes på liknande premisser i båda verksamheterna. Vi hade inledningsvis gemensamt beslutat att vi skulle ha liknande förhållningssätt gentemot barnens musikskapande, det vill säga att inte styra upp barnen i aktiviteten utan endast hjälpa till när barnen själva bad om hjälp och i den meningen, anta ett handledande förhållningssätt. De kontextuella villkoren som skiljer sig åt i de båda förskolorna är dels åldern på de deltagande barnen. På Ninnis förskola var barnen i ålder 3-6 år och på Magdalenas förskola var alla barnen 6 år. Ytterligare ett förhållande som skiljer sig åt var de utrymmen som erbjöds barnen under deras skapande process. På Magdalena förskola fick barnen möjlighet att vara i en musiksal med en mängd olika instrument. På Ninnis
förskola fanns däremot inte någon sådan att tillgå.
4.5.1 Inspelning av musikskapandet
GarageBand är en musikmjukvaran med vilken det finns möjligheten att spela in, redigera och bevara flera ljudspår. I programmet finns även möjlighet att lägga till speciella effekter på inspelat material. Det är möjligt att spela in ett ljud/instrument/sång åt gången på ett spår för att sedan spela upp det tillsammans med andra spår. Alternativt kan man spela in ljud, sång och instrument samtidigt på ett spår. Vårt verktyg för att skapa det visuella i musikvideon var Imovie som är ett videoredigeringsprogram i Mac-datorn. De båda programmen GarageBand
med Imovie kan sammankopplas.
4.6 Analysförfarande
Empirin som samlats in har utifrån studiens frågeställningar analyserats genom ett abduktivt arbetssätt. En abduktiv ansats innefattar såväl induktiva som deduktiva processer i ett slags samspel, i betydelsen att forskaren har växlat mellan teori och empiri. För ett vidare för-tydligande av begreppet innebär det att en enskild situation tolkas med ett hypotetiskt
över-gripande mönster, som forskaren antar kan förklara denna enskilda situation. Tolkningen av detta styrks sedan genom att ytterligare situationer undersöks. Empiri och teori tillåts på så vis skapas parallellt under forskningsprocessen och genom abduktionen blir det möjligt att
kontinuerligt skapa hypoteser och tolkningar för att förklara empirin (Patel & Davidson, 2011).
Vi valde att filma barnen i deras skapande process för att sedan transkribera och analysera hela processen. Under arbetets gång gjorde vi även fältanteckningar där vi skrev ner vår uppfattning av det vi såg i processen. Vi har i transkriberingarna beskrivit vad barnen säger och gör, hur de rör sig i rummen, vilka material de använder och på vilket sätt. Att även ha fokus på rummets material har varit viktigt för vårt senare analysarbete. Vi har analyserat vår empiri genom att låta den möta ett antal teorier och begrepp (presenterats i teoriavsnittet) vilka gör det möjligt att se sådant som utan dessa skulle hamnat i bakgrunden, nämligen materialets deltagande, rörelsen och samverkan mellan barnen och materialet. Teorierna och begreppen är med i analysen då de riktar vår blick och vårt tänkande, de är såldes medskapare till själva analysen (Hultman, 2011). I transkriptionen är tal i ”vanlig stil”, medan handling i skeende markeras med ”kursiv stil”. Vår ambition har varit att med citat beskriva händelse-förloppen så som de av oss observerades och av videokameran dokumenterades, till exempel:
1. Elin: - Slå dig loss, slå dig fri
2. Samtidigt som Elin sjunger gör hon rörelser. Både sången och rörelserna utförs med djup inlevelse.
Raderna har alla fått siffror, vilka ska vara en hjälp för läsaren att hitta rätt tur i analystexten efter varje citat, där vår tolkning presenteras.
Vi har tillsammans bearbetat studiens empiri och gjort utförliga jämförelser mellan varandras observationer. Vi har bland annat studerat vilka likheter eller olikheter som framträtt. En sammanfattning har gjorts utifrån de resultat vi fått och vi har analyserat och problematiserat vilka eventuella slutsatser som kan dras utifrån detta. Då vi utfört studien på två olika
förskolor har detta medfört att vi fått en rikare empiri att analysera. Övervägande beskrivna situationer kommer från Magdalena förskola där 18 barn deltog i projektet jämfört med 11 barn från Ninnis förskola. De skilda förhållandena mellan de båda förskolorna kan ha resulterat i att barnen har inspirerats och påverkats i olika riktningar.
Denna uppsats har tre resultatkapitel vilka är strukturerade utifrån studiens frågeställningar. Det första resultatkapitlet presenterar de olika inspirationskällor som framkom och som har kunnat påverka barnen i deras skapande process. Det andra resultatkapitlet är inriktat mot aktörskap och det tredje redogör för hur man kan möjliggöra barns musikvideoskapande i en institutionell kontext. Det avslutande kapitlet i denna uppsats består av en diskussion
innehållande en sammanfattning av resultatet vilken utgår från arbetets frågeställningar.
4.7 Trovärdighet och giltighet
Validitet och reliabilitet kan ses som mätinstrument av forskning, då dess avsikter är att visa i vilken utsträckning man undersökt det man avsett att undersöka samt dess tillförlitlighet (Patel & Davidson, 2011). När man med hjälp av datainsamlingsmetoder kommer fram till ett resultat som motsvarar syftet med arbetet har man uppnått god validitet. Det innebär att man som forskare undersökt det man verkligen har för avsikt att undersöka och inget annat (Patel & Davidson, 2011). Enligt tradition ska teorier vara värdeneutrala eller objektiva, men de flesta anser idag att det inte fungerar varför istället termen teoretiskt perspektiv används (Trost, 2008). En forskare måste således vara medveten om att dess valda teoretiska
perspektiv påverkar hur hen tolkar sin empiri. Den kunskap som forskning skapar består alltid av en historia (Lykke, 2009) ur vilken man aldrig kan påstå att ”verklig sann fakta”
produceras.
Enligt Ehn & Klein (1994) kan forskaren inte ses som en objektiv observatör utan är en del av det som studeras och påverkar således kontexten. Då vi varit deltagande observatörer har vår närvaro i somliga situationer kunnat påverka barnen i någon riktning. Ingen teori täcker in att belysa alla aspekter av ett fenomen eller insamlad empiri och ingen teori eller empiri kan sägas innehålla sanningen om något. Med andra ord är det i det här perspektivet omöjligt att till fullo förstå, ordna eller fånga essensen i sin empiri (Hultman & Lenz Taguchi, 2010). Vi ämnar inte försöka hitta sanningen om barns utforskande och spontana musikproducerande i vår empiri. Empirin syftar inte heller till att beskriva just de besökta förskolorna eller ge någon sanning om dem. Den utgör istället ett antal exempel att analysera, fördjupa och undersöka vårt syfte och teoretiska perspektiv och begrepp tillsammans med. Det som är av intresse är således vilken kunskap studien producerar, det vill säga uppsatsens performativitet (Sörensen, 2009).
4.8 Etiska aspekter
För denna studie har vi tagit del av och beaktat Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer om god forskningssed och därav tagit hänsyn till de fyra huvudkraven, informations-, samtyckes-, konfidentialitets- samt nyttjandekraven. För att uppfylla informationskravet gavs till de berörda förskolorna information om studien och om musikprojektet samt förfrågan om intresse att delta. Efter godkännande från förskolorna formulerade vi ett informationsbrev till föräldrarna (se bilaga nr 1 och 2). Då vi ville utföra vårt projekt utifrån barns spontana skapande var det svårt att på förhand veta vilka barn som skulle delta. Vi beslutade därav att endast skicka ut brev till de familjer vars barn blev aktuella för studien. Detta med hänsyn till att vi inte ville skapa en förväntan hos barn och familjer om det sen visade sig att just deras barn inte skulle få möjlighet att delta i musikprojektet. För alla barn som deltog i
musikprojektet berättade vi varför vi gjorde detta projekt samt vad deras roll i projektet skulle handla om. För att tillgodose att samtyckeskravet respekterades, fick berörda föräldrar lämna sitt godkännande att vi utförde musikprojektet tillsammans med deras barn. Med respekt för barnens integritet gällande samtyckeskravet, vilket vi ansåg var det absolut primära, var vi tydliga att berätta för barnen att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande i projektet. Vi spelade bara in ljud och film när barnen var medvetna om det och hade gett sitt godkännande till oss. Denna information, om barnens rätt till fritt deltagande, gavs även i brevet till
föräldrarna. Vi har tagit barnens integritet i beaktning med hänsyn till konfidentialitetskravet, varav varken förskolan eller barnen kommer att kunna identifieras i den färdiga texten. För att tillgodose nyttjandekravet kommer de uppgifter som insamlats om enskilda endast att
användas för forskningsändamål. Samtycke har begärts även avseende att få lov att använda musiken som barnen skapat. Vi underströk också att allt inspelat material som barnen varit delaktiga i och som för dem kan kännas kränkande eller på annat vis upplevas som pinsamt kan tas bort. Som forskare har vi ett moraliskt ansvar för de nätverk av processer och relationer som vi deltar i (Lykke, 2009). Även under analysen är det vi som forskare som ansvarar för den text vi skapar och behöver ta ansvar för det sätt vi i texten skriver fram barnen och situationerna de varit aktörer i.
5. Inspirationskällor till musikvideoskapande
I följande resultatkapitel presenteras olika inspirationskällor som framkom under våra observationer av barnens musikskapande och som har kunnat påverka dem i deras skapande process. De faktorer vi har kunnat observera i barnens spontana musicerande är vardag, media och samhälle, fantasi och lek. Kapitlet är uppbyggt utifrån dessa teman.5.1 Vardag
I detta avsnitt vill vi visa hur vardagen tar sig uttryck i barns spontana musikskapande. Vi delar in avsnittet i beskrivande och berättande. Beskrivande är händelser som sker i stunden och berättande är barns tankar om sin verkliga respektive fantasifyllda vardag.
5.1.1 Beskrivande
Det är eftermiddag och barnen äter mellanmål i skolans matsal. Max har just upptäckt att gurkan är slut och är på väg till köket för att be om mer. Vid Max bord sitter även Mila. När Max går till köket börjar hon sjunga:
1. Mila: - Gurkan är slut, Gurkan är slut, Gurkan, Gurkan, Gurkan är slut.
Milas uttryck är en beskrivning av vad som just sker i hennes vardag. Gurkan har tagit slut och detta börjar hon sjunga om för sig själv (tur 1). Det kan tolkas som att hon inte sjunger för att underhålla någon annan utan snarare för att det för henne skildrar vad som i stunden äger rum.
En liknande situation uppstår en dag när Neo, Oliver och Mila är i musiksalen. Magdalena säger till barnen att de får prova vilka instrument de önskar samt att de gärna får spela in på GarageBand om de vill. Neo sätter sig vid trumsetet och ber att få koppla in mikrofonen så att han ska kunna sjunga och spela samtidigt. Oliver och Mila provar runt bland olika instrument. Efter en stund ber Neo om att få spela in.
1. Neo: - Idag ska vi sjunga, imorgon ska vi sjunga!
Neo börjar sjunga om något han i stunden just gör (tur 1). Han växlar mellan att sjunga ”idag” och ”imorgon” men håller sig enbart till dessa fraser. Han håller på länge. Vad barnen sjunger styrs ofta av det som sker i stunden och precis som talet används spontansången som en reaktion på en specifik situation. Båda barnens sånger är exempel på formelsången då de beskriver vad som just i stunden sker.
5.1.2 Berättande
Freja säger att hon vill spela in en sång om basket. Magdalena sätter på GarageBand i datorn. Freja börjar sjunga.
1. Freja: - Hur mår du idag, jag vill vinna på basket. Ooooo. Jag vill vinna
idag. Ooooo. Och jag kommer inte förlora på basket. Malbas basket de är så fula och dumma men vi kommer ändå att vinna mot Malbas. Och det är ju på lördag, lördag://: Alla är så bra på basket. Hur som helst://:. Jag kommer att vinna, vinna, vinna! Freja har tidigare på dagen berättat att hon på lördag ska spela en basketmatch mot laget Malbas. I sin sång plockar hon in en kommande händelse ur sitt verkliga liv. Sången berättar om en vardagshändelse som hon har framför sig (tur 1). Hennes melodi är relativt fåtonig och det kan tolkas som att Frejas fokus hamnar på den berättande texten istället för på melodin. Hon har tidigare påtalat att det är en viktig match som hon gärna vill vinna. Det hon uttrycker i texten styrs av hennes känslovärld.
Även Julia har en berättande sångtext.
1. Julia: - Pinnen han går ut och hälsar på en dam. För snorkråkan gick ut
på stan och hälsade på en tant och sa goddag. Sen gick han till sin kompis Benne. Jo för därför gjorde pinnen samma sak. Det var därför han var så glad. Oja, Oja, Oja, é det så, så, så, så synd om de. Sen blir han en kille igen för han var en snubbe Sven.
Julias text kan tolkas hämta inspiration från fantasi och saga snarare än vardag (tur 1). Till skillnad från Frejas melodi har Julias melodi något större intervaller mellan tonerna. Båda flickornas sånger är uppbyggda med vers och refräng dock utan jämna taktintervaller. Deras spontansånger kan tolkas som en blandning av formelsång och flytande sång. Formelsång då båda sångerna är av berättande karaktär som för historien framåt samt håller sig till viss fast melodisk struktur. Flytande sång då denna sångform berör djupare känslor och egna drömmar vilket flickornas uttryck kan tolkas som.
5.2 Media och samhälle
Dagligen influeras barn av reklam, tv-serier, film och musik via olika kanaler. En stor källa till influenser är Disney som påverkar både vuxna och barn. En av deras senaste produktioner Frost har blivit väldigt populär. En dag står Elin redo att spela in och hon börjar sjunga:
1. Elin: - Slå dig loss, slå dig fri……
2. Samtidigt som Elin sjunger gör hon rörelser. Både sången och rörelserna utförs med djup inlevelse.
Texten Slå dig loss, slå dig fri kommer från den högaktuella filmen Frost som nyligen visats på bio. Filmen har fångat barnens intresse så mycket att man på förskolan valde att ha den som ett av sina huvudteman. Elins val av sång (tur 1) kan knytas an till filmen samt temat som upptar stor del av hennes vardag. Då vi sett filmen Frost själva har vi vetskap om att Elins sång och rörelser är identiska med filmkaraktärens. Elin kunde hela texten till Slå dig fri. Förutom denna sång sjöng hon även andra hela sånger från samma film. Sånger som var både på svenska och engelska. Elins val av sång (tur 1) har karaktär av en färdigsång, vilken kännetecknas av fritt användande av material som bygger på en redan känd sång.
Medias påverkan kan även ge uttryck i andra former. Tre pojkar är i musiksalen. Hugo och Fabian sitter bredvid varandra och spelar på var sin akustisk gitarr. Framför dem står Tim med en mikrofon i handen. Tim börjar sjunga:
1. Tim: - Vi spränger hela världen, Babababa, Vi kommer klara det, Baba,
Krig är ett ofta förekommande inslag i media och på film. Tims text (tur 1) handlar om krig och det kan tolkas som att han hämtat inspiration från media och film.
Leon sitter vid trumsetet. Han slår med trumpinnarna i bestämd rytm och börjar sjunga:
1. Leon: - Nu dödar vi dem, Nu begraver vi dem, Fire, Fire, Fire,
Rock Fire!
Leons agerande och sångsätt kan tolkas som en imitation likt en rockstjärna. Han förvandlar musikaktiviteten i förskolan till en rockbandskontext vilket kan ses som ett sätt att skapa mening i sin musikskapande aktivitet. Den här förvandlingen från barn i förskolan till en pop- eller rockstjärna gör sitt avstamp i barnens fantasi och identifiering (Wenger, 1998). Flera av Leons handlingar kan tolkas som att de är typiska för rockband och exempel på det är när han räknar in genom att slå en bestämd rytm med trumpinnarna, sättet han spelar på instrumentet samt hans utrop rock fire (tur 1).
På väg till musiksalen berättar Allis att hon har en sång hon vill sjunga och spela in. Väl inne går hon direkt fram till mikrofonen. Hon ber att få förstärkaren inkopplad och börjar sedan sjunga:
1. Allis: - Alla kan vara kära i någon, Alla kan vara kära utom de som
leker, De som är sura, De som inte behöver, behöver det, Ooohh, Alla kan vara kära i varandra, Kille och tjej och tjej, Kille och kille kan vara kära i varandra.
Allis sång har ett budskap om tillåtande kärlek, ett ämne som är högst aktuellt i dagens samhälle. När Allis sjunger återkommer hon då och då till frasen alla kan vara kära, vilket kan tolkas vara sångens refräng. Varje gång hon sjunger, det vi tolkar som refräng, uttrycker hon sig med likartad melodislinga och rytm. Allis spontansång kan tolkas vara en blandning av formelsång och flytande sång. Formelsång då hon berättar något med sin text samt att melodin bitvis har struktur. Flytande sång då Allis text kan tolkas uttrycka djupare känslor och tankar.
5.3 Fantasiord
I detta avsnitt beskriver vi barns spontana melodier med tillhörande ordlösa texter. Vid några tillfällen sjöng barnen fantasiord till sina melodier, vilka dels förekom som kortare fraser men i vissa fall även som hela sånger.
Fyra flickor sitter i hallen på förskolan och spelar på rytminstrument. En flicka böjar sjunga:
1. Edith: - Gaga, gaga, gaga……
Fabian sitter vid elpianot i musiksalen. Han experimenterar med instrumentet en stund och ber sedan att få spela in på GarageBand. Inspelningen startar och Fabian fortsätter spela på elpianot. Efter en stund början han sjunga:
1. Fabian: - Oh la la la, Oh la la la, Waidi, Praidi
2. Fabian spelar en lång stund på elpianot och då och då återkommer frasen Oh la la la, Oh la la la. Sångslinga är melodisk och håller, vid varje tillfälle han sjunger den, samma takt och samma melodi.
Hugo har i flera dagar pratat om att han har en sång han vill spela in. Inne i musiksalen tar Hugo en akustisk gitarr och börjar laborera med instrumentet. Efter en stund meddelar han att han nu är klar för inspelning och ber Magdalena sätta på GarageBand. Samtidigt som han spelar på gitarren sjunger han:
1. Hugo: - Rabanana, Rabanan, Rabanan Na
2. Hugo sjunger Rabanana, Rabanan, Rabanan, Na tio gånger och avslutar sen med frasen ”Tjohej Let´s go!”. Sångslingan är melodisk och håller samma takt och samma melodi, vid varje tillfälle han sjunger den.
Molly är precis på väg hem med sin pappa när hon får syn på Magdalena. Hon frågar om hon kan få spela in en sång hon kommit på. Magdalena tar fram mobiltelefonen och sätter igång inspelningen. Molly börjar sjunga:
1. Molly: - Sibidi Sap Sap, Sobidi Si, Sibidi Sopi Sabidi Chi, Sobidi Sap Sap, I Sipidi So, I Sopidi Sipi Sap, Hej! Sobidi Sibi, Sobidi Sap, Sabidi Sobi, Si Hej, Sobidi Sabi, Sobidi Si, Sobidi Sipi Sap, Hej! 2. Genom hela sången sjunger Molly återkommande melodislingor med fasta rytmer.
Melodislingorna är flertoniga.
Alla barnen i ovan fyra exempel sjunger melodier med fantasiord. Edith och Fabians sånger kan ses som utrop som är uppbyggda med taktfasta kortare melodislingor. Hugo och Mollys sånger är däremot längre och kan uppfattas som en hel melodi med en given början och ett tydligt slut.
5.4 Lek
I nedan avsnitt vill vi belysa hur barn genom lekens ingivelse och i samspel med andra barn spontant började producera egna texter och melodier.
Tim pratar om att han vill göra en sång om en godisgubbe som kan röra sig, dock vet han inte riktigt hur sången ska låta. Efter förslag från Magdalena tillverkar han en godisgubbe, vilken är byggd av en godispåse. Några dagar senare vill Tim filma godisgubben som nu har fått genomskinliga trådar fäst vid sina armar och ben. Tim ber tre andra barn om hjälp då det behövs två personer som hanterar trådarna till armarna och två som hanterar trådarna till benen. Barnen styr godisgubben som en marionettdocka med hjälp av de genomskinliga trådarna och de förflyttar gubben runt på skolgården samtidigt som Magdalena filmar. Barnen är djupt fokuserade på sin uppgift. Spontant börjar Tim sjunga:
1. Tim: - Nu ska vi på äventyr och glutta lite grann, Nu ska
vi på äventyr och gå på toaletten, Nu ska vi på äventyr och skratta lite grann.
2. Alla fyra barnen som är med och hanterar godisgubben börjar också sjunga. Sången fortsätter så länge som de för gubben runt på gården.
När Tim och de andra tre barnen flyttar gubben runt på gården förvandlas förfarandet till en lek. Spontant börjar Tim sjunga om gubben som ska på äventyr (tur 1). Det kan tolkas som att
när Tim inledningsvis börjar sjunga så är han inte medveten om att han producerar en sång. De övriga tre barnen fångas av Tims sång och börjar sjunga med (tur 2).
En liknande situation uppstod en dag när Neo, Oliver och Mila tillsammans med Magdalena är på förskolans lekplats för att, efter barnens önskemål, filma några sekvenser till deras musikvideo. Väl inne på lekplatsen får Neo syn på en cykel som han rusar fram till. Han cyklar runt på gården och börjar sjunga:
1. Neo: - Nu ska vi till leksakslandet, leksakslandet,
leksakslandet
2. De andra två barnen rusar även de fram till var sin cykel och under tiden de trampar runt stämmer de in i Neos sång om leksakslandet.
I båda ovan nämnda exemplen kunde vi se hur leken förde barnen in i musikens värld. För barnen blir sångerna en del av leken och inte en separat handling vilket kan liknas vid att deras spontansång har karaktär av både den flytande sången och formelsången. Båda sångerna har dels ett kommunikativt budskap men det kan även tolkas som att barnen har hämtat
inspiration från sina inre tankar.
5.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har vi i ovan nämnd empiri presenterat olika inspirationskällor som kan ses ha gett influenser till barnens sånger. I barnens sånger har vi även observerat spår av spontansångens olika karaktärsdrag flytande-, formel- samt färdigsång. Barnens sånger kan tolkas ha sin utgångspunkt i och handla om vardagshändelser, media och samhälle, fantasi samt lek. Barnens ålder samt deras tidigare erfarenhet kan även ha haft påverkan till
innehållet i deras texter. I en kreativ process som skapandet av egen musik kan vara, använder sig barnen ofta av sina tidigare erfarenheter av musik (Vygotskij, 1995). I vår studie har vi sett att barn kan uttrycka sig musikaliskt i många olika sammanhang och på varierande sätt. Barnens vardag speglas i några av barnens texter där textens karaktär kan tolkas som antingen beskrivande av vad barnen i stunden upplever eller som berättande då den för en händelse eller historia framåt. I några andra barns sånger observerade vi att dess texter kan tolkas ha influerats av media. Vygotskij (1995) framhåller att barn ofta lånar erfarenheter från media
och samhälle, vilket genom deras handlingar ger en bild av vad deras musikerfarenheter består av. Barnen som vi studerade visade inga tydliga kopplingar till andra musikgenre som till exempel klassisk musik, blues och jazz. Det kan tolkas som om deras erfarenheter
mestadels kan härledas till populärkulturen med pop- och rockmusik. De flesta barn i vår studie sjöng sånger med för oss begriplig text men det var även några barn som i sitt uttryckssätt använde fantasiord till sin skapade melodi. Dessa fantasiordssånger framträdde antingen som ett kortare melodiskt utrop eller som en hel sång med en given början och ett tydligt slut. Dessa melodier med tillhörande fantasiord tycktes vara av mer melodisk och flertonig karaktär än de sånger som hade en sångtext bestående av ord. Detta kan tolkas som att barnens primära fokus antingen hamnade på skapande av melodi eller skapande av text. Ytterligare en sorts sånger som vi observerade att barnen sjöng var de sånger som uppstod i och genom leken. Dessa sånger skapades spontant i stunden och beskrev antingen en handling som utfördes i leken eller en leksak som de för stunden använde.
6. Aktörskap i musikvideoskapande
I följande kapitel beskrivs och analyseras aktörskap i musikvideoskapandet. Holmberg (2014) benämner de olika aktörerna (barnen, pedagogerna och musiken) som spelare och delar upp dem i fyra olika kategorier: igångspelande solister, samspelare, medspelare samt motspelare. Varje spelare kan tolkas ha olika former av agerande. Kontexten spelarna befinner sig i påverkar deras agerande, vilket medför att en rörelse (växling) av aktörskap kan ske. Kapitlet är uppbyggt utifrån de olika aktörerna barn och musik. I vår empiri framträdde även
materialet i rummet som en aktör, varför det också har fått ett eget avsnitt.
6.1 Barnens aktörskap
6.1.1 Igångspelande solist
Tre pojkar befinner sig i musiksalen och har erbjudits möjlighet att prova vad de vill. En av pojkarna, Leon, sitter vid trumsetet. Den andre, Elton, provar en elgitarr och den tredje, Max, utforskar med försiktighet elpianot. Plötsligt stannar Leon upp i sitt spelande och säger:
1. Leon: - Vi gör en sång! Den ska vara så här: ”Nu dödar vi dem, Nu dödar
vi dem, Nu begraver vi dem, Nu begraver vi dem. Fire, Fire, Fire, ……..Rock Fire!!.
2. Leon: - Vi måste ha en mikrofon.
3. Magdalena kopplar in mikrofonen och ställer den bredvid pojkarna.
4. Leon: - Du får sjunga Elton!
5. Leon fortsätter att slå på trummorna och Elton börjar sjunga.
6. Elton: - Nu dödar vi dem, Nu begraver vi dem, Nu ska vi döda dem på
riktigt, Nu ska vi begrava dem i en grav, och gravar är inte så bra och nu är det Leons tur.
7. Leon: - Nej inte så!
8. Leon stoppar trummandet. Han instruerar igen Elton hur han ska sjunga. Elton har svårt att återge det Leon bett honom göra så slutligen sjunger Leon själv.
Först utforskar de tre pojkarna instrument på var sitt håll. Leon tar sen initiativ som igångspelande solist när han föreslår att de ska göra en sång (tur 1). Elton samspelar
