Malmö högskola
LärarutbildningenFakulteten för Lärande och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängReligionskunskapslärarens tankar om
vald pedagogik och metodik i
klassrummet
RE teacher's thoughts on the chosen pedagogy and methodology in the classroom
Kajsa Petersson
Lärarexamen 330hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och Lärande 2011-10-18
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Sammanfattning
Hur fungerar lärandet? Det är det fråga som jag reflekterar över varje gång jag träffar elever eller funderar kring hur jag skall lägga upp ett nytt arbetsområde. En viktig fråga som jag i relation till mitt kommande profession vill ha svar på. Hur ser religionskunskapslärarens tankar om vald pedagogik och metodik ut?
De frågeställningar som kommer att vara ledande i man uppsats är följande: Hur viktigt är det dialogiska samspelet i klassrummet för elevens lärande? Existerar det dialogiska klassrummet i realiteten?
I vilken grad reflekterar religionskunskapsläraren kring elevens lärandeprocess? För att utföra detta arbete har jag använt mig av empirisk metod i form av både enkät och intervju. Jag har under arbetets gång försökt hålla mig konsekvent till Middle Range- metoden, där jag utifrån vald teori har byggt upp mina frågeställningar och problemformuleringar. Det är utifrån denna valda teorigenomgång byggt frågorna i intervju och enkäten på.
De svar som jag fått genom min empiriska undersökning visar både en bild av hur lärare idag är medvetna om det positiva i att ha ett dialogiskt klassrum. Medan kunskapen kring hur man som lärare ska bemöta de mindre motiverade eleverna i klassen har varit sämre. Min uppsats uppmanar därför till vidare diskussion och öppenhet kring hanteringen vid olika motiverade elever samt att arbeta utifrån det istället för att enbart ge mindre motiverade elever enklare undervisning. En undervisning som inte sällan glömmer bort att lärande bygger på förståelse såväl som nyfikenhet.
Nyckelord: kunskapande, flerstämmighet, klassrumsmiljö, religionsdidaktik, problembaserat lärande, kunskapssyn.
Förord
Hösten 2011 har i stora drag inneburit att skriva detta examensarbete. Det har varit mycket jobb, ensamarbete och stunder då jag tänkt, kommer detta verkligen att slutföras. Nu är jag dock nöjd med mitt resultat och det känns bra att ha skrivit denna uppsats:
Religionskunskapslärarens tankar om pedagogik och metodik i klassrummet. Jag hoppas att
detta arbete kommer att göra mig till en förhoppningsvis bättre lärare.
Vill tillägna ett tack för all konstruktiv kritik till min handledare, Pierre Wiktorin. Även ett stort tack till er lärare som besvarat min enkät och till er fyra som tagit er tid för en personlig intervju.
Kajsa Petersson Malmö oktober 2011
Innehållsförteckning
S.
1. Inledning 1 1.1 Bakgrund 1 1.2 Val av litteratur 2 1.3 Disposition 31.4 Syfte och frågeställningar 4
2. Litteraturgenomgång 5
2.1 Religionskunskap, kursplan och ämnesbeskrivning 5
2.2 Kunskapssyn, avgörande för rådande pedagogik 6
2.3 Skall fokus för lärandet ligga på läraren eller eleven? 7
2.4 Att lära genom nyfikenhet 9
2.5 Det flerstämmiga klassrummet 12
3. Metod och genomförande 16
3.1 Val av metod 16
3.2 Genomförande samt Problem längs vägen 17
3.3 Validitet samt Reliabilitet 18
3.4 Etik kring intervjupersoner 19
4. Resultat och analys 20
4.1 Resultat av enkät 20
4.2 Analys och teoretisk tolkning 25
4.2.1 Ett monologisk eller ett dialogiskt klassrum? 25
4.2.2 Hur reflekterar religionskunskapsläraren 29 kring elevens lärandeprocess?
4.2.3 Att se och lyssna 31
5. Slutsats och diskussion 33
6. Referenser 35
Bilaga 1 37
Bilaga 2 40
1
1.Inledning
1.1 Bakgrund
Kunskapande, ett ord som jag första gången hörde i början av min tid på lärarutbildningen. Att ta till sig kunskap och göra den till sin egen, att kunskapa. Detta ord har följt mig och påverkat mig under den tid jag läst till lärare. Ett enligt mig, väldigt bra ord som beskriver den process som pågår hos eleven när hon eller han tar till sig och omformar kunskap, för att göra den till sin egen. Hur tänker då gymnasieläraren, eller rättare sagt religionskunskapsläraren, kring elevens kunskapande? Att få ett svar på denna fråga, är vad jag genom detta examensarbete ämnar mig att göra.
Bakom detta examensarbete ligger även en tanke om vilken typ av lärare jag vill vara. Utgångspunkten för mitt examensarbete var från början att genomföra en studie som inte bara skulle vara ett intresseområde under hösten 2011, utan snarare någonting som jag skulle kunna ta med mig i min blivande roll som lärare. Ett examensarbete som förhoppningsvis kommer forma mig till en bättre lärare. Dagens religionskunskap på gymnasiet har tagit ett stort kliv från den skolundervisning där läraren gav sina elever fasta svar som de i sin tur skulle memorera för att tydligt kunna visa sina kunskaper vid någon form av skriftlig tentamen.
Skolan har idag förstått att för att elever skall kunna lämna ett tolvårigt skolsystem fyllda med kunskaper krävs det att de själva tar till sig denna kunskap, analyserar och reflekterat över den, för att på så sätt kunna göra den till sin egen. Det så kallade kunskapandet har tagit ett steg längre. Det är även på detta sätt som jag väljer att se på kunskap. Inte bara någonting som kan överföras till en person från en annan. Och inte heller bara som en färskvara som behöver underhållas, utan kunskap är även någonting som ter sig olika för olika elever och ingångspunkten för lärandet ser därför olika ut för var och en av oss. Och det är därför som reflektion kring själva lärandet är så viktigt.
2
Dagens klasser är fyllda av en kulturell diversitet, har relativt många elever, där eleverna oftast innehar en heterogenitet i motivation så väl som i förmåga. Detta sätter i sin tur upp nya förutsättningar samtidigt som det ställer nya krav på hur en lärare skall vara. Att ta reda på hur läraren i religionskunskap reflekterar kring dessa frågor samt hur själva lärandet i religionskunskap på gymnasiet går till, kommer att ligga som fokus för detta arbete.
1.2 Val av litteratur
Den litteratur som jag har valt, har jag valt av två anledningar. Dels för att denna teori erbjuder en fördjupning som hjälper mig att besvara kommande frågeställningar, men även för att den definiera centrala begrepp.
Boken Det flerstämmiga klassrummet (1995) är skriven av Olga Dysthe, professor i pedagogik som även har arbetat på gymnasieskolan i språkämnena i över 15 år. Anledningen att jag har valt denna bok som huvudbok är för att Dysthes presentation av hur en utlärningsmetod skall anpassas efter eleverna i klassrummet snarare än lärarens behov av att ha kontroll i sitt klassrum tilltalar mig och mitt sätt att vilja lära ut. Och som jag inledningsvis skrev, är det främsta syftet med denna uppsats att utöka mina kunskaper som blivande lärare. Att Dysthe är språklärare och inte religionskunskapslärare ser jag inte som något problem, utan de forskningsresultat som hon presenterar lämpar sig enligt mig på nästan all typ av undervisning på gymnasienivå.
Jag kommer även att använda mig av en hel del litteratur som främst är skriven för den som skall undervisa på högskola eller universitet. Däribland John Biggs Teaching for quality learning at university (1999) och Problembaserad inlärning av Lars Dahlgren (1993). Dessa böcker kommer vara ledande i mitt val av litteratur trots av majoriteten av dem riktar sig till högskoleelever. Då religionskunskapen på de flesta gymnasieskolor ligger i årskurs två eller tre tror jag att dessa klasser i flera avseende kan liknas vid de som går på högskolan. Med detta menar jag inte enbart, ålder och mognad, utan främst i motivationsgrad och den diversitet bland eleverna.
Jag har valt att inte skilja mellan tidigare forskning och valda teorier vilket görs i många uppsatser och avhandlingar. Anledningen till mitt val är helt enkelt att det är väldigt svårt att
3
göra på mitt valda ämne och i min valda litteratur är dessa delar väldigt sammanvävda. Flertalet böcker jag använder mig av för att presentera vala teorier är också böcker som bygger på författarens egen forskning, vilken jag i sin tur bygger detta arbete på.
1.3 Disposition
Denna uppsats är uppbyggd i ett försök att ge läsaren en så tydlig och röd tråd som möjligt. Därför har jag inlett med en tydlig bakgrund av vad jag vill och vad som är syftet med detta arbete. Jag har också inledningsvis valt att förklara mitt val att litteratur, för att klargöra eventuella funderingar. Under rubriken ”Val av litteratur” följer sedan en beskrivning över hur ett dialogiskt klassrum kan se ut och eventuella problem som läraren kan stöta på då han eller hon försöker bygga upp ett sådant. Jag har under arbetets gång försökt hålla mig konsekvent till Middle Range-metoden, där jag utifrån vald teori har byggt upp mina frågeställningar och problemformuleringar. Det är därför som jag redan nu kommer att presentera litteraturgenomgången, för att ge läsaren samma utgångspunkt som jag själv haft. Det är också denna del av arbetet som kommer uppta störst plats, då både min empiriska undersökning och analysdelen i arbetet främst grundar sig på denna litteraturgenomgång. Jag använder mig av en empirisk metod för insamlandet av data i form av både enkät samt fyra intervjuer, vilka kommer att presenteras under rubriken ”resultat och analys”. Under denna rubrik kommer jag vidare att analysera mina empiriska resultat i relation till vald forskning och teorier. Avslutningsvis kommer jag presentera en slutsats där jag sammanfattar huruvida jag uppnått mina frågeställningar.
4
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet med min uppsats är att få en förståelse kring hur religionskunskapsläraren på gymnasiet funderar kring vald pedagogik och valda metoder i klassrummet.
Jag kommer att fokusera på den pedagogiska situationen i klassrummet. Vem är den centrala aktören i det pedagogiska mötet? Läraren/pedagogen som lär ut från sin bank av vetande med olika hjälpmedel eller är det eleven som lär in och arbetar med sin information utifrån olika intressen. Fokus kommer att ligga på hur religionskunskapsläraren ställer sig till dessa perspektiv och vilken kunskapssyn som dessa lärare har. För att uppnå detta syfte skall jag försöka besvara dessa tre frågeställningar:
Existerar det dialogiska klassrummet i realiteten, och i så fall hur anser religionskunskapslärare att det fungerar som lärandemiljö?
Hur reflekterar religionskunskapsläraren kring elevens lärandeprocess?
Uppmärksammar religionskunskapsläraren en olika motivationsgrad hos sina elever och hur arbetar de i så fall med denna?
5
2. Litteraturgenomgång
2.1 Religionskunskap, kursplan och ämnesbeskrivning
Christer Stensmo lärare och författaren till boken Pedagogisk filosofi (1994), diskuterar bilden av vad lärande och kunskap är. Stensmo frågar sig om”[...] ”education” både kan beteckna en produkt (man har en ”education”) eller en process (man deltar i en ”education”)”.1
I religionskunskapen på gymnasiet finns tre kurser att läsa, religionskunskap 1, religionskunskap 2 och religionskunskap – specialisering, och i dessa kurser skall eleverna ges ”möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas”.2
Med andra ord vara med i den typ av education som Stensmo skulle kalla en process. Religionskunskapen ska enligt gy11 vara ett tvärvetenskapligt ämne som skall ta sin utgångpunkt i en nutida samhällssyn och förespråka öppenhet i fråga om människors olikheter men även ge eleverna möjlighet att utveckla en förberedelse att leva i ett samhälle präglat av mångfald. I ämnet syfte står också att eleverna skall utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva. För att uppnå detta skall eleverna i sin undervisning även ges möjlighet att analysera och själva värdera hur religion kan förhålla sig till bland annat etnicitet, kön, sexualitet och socioekonomisk bakgrund.3
Under rubriken ”Ämnets syfte” på skolverkets hemsida angående religionskunskap på gymnasiet går att läsa att
”Undervisningen i ämnet religionskunskap ska syfta till att eleverna breddar, fördjupar och utvecklar kunskaper om religioner, livsåskådningar och etiska förhållningssätt och olika tolkningar när det gäller dessa. [...] Eleverna ska ges möjlighet att diskutera hur relationen mellan religion och vetenskap kan tolkas och uppfattas, till exempel beträffande frågor om skapelse och evolution.”4
1 Stensmo. 1994:13 2www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildning/2.2954/amnesplanerochkurserforgymnasieskolan20 11/subject.htm?subjectCode=REL. 3 Ibid. 4 Ibid.
6
2.2 Kunskapssyn, avgörande för rådande pedagogik
Den amerikanske pedagogen Philip Jackson har identifierat två olika undervisningsmetoder vilka han benämner ”mimesisk”, samt ”transformativ”. Med mimesisk syftar Jackson på den tradition där kunskap antas vara ett efterliknande av verkligheten. Vilket i praktiken resulterar i ett synsätt där eleven skall efterlikna lärarens kunskap. I den transformativa undervisningsmetoden anses kunskap istället vara en personligt präglad omvandling av uppfattningen om verkligheten. Att var och en har en egen uppfattning om verkligheten, baserad på aktuella och tidigare erfarenheter, vilket i praktiken innebär att eleven måste söka sin egen kunskap och att läraren enbart är en handledare i denna process.5
Olga Dysthe har skrivit flera böcker om lärande, där hon fokuserar på kommunikationen och skrivandets roll för lärandet. Den syn på kunskap som Jackson kallar mimesisk, menar Olga Dysthe att en stor del av vår svenska skolpraxis bygger på. Där eleven är ett tomt kärl som skall fyllas med auktoriserad kunskap. Hon påpekar dock också att skolan samtidigt har en konstruktivistisk syn på kunskap, alltså en medvetenhet om att kunskap inte existerar oberoende av den som lär sig något.6
Bakom boken Problembaserad inlärning – erfarenheter från hälsouniversitetet (1993) står bland annat Lars Owe Dahlgren som skriver att det traditionella lärandet i skolan är lärande som fokuserar på utlärningen och främst på lärarens aktivitet i klassrummet istället för på elevernas. Ett lärande som enbart fokuserar på vad läraren avser lära ut och tar för givet att eleven lär sig detta. Detta menar han dock är ett överskattande av inte bara lärarens förmåga att fängsla sina åhörare men även elevens motivation och förmåga att lyssna och ta till sig kunskap av att sitta och lyssna under en längre tid.7 Här anser jag också att verkligheten är en annan än den som det traditionella lärande förutsätter då klassrummen är fyllda av en diversitet i motivation hos eleverna.
John Dewey, didaktiker och forskare som ligger bakom begreppet ”learning by doing”, beskriver hur kunskap blir kunskap i en verklighetsanknytning och i sin nytta. Dewey avvisar dem som före honom sagt att verkligheten är stabil och har sin givna form istället kallar han verkligheten för en transaktion mellan medvetandet och omvärlden. Med denna transaktion
5 Stensmo. 1994:19f. 6
Dysthe. 1996:46.
7
menar han de oskiljbara delarna som utgör verkligheten för varje individ, skriver Stensmo.8 Dewey menar att kunskap inte är någonting absolut, utan snarare något relativt, vars värde bestäms av dess nytta. För att bli meningsfull måste kunskapen komma till nytta för den som lär sig någonting nytt. Deweys syn på eleven är att hon eller han bör vara aktiv i sitt lärande och bör av läraren stimuleras till aktivitet,9 vilket inte passar ihop med det ”traditionella” eller ”mimeiska”, ovan beskrivna, sättet att se på kunskap.
Dewey sätter barnet i centrum för lärandet i alla sina teorier. Han argumenterade för ”intelligent action”, i vilken han utgick från den tidens samhällsproblem. Kanske är det därför som Dewey åter idag är så aktuell, för att vi brottas med liknande samhällsproblem som under Deweys verksamma tid. Den amerikanska politiken under slutet av 18oo-talet handskade med en hög samhällsförändring, hög invandring, arbetslöshet, motsättningar mellan olika social grupper samt rotlöshet.10
Dewey vänder sig mot den traditionella uppdelningen i praktisk träning och teoretisk utbildning.11 Dewey påpekar att skolans uppdrag är att skapa meningsfullt och näringsrikt råmaterial, men det smälter inte sig självt. Barnen får inte underordnas läroplanen så den blir för mekaniskt formaliserad.12
2.3 Skall fokus för lärandet ligga på läraren eller eleven?
John Biggs är en australiensisk forskare som utvecklat en modell för att uppnå högre kvalitativt lärande. I likhet med Jacksons undervisningsmetoder beskriver Biggs i sin bok Teaching för Quality Learning at University (1999) två typer av elever och hur läraren måste anpassa sin undervisning för att få dessa elever att i slutändan hamna på samma grad av inlärning. Biggs beskriver den studiemotiverade och nyfikna Susan och den mer omotiverade och ambitionslösa Robert. Utan den motivation, nyfikenhet och även den förkunskap i ämnet som Biggs beskriver att Susan har, får Robert det betydligt svårare att ta till sig och lära sig någonting i skolan. Då Susan kommer till lektionerna med en rad frågor och funderingar som hon vill ha svar på, får hon det också enklare att bygga vidare på den kunskap och förståelse
8 Stensmo. 1994:170. 9 Maltén. 1996:88f. 10 Ibid. s.12ff 11 Dewey. 204:15f 12 Ibid. s.111
8
som hon sedan tidigare lagt en grund för. I Roberts fall behövs en högre grad av motivation och aktivering från läraren för att han ska kunna uppnå samma grad av lärande som Susan. Biggs beskriver hur skolan för tio, tjugo år sedan innehöll fler elever som Susan, medan vi i dagens skola har en högre andel av elever som Robert.13 Trots att Biggs bok är skriver utifrån högskoleelever skulle jag säga att dagens gymnasieklasser är väldigt lika den beskrivning som Biggs ger av högskoleelever, då åldersskillnaden dem emellan inte heller är så stor. Biggs ståndpunkt blir att det med fler Roberts i en klass kräver mer av läraren än då klassen innehåller fler elever som Susan. Det hela handlar om graden av aktivering hos eleven, vilken i sin tur ökar lärandeprocessen menar Biggs. För att definiera lärandet skriver han att ”Good teaching is getting most student to use the higher cognitive level processes that the more academic students use spontaneously”.14
Bra lärare menar Biggs minskar gapet mellan Susan och Roberts kvalitativa lärande, och detta genom att låta eleven använda flera av sina kognitiva förmågor.15 Trots denna forskning finns det undersökningar som visar att läraren har ordet under två tredjedelar av tiden i klassrummet och att elevernas bidrag till den dialogen som ändå finns där främst är genom enstaka ord.16
Traditionella inlärningsmetoder, så som privat inläsning och att lyssna på en föreläsning fungerar för en del elever men inte för alla. Det finns de elever menar Biggs som av sig själva använder flera av sina kognitiva förmågor i klassrummet, medan andra behöver hjälp av läraren att uppmanas till detta för att kunna uppnå en bättre inlärning. Utmaningen för läraren här är att få sina elever att reflektera, ifrågasätta och analysera den kunskap som läraren på olika sätt presenterar.17
Biggs beskriver hur en bra lärare skall fokusera på att bland annat låta sina elever bygga ny kunskap på redan existerande. På så sätt är det en bra början för läraren att inleda ett tema med att ta reda på sina elevers förkunskaper. Biggs skriver att ”Cognitive growth lies not just in knowing more, but in the restructuring that occurs when knowledge become connected with what is already known”.18
Och för de elever som inte automatiskt använder sig av de kognitiva processerna blir då lärarens roll att aktivera dem så att eleven kan binda samman ny kunskap med den redan existerande.
Svaret på ovan rubrik, var lärandets fokus skall ligga, blir utifrån Biggs beskrivning om lärande, blir hos eleven. Med detta sagt är inte läraren en passiv deltagare som presenterar
13 Biggs. 1999:4ff 14 Biggs. 1999:4. 15 Ibid. s.3f. 16 Dysthe. 1996:10. 17 Biggs. 1999:73f. 18 Ibid. s.73.
9
kunskap utan snarare en aktiv handledare som har som uppgift att få eleven att känna att fokus ligger på sitt individuella lärande och att uppnå sina lärandemål.
Det finns även tydliga tankegångar som vill gå åt andra hållet, exempelvis vår nuvarande skolminister, Jan Björklund, som anser att skolans sjunkande resultat, vad gäller elevernas betyg, främst är på grund av att den lärarledda katederundervisningen försvunnit. Däremot anser även Björklund att läraren är skolans viktigaste resurs och att läraren ska ha en tydlig roll i klassrummet.19
2.4 Att lära genom nyfikenhet
Individen menar Dahlgren har en inre drivkraft att tillfredsställa sin nyfikenhet. Detta i sin tur stimulerar själva inlärning hos eleven, så länge inlärningen känns relevant för eleven, ”[...] som om hon är övertygad om att det som skall läras in är relevant och nyttig”.20
Det är denna drivkraft till lärande som man försöker finna inom den problembaserade inlärningen, och det är detta tankesätt som ligger bakom vad vi idag kallar PBL (problembaserat lärande eller tidigare PBI, problembaserad inlärning).21
Innan jag går djupare in på vad PBL går ut på vill jag lägga fram en definition över vad PBL är. Först och främst skall PBL utgå från verklighetsanknutna situationer vilket i sin tur skall utgöra basen för problembearbetningen. PBL förutsätter och uppmanar till elevens eget ansvar och aktivitet, till självstyrd inlärning. Sist men inte minst utgörs PBL av arbete i grupp.22
Anna Fyrenius, Charlotte Silén på Hälsouniversitet i Linköping har, utifrån flera års arbetande med PBL tagit fram olika utgångpunkter för hur PBL kan förhålla sig. Främst menar de att PBL inte alltid handlar om problemlösning, utan snarare om problembearbetning. Vilket i sin tur innebär att eleverna tillsammans gör en analys och därefter bearbetar problemet för att kunna ta ställning.23
19 http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta-plats-i-skolans-kateder 20 Dahlgren, m.fl. 1993:13. 21 Ibid. s.13f. 22 Ibid. s.23. 23 Silén, Fyrenius. 2003:6.
10
Forskning kring PBL visar även att själva examinationsformen är avgörande för hur eleven förhåller sig till sitt lärande. Detta förhållningssätt som eleven intar i förhållande till sitt lärande är viktigt att fokusera på menar Dahlgren. Han hänvisar till svensk forskning från Göteborgsuniversitet, där man på den pedagogiska institutionen genom empirisk forskning tagit fram två olika förhållningssätt till inlärning bland svenska studenter. Dessa två sätt kallar Dahlgren för djupinriktat lärande respektive ytinriktat lärande. Det djupinriktade lärandet sker genom att eleven integrerar den nya kunskapen med sina tidigare kunskapsstrukturer och skapar på så sätt en dialog med texten, artikeln, dialogen, eller vad det är som eleven står inför. De nya erfarenheterna integreras med de gamla, vilket ibland leder till att man omprövar sina gamla erfarenheter. Oavsett blir det ett så kallat referentiellt lärande som blir meningsfullt och motiverande för eleven. Med andra ord ett lärande där eleven använder gamla som nya referensramar kring kunskap och på så sätt bygger vidare på den redan tillgängliga kunskapsstrukturen.24
Vid det ytinriktade lärandet ligger fokus inte på ett referentiellt lärande utan istället på att memorera en text för att sin tur kunna återberätta eller prestera vid exempelvis ett prov. Vid detta lärande förhåller sig eleven dock passiv och ställer inga frågor eller använder sig av sina tidigare erfarenheter och kunskaper för att lära. Den centrala frågan här blir dock vad det är för typ av pedagogik som uppmanar till det ytinriktade lärandet respektive det djupinriktade. Svaret på detta handlar enligt Dahlgren främst om examinationsformen, där han menar av PBI utgör en positiv examinationsform som uppmanar till dialog, både emellan elever, men också en dialog inom den enskilda eleven.25 Kunskap som går ut på att reproduceras, genom att få bra resultat på ett prov skriver Anna Fyrenius, Charlotte Silén beskriver den traditionella undervisningen.
”[...] en ”traditionell” tentamen, som ofta uppmuntrar kunskapsreproduktion, inte nödvändigtvis motsvarar det vi önskar att studenterna uppnår. Kunskap som utantillärts kan sällan relateras relevant till andra områden och blir därför för den lärande mindre meningsfull och mindre användbar”.26
Istället för den traditionella tentamen skall PBI vara ett mer kvalitativt lärande. För att beskriva detta använder sig Anna Fyrenius, Charlotte Silén av Biggs bild av kvalitativt lärande. Biggs skriver att för att observera en kvalitativ djupinlärning är det elevens förmåga
24 Dahlgren, m.fl. 1993:17. 25
Ibid. s.16ff.
11
att analysera, ifrågasätta, att relatera kunskap till tidigare kunskapsstrukturer samt att eleven kan ta sig an olika perspektiv för diskussion som är det viktiga27.
Biggs refererar till förståelse som att eleverna förstår så de kan förklara gör någon annan. Eller då de kan anpassa sig till eller använda det som blivit förstått. Det verkar dock vara så att trots att de flesta studenter vet väldigt väl vad förståelse betyder och innebär och att de är medvetna om att deras lärare vill att de ska förstå kunskapen och inte enbart memorera den. Så är det trots allt flera elever som inte ens kommer i närheten av denna förståelse. Istället ser eleverna till de krav som ställs för att uppnå bra betyg och försöker fokusera sitt lärande kring dessa istället för att finns någon form av intresse i lärandet. Detta resulterar i att de flesta elever har som mål att memorera kunskapen, vilket Biggs menar är ett forcerande av lärande som inte resulterar i något långsiktigt lärande och inte heller någon förståelse.28 Jag vill också påstå att detta är ett sätt att framställa kvantifierbara resultat istället för att fokusera på ett kvalitativt lärande.
Grunden för bra lärande lägger läraren då hon/han bestämmer vilken typ av kognitiva förmågor som hon kommer uppmana eleven att använda. Ju högre kognitiv förmåga eleven använder desto bättre lärande och ju effektivare metoder läraren uppmanar till desto enklare blir det för eleven uppnå bra lärande och använda sig av olika kognitiva processer.29
Trots att PBL är förankrad som arbetsmetod i dagens skolor och att det kan känns svårt att till en början finna kritik mot den dialogpedagogik som Dysthe beskriver finns det flertalet infallsvinklar som talar emot detta tankesätt. Wirkala och Kuhn menar att det finns lite empiriskt material som egentligen bevisar att PBL som metod fungerar.30 Istället visar deras forskning att långvarigt lärande som är den typ av lärande som uppmanat eleven till eget engagemang, fritt tänkande och användandet av egna idéer. Med andra ord är de goda resultat PBL som metod ofta ger. Inte på grund av själva metoden i sig utan snarare hur den läggs fram och arbetas med.31
27 Ibid. s.11. 28 Biggs. 1999:34f. 29 Ibid. s.54. 30 Wirkula, Kuhn. 2011:1158. 31 Ibid. s.1180f.
12
2.5 Det flerstämmiga klassrummet
Det lärarstyrda klassrummet menar Dysthe, har varit en populär undervisningsform inte bara i Skandinavien utan även i andra länder, men har under senare år blivit kritiserad för att ha för stark lärardominans i klassrummet. Enligt Dysthe handlar det om kontroll, där ett klassrum då det är läraren som pratar och ställer, oftast slutna frågor, är ett effektivt sätt för läraren att behålla kontrollen över ett klassrum, inte sällan fyllt med 30 elever. Inte sällan heller på grund av att läraren känner att det är mycket som skall hinna gås igenom. Det som dock blir negativt med denna typ av undervisning, där det enbart är läraren som pratar och bestämmer vad som skall göras, blir enligt Dysthe att eleverna aldrig får något tillfälle att verbalisera sin kunskap.32 Dysthe förespråkar istället för ett lärarstyrt klassrum ett så kallat flerstämmigt klassrum.
””Det flerstämmiga klassrummet” innebär ett klassrum där lärarens röst är en av många röster som lyssnas till, där eleverna också lär av varandra och där muntlig och skriftlig användning av språket står i centrum i inlärningsprocessen”.33
Dysthes egen åsikt och utgångspunkt för lärande är att kunskapen både är konstruktivistisk, och interaktionistisk till sin natur. Kunskap menar hon inte är någonting statiskt som kan överföras, utan var och en måste bygga upp sin egen kunskapsstruktur för att kunna lära sig någonting. Det handlar i detta sammanhang om att göra kunskapen till sin egen, vilket man enligt Dysthe gör genom det sociala samspelet i klassrummet.34 Dysthe menar vidare att man enligt ett konstruktivistiskt kunskapande inte behöver se inlärning som en progression från faktainlärning till förståelse och analys, utan istället som en utveckling från enkla till mer komplexa mentala modeller. På så sätt behöver läraren inte separera faktaproducerande frågor från de som innehåller reflektion, vilket ofta görs.35
Utifrån sin forskning på tre olika gymnasieskolor märker Dysthe förändring hos eleverna vars undervisning förändras till att bli ett mer flerstämmigt klassrum. Ett exempel är Kenyatta som redan tidigare var en högpresterande elev som var aktiv på lektionerna och argumenterande i sina skriftliga inlämningar. Men skillnaden i hennes lärandemetod gör henne mer lyhörd för vad andra har att säga. Detta gör inte att hon blir utan åsikter, men
32 Dysthe. 1996:12. 33 Ibid. s.13. 34 Ibid. s.46f. 35 Ibid. s.48.
13
däremot att hon breddar sina perspektiv och får enklare att ta till sig andra elevers åsikter.36 I Angelas fall är rollen ombytt från Kenyatta och Angela är en elev som från början sällan yttrar sig muntligt i klassrummet. Dysthe beskriver hur Angela förändras i klassrummet, från att ständigt vara en blyg tjej som inte yttrade sig till att vara en av dem som aktivt deltar i diskussioner som förs. Anledning till detta är både den konstruktiva dialog som förs mellan läraren och Angela, men även den som förs mellan klasskamraterna. Det blir både utvecklande och intressant för Angela att få kritik och kommentarer på vad hon gör och säger. Även utvecklande för hennes självförtroende som tidigare enbart speglades i hennes egen självbild, där hon tydligt endast var den blyga tjejen. Loggboken har varit viktig i detta fall då skrivande är en viktig uttryckskälla för den som inte vill eller vågar vara så muntlig som övriga i klassen.37
Utifrån studien Visible lerning har Sveriges Kommuner och Landsting skrivit en svensk översättning som heter Synligt lärande. Visible learning är en studie kring lärande från 2009. Detta är en studie över vad det var som påverkar elevens synliga resultat och är utförd av John Hattie, professor i pedagogik vid Mellbourns universitet. Studien som senare släppt som en bok, Visible learning, kommer fram till att lärarens roll är viktig, men Hattie menar att de som är intressant, är vad som skiljer lärare åt. Att läraren har passion för sitt ämne som han eller hon kan förmedla är viktigt. Men för att vara en bra lärare är, den relation som skapas till eleverna egentligen mer betydelsefull. Det är de lärare som lyckas med att skapa betydelsefulla relationer som hjälper eleverna att använda varierade strategier eller processer för att lära sig ämnet i fråga och som är villiga att förklara undervisningsmaterialet som enligt Hattie får elever med bättre studieresultat. Till detta engagemang från läraren hör också att läraren engagerar sig i elevernas lärprocesser.38
Knut Sundell, docent i psykologi, Sven Bremberg med dr och docent i socialmedicin samt Martin Karlberg doktorand på institutionen för didaktik vid Uppsala universitet skriver tillsammans i februari 2010 ett debattinlägg i Göteborgsposten. Här framför de en kritik mot att svensk skolutveckling inte går i enlighet med de forskningsresultat som Hattie kommer fram till. Exempelvis menar det att det lärandet där eleven är medveten om sin lärandeprocess inte är någonting man arbetar efter i dagens svenska skolor. Vad författarna till artikeln menar är att Hatties förespråkande av en direkt undervisning, vilket innebär att läraren klargör vad eleverna ska lära sig, lär ut stegvis och exemplifierar, kontrollerar att eleven förstått och sedan
36 Ibid. s.134f. 37
Dysthe. 1996:136f.
14
låter eleverna successivt öva allt mer självständigt under lärarens tillsyn, är ingenting som heller eftersträvas i klassrum idag.39
Dysthe tar upp klasskulturens makt, att det skapas en samtalsdiskurs i varje klass som utvecklas över tid och som utgör ett starkt inflytande på sina elever. Utifrån den fallstudien hon gör i tre olika klasser märker hon hur denna diskurs hör samman med lärandet i klassen.40 Även Hattie kommit fram till att lärarens roll i klassrummet är så viktig. När det kommer till undervisningen är det viktigt att läraren gör eleven medveten om sina kognitiva färdigheter och de processer som skapar lärande och att eleverna blir aktivt involverade i att följa sitt lärande. Hattie definierar tre nyckelkomponenter för att läraren ska bli strategisk ifråga om undervisning och lärande och höja eleverna resultat.41
1.) ”Finna vägar att engagera och motivera eleverna.
2.) Undervisa lämpliga strategier för att tillägna kunskaper inom läro- och kursplanernas områden.
3.) Ständigt söka efter återkoppling på hur effektiv undervisningen är för alla elever”.42
Dysthe påpekar hur lärande uppstår i ett meningsfullt sammanhang mellan elever och lärare, och hur viktigt både talet, skrivande och lyssnandet är. Att alla helt enkelt får lov att uttrycka sig, men framför allt bli hörda och få en reaktion på vad som sägs eller skrivits.43 Maltén skriver att ett lärarstyrt klassrum är följden av en syn på eleven som ett objekt. Ett klassrum där man inte ser till eleven, utan enbart till den miljöpåverkan, det som finns utanför eleven, som skapar elevens inlärning. Inom dialogpedagogiken som Maltén uttrycker det, är istället både lärare och elev aktiva subjekt i undervisningsprocessen. Väldigt enkelt illustrerar Maltén hur kunskapen, läraren och eleven tillsammans är aktiva i läroprocessen och att de påverkar varandra inbördes.
(Bild. Maltén s.64)
39
Bremberg, m.fl. 2010.
40 Dysthe. 1996:215.
41 Sveriges Kommuner och Landsting. 2011:38. 42 Ibid. s.38f. 43 Dysthe. 1996:224.
Elev
Stoff
Lärare
15
Viktigt är då att anordna elevens läroprocess så att hon eller han kan ta till sig nya kunskapsstrukturer istället för att passivt acceptera den kunskapsmassa läraren kommer med. För att göra detta möjligt bör läraren erbjuda ett material som eleven aktivt kan arbeta med.44 Maltén skriver utifrån ett dialogpedagogiskt perspektiv att elevens utveckling ”[...] kommer inifrån i och med att individen bearbetar och införlivar de nya erfarenheterna med de redan existerande”.45
44
Maltén. 1996:63f.
16
3. Metod och genomförande
3.1 Val av metod
Som empirisk metod har jag valt att utföra en enkät samt ett mindre antal intervjuer. Jag kommer därmed att använda mig av en mer kvantitativ metod samt en kvalitativ. Att använda mig av enkät för insamlandet av data har jag valt därför att jag vill öka undersökningens tillförlitlighet och få med ett större antal IP (intervjupersoner). Valet av enkät för undersökningen har underlättat det för mig att nå så många religionskunskapslärare på gymnasiet som möjligt, vilket har varit min målgrupp. Trost skriver att ”man brukar tala om ett enkätformulär som ett mätinstrument” med vilket man bland annat mäter människors åsikter.46 Vilket är precis vad jag avser att göra samtidigt som jag genom intervjuer vill få ett djupare perspektiv, alltså använder jag dessa metoder som komplement till varandra. Bryman diskuterar enkätens fördelar framför intervjuns och nämner att det är enkelt och snabbt att administrera en enkät till skillnad från intervju som kräver tid för möten med studenterna.47 Det är också delvis detta jag grundat mitt val på, då denna kurs enbart är 15hp och en halv termin går fort. En annan fördel är att enkäten inte ger någon ”intervjuareffekt” där Bryman hänvisar till forskning som visar att respondenterna har en tendens att uppvisa en god bild av sig själva samt att de drar sig för att avslöja vissa känsliga förhållanden.48 Detta märks dock också, anser jag i mina enkätsvar, men jag tror dock att effekten här är mindre än de skulle varit vid en personlig intervju. Intervjuareffekten vid mina intervjuer är främst att de intervjuade inte tagit upp några nackdelar med respektive undervisning. Detta kan också vara på grund av det sätt jag ställt frågan. Min förförståelse säger mig dock att det är enklare att ta fram de intervjuades nackdelar eller kritik, genom en enkät.
Valet att även använda mig att intervjuer är främst för att öka tillförlitligheten från mina enkäter och för att kunna få en djupare förståelse som jag inte anser mig kunna få från en
46 Trost. 2001:11. 47
Bryman. 2002:146.
17
enkät. Jag har fyra IP som jag har intervjuat, från två olika gymnasieskolor i Malmö. Alla intervjuer har spelats in och transkriberats i den form du kan läsa i denna uppsats. Direkt efter varje intervju skrev jag ner mina tankar vilka hjälpte mig vid bearbetning av svaren.
3.2 Genomförande samt Problem längs vägen
Frågorna i enkäten är formulerade utifrån uppsatsens frågeställningar. Dock har det varit svårt att veta vilka som är de rätta frågorna. Jag har försökt vara medveten om min förförståelse för att inte skriva frågorna på ett sådant sätt att jag får de rätta svaren, alltså de svar som jag förväntar mig att få. Min enkät innehåller 10 frågor varar 2 är flervalsfrågor och 2 andra är öppna frågor där informanterna svarat med sina egna ord och fått tillfälle att förklara hur och varför de känner som de gör.
För att komma fram till de tio frågor som jag till slut valde utgick jag från mina frågeställningar och försökte bryta ner dom till mindre beståndsdelar, på ett sätt som benämns operationalisering.49 Jag försökte använda mig av ett enkelt språk och av entydiga frågor som inte skulle kunna misstolkas. Det största problemet jag hade i min operationalisering var att inte göra frågorna ledande.
Anledningen till att jag inte använt mig av några bakgrundsfrågor, så som ålder, kön, familj med mera är för att jag finner detta irrelevant för min undersökning då jag vill undersöka den generella attityden bland religionskunskapslärare på gymnasiet. Skulle jag ta hänsyn till exempelvis kön, så skulle denna uppsats få en helt ny dimension och fokus tror jag skulle förflyttas från hur religionskunskapsläraren tänker, till främst varför.
Vid analysen som jag presenterar i kapitel 4, har jag ibland slagit ihop olika klasser, eller svarskategorier ifrån min enkät. Detta främst för att underlätta bearbetning av svaren, men även för att förenkla presentationen för läsaren. Belägg för att göra på detta vis får jag från Ejlertsson som skriver att överskådligheten, då man presenterar sina resultat är viktigt och att det då kan underlätta att slå ihop olika klasser som står nära varandra.50 Jag kommer först att
49
Ejlertsson. 2005:47f.
18
presentera resultaten från enkäten, och sedan presentera en analys där jag binder samman resultaten från enkät, intervju samt min teoretiska tolkning.
De problem som uppkommit har främst varit av praktisk karaktär då det varit svårt att få lärare att delta. Jag har fått in 48 besvarade enkäter,51 och då har jag skickat ut över 150 stycken. Till mina intervjuer fick jag svar från fyra lärare som var intresserade och här har jag hört av mig till 10 olika. Här kände jag dock att fyra blev ett tillräckligt antal. Jag är också medveten om, att då jag skrivit en uppsats kring lärare åsikter och deras roll i klassrummet, det kan vara så att det främst är de lärare som är nöjda med sin insats som religionskunskapslärare som valt att delta. Det kan absolut vara så att om alla religionskunskapslärare i Sverige deltagit så hade mina resultat kanske inte varit lika positiva. Jag har intervjuat fyra lärare på två olika skolor. Dessa lärare har varit verksamma olika länge som lärare, vilket jag enbart ser som ett plus i min undersökning då det är en blandning i skolans påverkan och färgning som förhoppningsvis har visat sig i de svar jag fått. Alla lärare är gymnasielärare i religionskunskap men har därefter alla olika ämne som de har kombinerat sin utbildning med. De fiktiva namn som jag har valt till mina informanter är Björn, Maria, Cecilia och Peter.
3.3 Validitet och Reliabilitet
Då jag har ett relativt högt bortfall, i relation till det höga antalet enkäter jag skickat ut, minskar detta möjligheten för mig att generalisera utifrån de svar jag fått. Däremot har urvalet gjorts mer konkret då jag skickat ut min enkät till religionskunskapslärare i hela Sverige, från skolor i norra Sverige till skolor i söder. Detta ger mig ett mer representativt urval än ifall jag enbart hade hört av mig till exempelvis ”skånska” gymnasielärare, vilket från början var min tanke. Både validiteten samt reliabiliteten är påverkad negativt av dessa båda faktorer.52
Validiteten i min uppsats har dock ökat då jag vid två tillfällen bett IP att förklara varför de tycker som de gör, (fråga 2 och 5). Detta har ökat min säkerhet att IP svarat på ett sådant sätt att de har förstått frågan korrekt. Denna möjlighet finns inte på alla mina frågor och
51 Besvarade enkäter finns sparade i min ägo. 52 Ejlertsson. 2005:100.
19
validiteten är därför inte konstant lika hög. På dessa frågor (2 och 5), bör också tilläggas att jag har ett visst internt bortfall.53
Då svaren jag fått ifrån mina intervjuer överensstämmer med svaren från mina enkäter ökar detta reliabiliteten. För att studera reliabiliteten mer, eller veta mer exakt hur passa hög reliabilitet jag har, hade jag behövt göra om samma intervjuer och enkäter efter än tid för att se överensstämmelsen. Detta kallar Ejlertsson för test-retestmetoden.54 Nu får istället mina olika metoder utgöra ett komplement till det arbetssättet, och jag anser att mitt val av att använda två olika empiriska metoder ger mig en högre reliabilitet.
3.4 Etik kring intervjupersoner
Alla berörda som deltagit i undersökningen till min uppsats har innan deltagande informerats om ämne och syfte till uppsatsen. Utefter detta har de själva fått avgöra ifall de velat delta eller inte. Alla svar som samlats in har enbart använts för denna undersökning och det är ingen utomstående som tagit del av materialet. Inga namn eller personuppgifter har samlats in eller på något vis publicerats. Istället är de namn som man kan läsa fiktiva och är inte hämtade ur verkligheten på något sätt. Jag har i denna uppsats följt de fyra huvudkrav antagna av Humanistisk- och samhällsvetenskapliga forskningsrådet som även kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.55
53 Ejlertsson. 2005:121. 54
Ibid. s.103.
20
4. Resultat och Analys
4.1 Resultat av enkät
Nedan presenterar jag resultaten från min enkät. Enkäten i sin helhet finns under Bilaga 1. Jag presenterar här frågorna på min enkät och de resultat som enkäten gav mig i form av fyra stoplar som representerar de olika svarsalternativen. Ovan varje fråga och svar lägger jag även en kommentar till varje fråga.
Min inledande fråga har att göra med elevernas förkunskaper och i fråga om läraren anser det vara viktigt att vara medveten om dessa. Som visar nedan har majoriteten svarat att de delvis håller med om påståendet att det är viktigt att vara medveten om elevernas förkunskaper innan nytt påbörjat tema. Enbart nio personer har svarat att de inte håller med om att detta är viktigt. På fråga två har lärarna fått beskriva hur de i så fall arbetar med detta. Alla svar på fråga två finns under bilaga 2.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med
0 9
28
11
1. Jag anser det vara viktigt att som religionskunskapslärare vara medveten om mina elevers förkunskaper innan jag påbörjar ett nytt tema/ämnesområde.
2. Om du har svarat "håller med" eller "håller delvis med" på föregående fråga, skriv gärna hur du brukar göra detta. Exempelvis mindmap, låta eleverna berätta fritt m.m.
21
Fråga tre handlar om huruvida lärare tycker det är svårt att få med alla elever i den aktiva dialogen i klassrummet. Enbart nio lärare har beskrivit att de inte tycker detta är svårt, medan resterande 39 håller delvis eller fullständigt med om att detta är svårt.
Fråga fyra handlar om huruvida läraren anser det vara positivt att ha olika religioner representerade i klassrummet. Majoriteten av lärarna har här svarat att de anser det vara positivt. Enabart sju av de 47 som besvarat denna fråga håller inte med om att detta är positivt. Fråga fem ges möjlighet att ge konkreta anledningar till varför det är positivt respektie negativt.56 Svaren på fråga fem en mer nyanserad bild av de fördelar och vissa svårigheter som kan uppkomma i klassrummet, än enbart svarsalternativen på fråga fyra ger.
56 Svar på fråga fem finns under bilaga 3.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med 0 9 26 13
3. Jag som lärare tycker det är svårt att få med alla elever i klassen i den aktiva dialogen.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med
0 7 10
30
4. Som religionskunskapslärare ser jag det som positivt att ha elever tillhörande olika religioner i klassen.
5. Oavsett varför du svarat på föregående fråga, skriv gärna varför du tycker som du gör. Vilka positiva respektive negativa sidor finns med att ha olika religioner representerade i klassrummet?
22
Fråga sex och sju handlar om det dialogiska klassrummet där det är viktigt att ta med elevens bakgrund och erfarenhet för att få ett högre lärande. Fråga sex och sju har ett jämförande perspektiv där jag under fråga sex frågar om läraren anser det vara viktigt att varje elevs bakgrund är viktig att få med i klassrummsdialogen för att gynna alla elevers lärande, medan fråga sju för att gynna den enskilda elevens lärande. På fråga 6 har jag fler lärare som på den vänstra sidn av skalan, som menar att de inte, eller inte alls håller med. Medan på fråga sju är det fler som håller delvis eller fullständigt med. Denna skillnad i svar är dock väldigt liten och ger enligt mig inte något tydligt svar. På fråga sex är det 31 lärare som anser att det är viktigt att få med varje elevs erfarenhet i klassrumsdialogen för att gynna alla elevers lärande, jämfört med 17 lärare som inte anser detta vara viktigt. På fråga sju är det 38 lärare som anser att det är viktigt att få med varje elevs erfarenhet i klassrumsdialogen för att gynna den enskila elevens lärande, jämfört med 10 lärare som inte anser detta vara viktigt.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med
8 9 22 9
6. Varje elevs erfarenhet (bakgrund) är viktigt att få med i en klassrumsdialog för att gynna ALLA elevers lärande
.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med
4 6 14
24
7. Varje elevs erfarenhet (bakgrund) är viktig att få med i en
23
Då mitt arbete hanterar både pedagogik som den metodik läraren använder sig av vill jag på fråga åtta veta ifall läraren funderr över vilka metoder som skall öka elevens lärande. Inte en enda lärare har svarat att detta inte alls, eller inte är viktigt. 20 lärare har svarat att de delvis håller med om påståendet att de innan påbörjat tema funderar över hur de skall använda sig av olika metoder för att öka elevernas lärande. Hela 28 lärare har svarat att de fullständigt håller med om detta påstående.
Syftet med fråga nio är att få en generell bild av vilka kognitiva processer lärare tycker är positiva och vill få sina lärare elever att använda. Här har lärarna fått ange hur många olika alternativ de velat. De svarsalternativ som jag främst ser en tendens för lärarena att välja är att få sina elever att analysera, reflektera samt att få en ”känna igen-upplevelse”. Både analysera och reflektera har 32 lärare valt. ”Känna igen-upplevelse” har 28 lärare valt. Därefter kommer
relatera med 22 röster, ta anteckningar med 20, applicera sin kunskap med 18, memorisera
med 14 och generalisera med 9.
Håller inte alls med
Håller inte med Håller delvis med Håller fullständigt med
0 0
20 28
8. Som lärare tänker jag innan varje nytt påbörjat tema hur jag ska använda mig av olika metoder för att öka elevernas lärande.
Reflektera Generalisera Applicera sin kunskap Relatera "Känna igen-upplevelse" Memorisera Ta anteckningar Analysera 32 9 18 22 28 14 20 32
9. Vilken av dessa inlärningsmetoder (kognitiva processer) försöker du få eller uppmana dina elever att använda sig av. Att mina elever skall...
24
Istället för kognitiva processer har lärarna här istället fått välja två eller tre aktivititer. Syftet här är precis som under fråga nio att få en generell bild av lärarens medvetenhet om hur eleverna lär sig bäst. Övervägande lärare, 35 stycken, har svarat att de tror sina elever lär sig mest utav att se och lyssna. 16 lärare har svarat göra (praktisk inläring), 15 lärare har svarat
samtala med andra elever, 13 lärare har svarat läsa, 12 lärare har svarat lära någon annan, 6
lärare har svarat lyssna och enbart 3 har svarat se.
... läsa ... lära någon annan ... se ... se och lyssna ... lyssna ... samtala med andra elever ... göra (praktisk inlärning)
13 12 3 35 6 15 16
10. Välj två eller tre aktiviteter som du tror att dina elever generellt lär sig mest utav. Jag tror att mina elever lär sig mest genom att...
25
4.2 Analys och teoretisk tolkning
4.2.1 Ett monologisk eller ett dialogiskt klassrum?
Att ett dialogiskt klassrum inte garanterar högre lärande vill jag här inledningsvis betona. Men att det finns inslag i det flerstämmiga klassrummet som underlättar för alla elever att lära sig mer vill jag påstå. Ett av dessa inslag är att arbeta med elevernas förkunskaper och att låta eleverna relatera till sina egna erfarenheter.
Att ny kunskap bör byggas på redan existerande för att lättare få fäste verkar de flesta lärare som jag har intervjuat eller varit i kontakt med vara överens om. Nästan samtliga lärare som besvarat enkäten svarar att det är viktigt att vara medveten om sina elevers förkunskaper då man börjar med ett nytt tema/projekt i skolan. Det finns dock undantag. 18 % av de som besvarat enkäten har svarat Håller inte med! på denna fråga (fråga 1). Exempel på motivering bakom deras svar kan till exempel vara att det ”[...] kan vara mycket tidskrävande att inventera elevers förkunskaper initialt om man har ett par hundra elever”.57 En annan lärare menar att ”Ofta få man ett intryck efter ett tag då man lär känna eleverna”.58
En annan att ”Det hade varit bra att ha en medvetenhet om elevernas förkunskaper, eller kunskaper som de har med sig från grundskolan, men tidsbristen gör detta omöjligt för det mesta!”59
Att tidsperspektivet finns med i klassrummet, lärarens stress över att hinna med allting som skall göras, påverkar uppenbarligen till viss del ifall klassrummet är av monologisk eller dialogisk karaktär och ifall läraren väljer att aktivt arbeta med elevernas förkunskaper. Som jag tidigare skrivit anser Dysthe att en av de främsta anledningarna för en lärare att bevara det lärarstyrda klassrummet var just för att behålla kontrollen i klassrummet, för att på så sätt hinna mer allt som skall göras. Som läraren ”Maria”, en av mina informanter uttryckte sig, att det var på grund av stress att hinna med som hon valde att inte ta reda på elevernas förkunskaper innan påbörjat tema/projekt. Hon menar att det ”inte är så viktigt”. Anledningen till detta menar hon är att i den klassen hon nu undervisar i kommer eleverna från så många olika grundskolor, vilket innebär att förkunskaperna spretar så pass mycket att det är omöjligt
57 Bilaga 2. 58
Ibid.
26
att ha en individuellt anpassad undervisning. Hon går här i stället efter kursplaner och får därför räkna med att vissa elever kan mer än andra, att det är en vid spridning i kunskap. En annan informant, läraren ”Peter” uttrycker att han inte heller tycker det är viktigt att innan påbörjat ämne ta reda på elevernas förkunskaper, men betonar att han samtidigt i sin undervisning försöker relatera till sina elevers erfarenheter. Han väger här in risken att bli fördomsfull eller att stigmatisera någon elev. ”Man vill inte trampa någon på fötterna så att säga”, fortsätter han. Han påpekar dock hur viktig han tycker att dialogen i klassrummet är och att denna dialog gör undervisningen bättre. För ”Peter” precis som för ”Maria”, som jag tolkar det, är att ta reda mer på elevernas förkunskaper någonting som väljs bort på grund av att man vill få tiden i klassrummet att räcka till. ”Med skrivningar, betygssnack och timmar som går bort blir religionsämnet ett komprimerat ämne. [...] Tidsaspekten är oerhört betydande”. säger ”Peter”. Läraren ”Björn” resonerar som att det är viktigt att vara medveten om och att också arbete med elevernas förkunskaper. Han säger: ”Det tycker jag är viktigt. [...] För att man ska veta vart man ska börja, då de kommer från olika grundskolor är det viktigt att veta vart de befinner sig”.
De flesta lärare är alltså medvetna om det viktiga i att ta del av elevernas förkunskaper, vilket är en del av det som Dysthe kallar ett flerstämmigt klassrum. Men det verkar som att rädslan för att förlora kontroll i klassrummet och inte hinna med att göra det som ska göras påverkar och hindrar vissa lärare att ta reda på elevernas förkunskaper.
På frågan om det är positivt att ha olika religioner representerade i klassen? Är det spontana svaret från ”Maria”, ”Det är absolut jättebra”. Ifall någon troende elev vill dela med sig av sina religiösa upplevelser, menar ”Maria”, att detta ger ett mycket positivt inslag i religionsämnet. Samtidigt tar hon upp olika problem som kan uppkomma i samband med att man har elever som är troende. ”Man känner ju lite grann att nu måste jag visa respekt, samtidigt så kan jag inte låta en person som har en viss inriktning vill bestämma min undervisning”. Med detta menar hon först att hon inte vill tvinga ut de aktivt religiösa, och att det är viktigt att ingen känner sig stämplad, varken som muslimen, juden eller ateisten. Hon ser också det viktigt att bara för att där sitter någon i klassrummet som är exempelvis muslim så får inte denna elev bestämma undervisningen och säga att det är på ett visst sätt, utan där menar ”Maria” att det är viktigt att som lärare påvisa att det är olika trosinriktningar man i så fall pratar om.
”Det är rent generellt sätt en tillgång att ha olika religioner representerade i klassrummet”,
menar ”Peter”. Han menar att eleverna får relatera till verkliga historier. ”Peter” tar upp ett exempel på en elev som två gånger varit på pilgrimsfärd till Mekka. Eleven visade på
27
lektionen bilder från sina resor till Mekka för övriga i klassen och bidrog enligt ”Peter” till att de andra eleverna lättare kunde relatera, än ifall de enbart använder sig av läroboken.
Liknande svar ger flertalet av de som besvarat enkäten. 85 % av de som besvarade fråga 4: ”Som religionskunskapslärare ser jag det som positivt att elever tillhörande olika religioner i klassrummet”, håller fullständigt eller delvis med om detta påstående. De som besvarat enkäten får här skriva varför de svarat som de gör. De olika svar som kommer fram blir exempelvis att ”För att visa på att Sverige har alla religioner representerade och att det kan skapa en dialog mellan elever. fördomar kan raseras”.60 ”De kan berätta mycket mer än vad jag kan om hur det är att leva med en viss tro”. ”det ökar förståelsen för varandras åsikter”. ”positivt då de kan ge sin syn på saken, alternativt hålla i en/del av lektion. De är ju specialisterna just i detta fall”.61
Flertalet liknande svar skriver flera lärare, men även ett antal negativa i likhet med det svar som ”Maria” ger. Att det också ”[...] kan vara problematiskt. Ibland kan det vara svårt. Mycket religiösa elever kan ibland öka fördomar snarare än minska dem”. En lärare som besvarat enkäten beskriver precis som Maria att om eleven själv kan berätta är det bra, samtidigt utvecklar hon och tar fram det negativa.
”[...] men jag har träffat på elever som tillhör Jehovas som har känt sig utpekade. Jag bad då några från Jehovas äldste komma hit och prata om dem, då blev det tvärtom eleverna ville nästan gå med Jehovas vittne. Mycket rädda och känsliga tår att inte trampa på”.62
Trots olika synpunkter anser jag att de flesta lärare anser att det är positivt med olika religioner representerade i klassrummet. Men att läraren av olika skäl är rädd för att stigmatisera någon elev med en religion som de själva inte vill bli stämplade med eller att man säger känsliga saker som upprör.
En del lärare pratar även om olika religioner i klassen som att det är en del av elevens förkunskap och en erfarenhet som man vill nå för att höja lärandet. Läraren ”Björn” till exempel uttrycker det så här på frågan om det är positivt att ha olika religioner representerade i klassen: 60 Bilaga 3 61 Ibid. 62 Ibid.
28
”Därför att då kan man använda sig av elevernas egna erfarenheter, så att man kan få en mer autentisk dialog av vad religionsämnet egentligen handlar om. Det är liksom en fälla inom religionsämnet att man hamnar i för mycket dogmer och utanpåverk och att man inte når fram till de enskilda personernas tro. [...] Jag har aldrig frågat dom rakt ut, utan snarare att jag försöker hålla en dialog så att de känner att deras erfarenhet är någonting verkligt. Och då brukar de komma igång och berätta mer, [...] så att de känner att det de har att berätta är någonting värt och positivt för de andra att höra.”
Läraren ”Cecilia” tar inte reda på elevernas kunskaper, på grund av som hon säger att dessa kunskaper är väldigt spretiga. Precis som flertalet lärare tidigare sagt, både i intervju och enkät. Däremot arbetar ”Cecilia” väldigt mycket med dialogen i klassrummen, och försöker här få med vad eleverna tror och tycker. ”Jag uppmanar dem att berätta mycket själva, så att lektionerna är väldigt mycket berättande från eleverna”, säger ”Cecilia”. ”Maria” berättade att hon i början av kursen låter eleverna skriva ner vad de tror på och vad de har för Gudsbild med mera. I likhet med ”Cecilia” säger både ”Peter” och ”Maria” att hon inte arbetar med eleverna förkunskaper. Här menar jag att det är just vad de båda två lärarna gör. En förkunskap behöver inte vara enbart vad eleverna lärt sig på lektionerna i grundskolan. Utan en förkunskap är ju vad man har med sig från sitt liv i de erfarenheter och upplevelser man har.
Då jag tidigare går igenom Dysthes kunskapssyn som konstruktivistisk och interaktionistisk menar Dysthe att kunskap föds och lärs in genom det sociala samspelet i klassrummet63. Så som både ”Cecilia” och ”Maria” beskriver hur de arbetar med elevernas erfarenheter och upplevelser är detta enligt mig, ett exempel på hur ett flerstämmigt klassrum kan se ut. Även 65 % av de som besvarat enkäten tycket det är positivt för alla elevers lärande att få den varje elevs bakgrund och erfarenhet (fråga 6).
Jag vill även tillägga att, att arbeta med elevernas förkunskaper inte enbart är positivt då man knyter an till elevernas erfarenheter, utan även för att läraren fortsätter bygga på de, hos eleven, redan befintliga kunskapsstrukturer. Min tidigare beskrivning av PBI, utifrån boken, Problembaserad inlärning – erfarenheter från Hälsouniversitetet (1993) att PBI är ett så kallat referentiellt lärande som blir meningsfullt och motiverande för eleven. Med andra ord ett lärande där eleven använder gamla som nya referensramar kring kunskap och på så sätt
29
bygger vidare på den redan tillgängliga kunskapsstrukturen.64 Här menar jag att flertalet lärare arbetat med PBL utan att själva vara medvetna om det.
4.2.2 Hur reflekterar religionskunskapsläraren kring elevens
lärandeprocess?
Att lärarens roll i klassrummet är viktig för elevens lärande framgår tydligt i John Hatties forskning, Visible Learning som jag tidigare refererat till. För att förverkliga den process som Hattie beskriver: där läraren först och främst klargör vad eleverna ska lära sig, lär ut stegvis och exemplifierar, kontrollerar att eleven förstått och sedan låter eleverna successivt öva allt mer självständigt under lärarens tillsyn, krävs enligt mig en tydlig dialog i klassrummet, mellan lärare och elev. Det krävs också en stor förberedelse för läraren, där det är tydligt vad som skall läras ut, varför och vart eleverna just nu befinner sig i sitt lärande Dewey som jag tidigare tar upp, påvisar också det viktiga i att eleven är aktiv i sitt lärande och att läraren är den som handleder och aktiverar detta lärande. Biggs, även om olika uttryckt anser precis som Dewey, anser att det är lärarens uppgift att aktivera eleven. Där Dewey pratar om aktivering, konkretiserar Biggs och fokuserar på elevens kognitiva förmågor. Desto fler kognitiva förmågor läraren får sina elever att använda desto högre kvalitativt lärande menar Biggs. På min fråga (fråga 8) om huruvida läraren tänker igenom vilka metoder som ska användas i klassrummet för att höja elevernas lärande, svarar 100 % av de som besvarat enkäten att de håller delvis eller fullständigt med om att de reflekterar kring detta innan varje nytt påbörjat tema. Även reflektion kring examinationsform har att göra med detta tydliggörande av lärandet för eleven enligt mig.
Variation är det bästa när det gäller examinationsform menar ”Maria”. Hon betonar att mer ambitiösa elever gärna ser att läraren använder sig mer av prov som examinations form. ”Det är precis detta de kan, de kan liksom slå in materialet”. ”Marias” vidare resonemang angående mer eller mindre motiverade elever är att hennes ambition att alla elever skall utveckla sitt tänkande. Hur hon arbetar utifrån detta blir att försöka göra ämnet så intressant som möjligt, väcka nyfikenhet och få eleverna att relatera och känna igen sig. Samtidigt uttrycker hon att även om det alltid är hennes ambition att alla elever skall lära sig och bli intresserade så ska
30
man inte känna sig alltför misslyckad om så inte blir fallet. Kring detta menar hon också att det är viktigt att alla elever uttrycker sig i klassrummet.
”I de flesta fall har vi skriftliga prov, då detta är rätt enkelt, rättssäkert och man får ett önskvärt utfall”. ”Peter” menar att i andra examinationsformer, muntliga förhör eller uppsatser så är det svårare att nå eleverna eller att uppnå mer än en ”G-nivå”.
Motivationsaspekten är dock inte så stor inom religionsämnet, menar ”Peter” då det är många som kan relatera till ämnet genom egna upplevelser eller tankar. Han menar i att sitt andra ämne, samhällskunskap, är det svårare att motivera elever då det här är fler elever som har torftigare och mer bristfälliga kunskaper och förkunskaper.
”Jag försöker ha en undervisning som relaterar till det som sker. [...] Men jag kan nog vara rätt dålig på att motivera alla elever, tror jag. Man får nog upporda ett visst intresse själv. Är man inte intresserad av det vi gör och det läraren talar om så är det nog en del som faller emellan, tyvärr. Det är 30-32 elever i ett klassrum och tiden är begränsad och det är lite synd”.
På frågan om hur elever lär sig bäst, resonerar ”Peter” att elever lär sig väldigt olika, men konstaterar att kunskap som man kan relatera till är bra kunskap. ”Peter” utvecklar och säger att han använder sig av olika metoder i klassrummet just för att eleverna lär sig olika, men konstaterar att hans lektioner är en blandad kompott av metoder. Som jag tidigare skrivit menar Biggs att utmaningen för läraren är just att få sina elever till att reflektera. Ju mer eleverna ifrågasätter och analyserar den kunskap som läraren på olika sätt presenterar desto mer lär sig elever.65 ”Peter” är medveten om hur eleverna lär sig och funderar i de banor som Biggs menar att lärare skall göra för att höja lärandet hos de mer omotiverade eleverna. Däremot fastnar ”Peter” i resonemanget att vissa elever ”faller emellan” och verkar se detta som en självklarhet i varje klassrum istället för att använda sig av sina kunskaper om elevens lärande för att få fler elever att utvecklas.
Precis som ”Maria” uttryckte det att det är viktigt att alla elever får komma till tals i klassrummet. Dock anser 81 % av de som besvarat fråga 3 att det är svårt att få alla elever med i den aktiva dialogen i klassrummet. ”Cecilia” uttrycker att ”vi kör hårt på elevdemokrati i undervisningen och låter eleverna själva vara med och bestämma examinationsform”. Dock säger hon senare att det på varje kurs blir två prov och en skriftlig inlämning. Med andra ord verkar inte ambitionen att involvera eleverna mer alltid stämma överens med resultatet.
