Lärande och samhälle Kultur-Språk-Medier
Självständigt arbete II
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Konstruktionen av literacy i grundlärarstudenters
examensarbeten: En läs- och innehållsorienterad
svenskdidaktisk diskurs
The construction of literacy in primary teacher-students’ degree projects: A
Swedish pedagogical discourse oriented towards reading and content
Kim Ridell
Masterexamen i ämnesdidaktik, 120 hp Examinator: Lotta Bergman
Abstract
The central issue for this study is teacher-students’ understanding and recontexualisation of the concept of literacy within the school subject Swedish. The focus of the analysis is how the students construe the concept of literacy in relation to the teaching of Swedish in their degree projects. This is implemented through a critical discourse analytical framework. The students’ construal of the concept of literacy in relation to mother tongue teaching is analysed through a design theoretic perspective and Bernstein’s sociology of education
The result of the analysis shows that all the students recontextualise the concept of literacy as a pedagogical tool for teaching pupils’ different aspects of reading. It shows that, within the studied texts, teacher-students interpret the concept of literacy in relation to the school subject Swedish as something inherently connected to a sociocultural view of learning which assumes multimodal views of text and reading. In this orientation to reading pedagogy, there is also an emphasis on subject content rather than teaching methods. The study concludes with discussing tensions between different conceptions of literacy evident in the students’ degree projects. While they recontextualise several aspects of the ethnographic concept of literacy such as emphasis on pupils’ everyday experiences and popular cultural sphere within their horizontal discourse, they also tend to foreground coding aspects of reading while still presenting the subject, focused on reading pedagogy, as a unified whole. Further, while there is slight variation in the students’ perspectives on the desired strength of framing in the staging of instruction, they do not formulate explicit ideas about instructional methods. This gives further evidence to their overall orientation to content. Keywords: concept of literacy, critical discourse analysis, design theory, early compulsory school, reading
Förord
Tillägnad Lily, vars första ord inte levde upp till mina förväntningar.
Denna studie genomförs och författas under en pandemitid som vi förhoppningsvis har lagt bakom oss då den publiceras. Den blir således en av många historiska dokument som skrivits under coronapandemin. Som kontext för studien och dess innehåll har detta inte haft en avgörande påverkan. Vid projektets start klargjordes snabbt att etnografiska verksamhetsstudier inte var en fruktbar väg att vandra under omständigheterna. Med det sagt menar jag inte att jag hade valt varken annan metod eller innehåll om förutsättningarna var annorlunda. Valet begränsades, men jag ska erkänna att jag tycker om att arbeta med och analysera text. Mina andra studier kan visa att det inte är allt som jag ägnar mig åt, men nog syns en förkärlek för textanalys. Det är något beständigt med skriven text. I synnerhet de examensarbeten som utgör textunderlag för denna studie. De har gått igenom så många kritiska filter och granskande ögon att processen i min studie blir som att på nära håll studera ett hantverk. Genom alla dessa granskningar presenteras dock produkter som kanske är mer tillrättalagda än de är representativa för undervisningspraktik. Detta är inte oproblematiskt och bäddar för att framtida studier – även mina – bör kompletteras med mer verksamhetsnära perspektiv.
Den verksamhet jag själv investerar min tid i har också förändrats sedan mina senaste studier. Jag är inte längre verksam som grundlärare, utan som lärarutbildare. Mot denna bakgrund kan skiftet från tidigare praktiknära studier till föreliggande studie förstås; de förutsättningar som grundlärarstudenter får för att bedriva svenskundervisning med didaktisk medvetenhet. Jag är dock fortsatt mån om att lyfta fram hur denna didaktiska medvetenhet uttrycks i undervisningspraktik inom mitt ämnesfält, vilket är en koppling som jag strävar mot att bibehålla även i denna studie.
Forskningsprocessen har således bestått av mycket skärmtid, läsande av analog text, tänkande och diskussion med kollegor och min handledare i upprepade cykler. Samtidigt har jag undervisat i svenskämneskurser mot grundskolans tidigare år på lärarutbildningen och inspirerats av de frågor och tankar som studenterna formulerar när de möter ett nytt ämnesdidaktiskt fält, eller återvänder till det efter att ha vandrat inom andra ämnesfält, som man ju gör som blivande grundlärare. För dessa frågor är jag tacksam då de har riktat ljuset mot ett fenomen som jag har önskat belysa. Huruvida studien i slutändan belyser eller snarare problematiserar fältet ytterligare återstår att se. En problematisering vore förvisso fullt acceptabel då det lägger grunden för fler studier inom området. Föreliggande studier belyser dock flera intressanta aspekter, vilka är intressanta nog att ta beaktning utan att begrunda deras vetenskapliga fruktbarhet.
Återigen befinner jag mig i en situation där jag lovordar och riktar min tacksamhet mot min handledare Robert Walldén för eminent handledarskap genom kritisk läsning och upprepad textutvecklande respons. Alla borde få möjlighet att ha en sådan handledare som bollplank.
Den här studien behandlar lärande hos flera aktörer, svenskämnesdidaktik och text. Dessa är ämnen som ligger mig varmt om hjärtat och som jag gladeligen laborerar med. Om föreliggande studie bidrar å det minsta till läsarens didaktiska medvetenhet kommer det att göra mig lika nöjd som när jag sätter denna sista punkt i texten.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ...3
Tidigare forskning i svensk kontext...4
Literacy i svenskämnet... 4
Lärarstudenters ämnesdidaktiska förståelse ... 7
Teoretiska utgångspunkter ...9
Kritisk diskursanalys och centrala begrepp ... 9
Didaktisk design ... 10
Pedagogiska praktiker ... 11
Literacy som begrepp ... 13
Ett etnografiskt literacybegrepp som språkdidaktisk resurs ... 13
Ett socialsemiotiskt literacybegrepp som språkdidaktisk resurs ... 15
The four resources model - Resursmodellen... 17
Literacy i relation till svenskämnet och svensk lärarutbildning... 18
Literacy i relation till svenskämnets framväxt ... 19
Literacy som svenskdidaktisk resurs ... 20
Didaktik och lärandeteoretiska ingångar ... 21
Metod och material ... 24
Kritisk diskursanalys som metod ... 24
Sök- och urvalskriterier ... 25
Analytisk operationalisering av didaktiska begrepp ... 26
Metoddiskussion... 27
Lärarstudenternas examensarbeten – en översikt ... 28
Resultat... 31
Literacy som en utgångspunkt för design av undervisning... 31
Ett fokus på vardagliga erfarenheter ... 31
Betoning av social situering och multimodalt innehåll ... 32
En inriktning mot avkodning ... 34
Receptionsorienterad konstruktion av literacy ... 36
Literacy som en utgångspunkt för iscensättning av undervisning ... 37
Spänningsfält inom progressivistisk position ... 37
Sammanfattande analys ... 38
Diskussion... 41
Referenslista ... 45
1
Inledning
För den som inte har en koppling till lärarutbildning är literacy sannolikt ett främmande ord. Det är dock vanligt förekommande inte minst inom grundlärarutbildnigen i kurser kring språkutveckling och svenskdidaktik mot grundskolans tidigare år samt språkdidaktisk forskning. Schmidt och Häggström (2019) visar att många yrkesverksamma lärare inte känner till begreppet. Det står inte heller formulerat i något av skolans styrdokument. Likväl är det återkommande och till viss del centralt i flera kurser inom flera grundlärarprogram. Vad literacybegreppet innebär är så pass komplext och omfattande att det inte går att precisera i denna inledning (eller ens i hela denna studie, ska det visa sig). Hundratusentals sidor har skrivits om detta ämne då det också uttrycks i många sammanhang med varierande mening och innehåll. Inom denna studie ska det förstås inom språkdidaktisk kontext. Det avgränsar begreppet något. Det ska i viss utsträckning förstås ur det språkdidaktiska sammanhang som dess omfattande innebörd diskuterats fram, men också i det svenskdidaktiska sammanhang mot grundskolans tidigare år där det fortsatt diskuterats men också fått fotfäste mot den bakgrund som svenskämnet vuxit fram (se Bergöö, 2005; Malmgren, 2005; Thavenius, 1999). Literacybegreppet ska också förstås i ett specifikt läsdidaktiskt sammanhang som framkommer i studiens textunderlag. Det var inte min inledande intention att författa en uppsats med läsdidaktisk orientering – lärarstudenternas rekontextualisering (se Bernstein, 1990) av literacybegreppet som en läsdidaktisk resurs snarare än något mer språkdidaktiskt omfattande gjorde att så blev fallet.
Begreppet rekontextualisering grundar sig i tankar kring olika diskurser där olika kommunikativa mönster kommer till uttryck. Denna studie tar avstamp i sådana antaganden och utgår från en såväl teoretisk som metodologisk kritisk diskursanalytisk grund. Literacybegreppets resa inom det språkdidaktiska fältet utforskas och problematiseras i relation till den svenskdidaktiska diskurs mot grundskolans tidigare år, vilken är central i studien. Grundlärarstudenternas konstruktion av literacybegrepp inom svenskundervisning mot grundskolans tidigare år utgör studiens fundament. Det är inom grundlärarstudenters examensarbeten som dessa kommunikativa mönster studeras i relation till diskurser literacybegreppet härstammar från. Även eventuell diskursordning inom svenskdidaktisk diskurs där literacy gör anspråk på särskilt didaktiskt innehåll i relation till redan rådande innehållsorientering inom svenskämnet i grundskolan (se Jennfors & Jönsson, 2010) och lärarstudenternas grundlärarutbildning undersöks.
Där svenskdidaktiska aspekter av literacybegreppet blir relevanta är i mötet mellan teori och praktik. Här har jag inspirerats av Tjernberg (2013) som studerat just vikten av ett samspel mellan dessa två dimensioner. Vidare lyfter Tjernberg också relevansen med abduktiv metod som forskningsansats där olika perspektiv och ideologiska övertygelser om lärande inte bör sättas i dikotomiskt förhållande genom olika lärandeteoretiska perspektiv utan att dessa snarare bör samspela för att erbjuda en nyanserad bild av teori och undervisningspraktik som den leder till inom didaktiskt orienterad forskning. Detta samspel mellan teori och undervisningspraktik har jag valt att operationalisera genom ett designteoretiskt perspektiv, likt Forsling (2017). Detta är ett teoretiskt ramverk som tydligt synliggör det abduktiva samspelet (se Alvesson & Sköldberg, 2017) samtidigt som det ger en tydlig analytisk struktur för processen att utifrån förståelsen av detta samspel designa och iscensätta en undervisning som bygger på studenternas konstruktion av literacybegreppet.
2
I grunden kan man förenklat säga att literacybegreppet var tänkt att representera något nytt som språkdidaktisk resurs i relation till tidigare dikotomiska övertygelser inom t ex läskrigets (se Cummins, 2007; Hall, 2003) motsättningar mellan syntetiska och analytiska metoder. I denna studie undersöker jag hur detta nyasamspelar med grundlärarstudenternas uppfattning av det nya, diskursspecifika, svenskämnet (jfr Bergöö, 2005; Malmgren, 2005) och inte minst hur studenterna förstår, didaktiskt reflekterar över och resonerar kring iscensättningen av undervisning. Detta är en svenskdidaktisk studie där övertygelsen om att alla dessa dimensioner påverkar hur grundskolans elever förstår och kan påverka sin omvärld utifrån de resurser som presenteras i den undervisning som nya grundlärare ansvarar för. Lankshear och Knobel (2003, s. 67) formulerar att literacy som språkdidaktisk resurs inte bör vara ett ”the old wine in new bottles syndrome” – det ska representera något nytt. Huruvida detta är fallet inom svenskdidaktisk diskurs, utifrån reflektioner från nästa generations grundlärare mot F-3 är föremål för analys i denna studie.
3
Syfte
I denna studie undersöks svenskdidaktisk diskurs inom grundlärarutbildning om begreppet
literacy ur ett designteoretiskt perspektiv. Syftet är att identifiera och problematisera
lärarstudenternas konstruktion av begreppets innehåll och funktion som svenskdidaktisk resurs. Analysen behandlar lärarstudenternas förståelse av literacy genom att granska hur de rekontextualiserar och redogör för innebörden av literacybegreppet samt använder det som en utgångspunkt för att resonera kring design och iscensättning av undervisning.
Med en kritisk diskursanalytisk ansats studeras tio grundlärarexamensarbeten utifrån följande frågeställningar:
1. Vilken innebörd lägger grundlärarstudenterna i literacybegreppet?
2. Vad utmärker rekontextualiseringen av literacybegreppet i grundlärarstudenternas examensarbeten?
3. Hur relaterar grundlärarstudenterna literacybegreppet till svenskundervisningens innehåll ur ett F-3-perspektiv?
4. Hur relaterar grundlärarstudenterna literacybegreppet till svenskundervisningens genomförande?
Besvarandet av dessa frågor ger underlag för att diskutera explicita kopplingar mellan literacybegreppet och frågor gällande ämnesinnehåll och undervisningsmetod i svenskundervisningen mot grundskolans tidigare år.
4
Tidigare forskning i svensk kontext
I denna del presenteras tidigare forskning i två avsnitt. Det första avsnittet redogör för svenskdidaktiska studier där literacy utgör ett centralt begrepp. Utmärkande för studierna är också att resonemang kring literacy tar många sidor i anspråk för att synliggöra respektive perspektiv på literacybegreppet som forskaren önskar skriva fram. Här synliggörs också den bakgrund i vilken literacy sätts som svenskdidaktisk resurs. Inom studierna med åldersfokus på förskola och grundskolans tidigare år är denna i stort densamma (jfr Fast, 2007; Schmidt, 2013; Skoog, 2012) men mot grundskolans senare år och gymnasiet skiftar dessa perspektiv (jfr Molin, 2020; Olin-Scheller, 2007).
Det andra avsnittet behandlar svenska studier om lärarstudenters förståelse av svenskämnet (se Bergöö, 2005) samt grundlärarstudenters förståelse av literacybegreppet och multimodalitet (se Schmidt & Häggström, 2019). Internationell forskning har utelämnats i denna del då den svenskdidaktiska kontexten för literacybegreppet, som är föremål för analys i denna studie, utmärks och formas av forskning i detta sammanhang. Internationella perspektiv är istället centrala i avsnittet Literacy som begrepp. Svenskdidaktisk forskning sätts i relation till dessa internationella perspektiv.
Literacy i svenskämnet
I detta avsnitt representeras spannet förskola till gymnasium med tyngdpunkt i forskning som berör grundskolans tidigare år, i linje med föreliggande studies fokus. Studierna har gemensamt att de centralt presenterar perspektiv på literacybegreppet inom svenskdidaktisk kontext och att de alla genomförts med en etnografisk ansats. Dessa studier är genomförda av lärarutbildare och visar vilka delar av det språkdidaktiska literacybegreppet som kommer till uttryck i svenskdidaktisk kontext.
Fast (2007) skriver fram denna bakgrund utifrån hur tidig formell läs- och skrivundervisning sett ut i Sverige tidigare och presenterar den mot bakgrunden av de traditionella inriktningarna syntetisk och analytisk metod. I sin studie kartlägger och analyserar hon sju barns textorienterade aktiviteter i informella sammanhang och hur dessa aktiviteter tas tillvara som resurser i formell undervisning i förskola, förskoleklass och tidig skolgång. I studien resonerar Fast (2007) kring literacy i relation till hur formell undervisning tidigare har kunnat se ut och hur literacy, ur ett sociokulturellt perspektiv, möjliggör ett annat perspektiv på denna process.
I sina fältstudier och intervjuer kartlägger och granskar Fast (2007) barnens möten med skrivet språk i en stor variation av kontexter i barnens vardag. Det handlar om allt från religiösa samlingar, ha högläsning till en djupdykning i särskilda populärkulturella fenomen som Pokémon, Barbie och dator- och tv-spel. Fast (2007) myntar metaforen att dessa aktiviteter fyller barnens ryggsäck med erfarenheter – de får ett kulturellt kapital. I merparten av fallen tillvaratas detta kapital även i formella undervisningssammanhang där barnens erfarenheter kommer till uttryck. Dock utmärker sig särskilt religiösa, modersmålsliga och kulturella aspekter i studien genom att inte ges samma utrymme i undervisningen som populärkulturella fenomen. Fast (2007) operationaliserar literacy som analytiskt verktyg i form av textorienterade aktiviteter där både barnens möte med, och skapande av, text uppmärksammas.
5
Skoogs (2012) studie har fokus på skriftspråkande i förskoleklass och årskurs 1. I studien finns en tydligt framskriven svenskdidaktisk historia mot grundskolans tidigare år där också det s k läskriget mellan syntetisk och analytisk metod (se Cummins, 2007; Hall, 2003) berörs. I studien kontextualiseras literacy som en tredje inriktning jämte dessa perspektiv. Skoog (2012) skriver också fram literacy i ett sociokulturellt perspektiv, och använder sig av Streets (1997, 2003) begrepp literacyhändelse och literacypraktik som grund, men presenterar också Holms (2004) modell för alternativa perspektiv på literacy. I studien gör Skoog fältstudier i klassrum där svenskundervisning bedrivs i förskoleklass och årskurs 1. Skoog konstruerar literacy som ett sociokulturellt fenomen, vilket operationaliseras genom Luke och Freebodys (1997, 1999) resursmodell som också utgör Skoogs primära analytiska ramverk.
Likt Fast (2007) har Skoog (2012) ett brett fokus på skriftspråket och studerar praktiker som rör både läsande och skrivande. Skoog analyserar också de interaktionsmönster som följer med undervisning utifrån de olika praktikerna ur resursmodellen (Luke & Freebody, 1997, 1999). I studiens resultat fastställs att det är kodpraktiken som utgör en dominerande praktik i de två studerade klassernas svenskundervisning. Skoog (2013, s. 208) menar att detta delvis kan vara en följd av forskningsresultat där vikten av fonologisk medvetenhet skrivs fram, vilket kan utgöra en trend då dessa ofta omsätts till konkreta språkträningsprogram med färdiga övningar att använda i svenskundervisningen. Skoog menar alltså att detta leder till en begränsad syn på svenskämnets innehåll, dess didaktiska vad, vilket vidgas från bokstäver och ljud till en märkbart mer omfattande syn på läsande och skrivande. Genom ett etnografiskt literacyperspektiv och Luke och Freebodys (1997,1999) resursmodell menar Skoog att denna potentiella vidgning av svenskämnet kan ske.
Schmidt (2013) genomför också en studie där textorienterade aktiviteter är i fokus. Likt Fast (2007) följer hon inledningsvis åtta barn, dock i årskurs 3-5. I årskurs 4 tillkommer ett nionde barn. Schmidt samlar data under två och ett halvt år under sina fältstudier där hon genomför observationer, enkäter, individuella intervjuer och gruppintervjuer samt flera besök i barnens hemmiljö. I studien kontextualiseras literacy ur ett etnografiskt perspektiv genom New Literacy Studies (NLS) (Heat, 1983; Street, 1997, 2003; Barton, 2007) där vikten av att läsande och skrivande som sociala aktiviteter i ett sociokulturellt perspektiv betonas framför mer kognitivt orienterade perspektiv på läs- och skrivutveckling. Schmidt (2013) är särskilt intresserad av barnens menings- och identitetsskapande i de textorienterade aktiviteterna och lägger stor vikt vid att eleverna ska förhålla sig kritiska till textinnehåll, -situation och -avsändare, vilket kommer till uttryck inom den literacyinriktning som benämns critical literacy (jfr Freire, 1973; Janks, 1997) och är frekvent framskriven i Schmidts studie.
Schmidt (2013) använder sig av Luke & Freebodys (1997, 1999) resursmodell för att synliggöra literacybegreppets omfång och komplexitet jämte andra infallsvinklar som inte tar sociala praktiker och kritiska praktiker i beaktning. Schmidt (2013) använder också Langers (1995, 2011) begrepp föreställningsvärldar och operationaliserar dessa som intertextuella kopplingar till elevers potentiella identitetsutveckling genom textorienterad aktivitet. Både resursmodellen (Luke & Freebody, 1997, 1999) och föreställningsvärldar (Langer, 1995, 2011) utgör teoretiskt ramverk för analysen av den etnografiska data där critical literacy-perspektivet är centralt. Likt Skoog (2012) fastställer Schmidt (2013) att
6
innehållet i svenskundervisningen framför allt svarar mot kodpraktiken (jfr Luke & Freebody, 1997, 1999) och att elevernas textupplevelser utanför skolan inte blir en resurs i formell undervisning. Schmidt (2013) menar att meningsskapande och textkritiska perspektiv helt uteblir i denna undervisning och att lärare behöver inkludera elevernas informella läsupplevelser, många gånger ur gällande populärkultur, i undervisningen för att eleverna ska få en möjlighet att ägna sig åt meningsskapande praktiker (jfr Luke & Freebody, 1997, 1999) och utveckla förmågor som att kritisera, ifrågasätta och förändra texter.
Molins (2020) observationsstudie i två högstadieklasser placerar literacy i ett explicit framskrivet sociokulturellt perspektiv. Utifrån bland annat Luke & Freebodys (1997, 1999) resursmodell tar hon i sin studie sedan grepp om språk, texter och digitala teknologier som kulturella redskap (2020, s. 36). Det sociokulturella perspektivet representeras ytterligare av diskussionen kring literacypraktiker och literacyhändelser. Molin (2020) delar också Schmidts (2013) resonemang kring literacy som meningsskapande process.
Molins (2020) studie utmärker sig bland de belysta studierna genom att hantera
multimodalitet genom digitala medium och ger ”webbsidor, e-böcker, sociala medier, databaser
och digitala videospel” (Molin, 2020, s. 41) som exempel. Molin föreslår begreppet critical
digital literacy (2020) som en särskild form av critical literacy vid digitala textmöten. Detta
underbygger hon med resonemang från Selander och Kress (2010) om multimodalt perspektiv och komplexiteten som uppstår i meningssystem när olika modaliteter möts och används. Molin menar att critical digital literacy behövs när eleverna möter texter som saknar fast form och kan ha interaktiva moment där eleven kan välja bort vissa delar av den större textuella helheten. Här diskuteras literacy ur ett socialsemiotiskt perspektiv där Kress (2010) tankar kring multimodalitet och text är centrala. Molin väljer att ”tona ner” (2020, s. 44) det socialsemiotiska perspektivet till förmån för ett sociokulturellt perspektiv som teoretiskt ramverk. I studiens resultat framhäver Molin (2020) vikten av att variera texter, att läraren ger stöttning och på detaljnivå bearbetar multimodala och digitala textuttryck utifrån ett gemensamt textmaterial.
Olin-Schellers (2007) studie av formell undervisning och gymnasielevers läsande inom denna delar Schmidts (2012) orientering mot elevers identitetsskapande utifrån textmöten och deras förmåga till kritisk literacy (Olin-Schellers översättning). Studien behandlar literacy i begränsat omfång, inte minst i jämförelse med ovan presenterade studier, där olika former av literacy presenteras men det mest fruktbara, menar Olin-Scheller (2007) vara det underliggande begreppet kritisk literacy. Förklaringen till detta förhållningssätt är att litteraturundervisning ska leda till att eleverna blir ”självständiga och kritiska medborgare” (Olin-Scheller, 2007, s. 27). Utifrån just kritisk literacy lägger studien ett stort fokus på gymnasielevernas identitetsskapande i mötet med olika textvärldar. I studien läggs också ett stort fokus på multimodalitet.
Olin-Scheller (2007) tar avstamp i ett lingvistiskt perspektiv när hon behandlar
multimodalitet. Ur ett etymologiskt perspektiv reder hon ut textbegreppets bakgrund ur latin
som ”textus” – väv, samt begreppet att läsa med samma latinska bakgrund; ”legere” – ”att foga samman olika element till en större helhet,” (Olin-Scheller, 2007, s. 18). Utifrån dessa breddade perspektiv på text och läsande presenterar hon senare böcker, filmer och TV-produktioner som textuttryck och föremål för läsande. Detta litteraturdidaktiska perspektiv skiljer sig från tidigare presenterade studier med sin bakgrund i litteraturvetenskapligt och lingvistiskt fält snarare än fältet som rör elevers tidiga läs- och
7
skrivutveckling. Olin-Schellers (2007) resultat överensstämmer likväl med såväl Schmidt (2012) och Skoogs (2013) resultat såtillvida att detta synliggörs en fortsatt diskrepans mellan elevernas privata läsande och de texter som läraren har som underlag vid formell undervisning. Lärarna i studien använder också sig av multimodala texter i begränsad utsträckning, vilket Olin-Scheller (2007) menar att lärarutbildningar bättre måste förbereda blivande lärare att kunna använda sig av.
I ovanstående studier synliggörs ett etnografiskt orienterat literacybegrepp som inom svenskämnet relaterar till innehållsmässiga aspekter. Detta didaktiska innehåll ska synliggöra läsande och skrivande som multimodala processer där elevernas vardagliga textorienterade aktiviteter är utgångspunkten. Svenskundervisningen ska i viss mån inkludera individualpsykologiska och tekniska färdigheter, t ex avkodning, men fokus ska ligga på att textorienterade aktiviteter är sociala praktiker. I detta ämnesstoff ska elevernas kritiska förmågor förvärvas inom sociala praktiker.
Lärarstudenters ämnesdidaktiska förståelse
Det finns ett antal studier om svensklärarstudenters ämnesdidaktiska förståelse och kompetens. I detta avsnitt redogörs för två sådana studier. Dessa har fokus på grundskolans tidigare år. Genom detta urval utelämnas i övrigt relevanta svensklärarstudier av såväl Thavenius (2017) där ämneslärares läsande studeras ur ett litteraturdidaktiskt perspektiv samt Winzells (2018) motsvarande ämneslärarfokus gällande studenternas skrivande och skrivdidaktiska konsekvenser.
I Bergöös (2005) studie, där lärarstudenternas uppfattning om svenskämnet är central, ges en detaljerad beskrivning av hur svenskämnet genom åren har vuxit fram och förändrats. Här berörs förvisso begreppet critical literacy (se Freire, 1973; Ivanič, 2004; Janks, 1997) i relation till elevers möjlighet att gå från observerande till deltagande roll i svenskundervisningen (Bergöö, 2005, s. 61) men literacy har vid denna tidpunkt inte blivit ett tongivande begrepp inom svenskdidaktisk diskurs. Studien utgörs av material från intervjusamtal med lärarstudenterna. Bergöö (2005) fastställer att det i grundskolans styrdokument går att utläsa ett färdighetsämne (jfr Malmgren, 1996) samtidigt som det är denna syn på svenskämnet som lärarstudenterna kopplar till ett gammalt svenskämne. Det nya svenskämnet är dock komplext för lärarstudenterna att få grepp om. Det handlar i viss utsträckning om ett identitetsutvecklande ämne i vilket arbetsformerna är fria, demokratiska värderingar ges stort utrymme och elevernas glädje och lust för ämnet stimuleras. Studenterna menar dock att det är lättare att teoretiskt benämna detta innehåll än att undervisningspraktiskt genomföra det (Bergöö, 2005). Ett led i denna svårighet menar Bergöö (2005) kan vara att göra kommunhandledarens roll i lärarutbildningen som samtalspartner med lärarstudenterna mer central och där ett nära samarbete med lärosätenas undervisande lärare är avgörande.
I Schmidt och Häggströms (2019) studie skulle grundlärarstudenter i dess första led fylla i en enkät som följdes upp med fokusgruppintervjuer. Studiens fokus var studenternas förståelse av begreppen multimodalitet och literacy. Det framkommer att grundlärarstudenternas förståelse av begreppen är ospecificerade och vaga i sin förklaring av dess innehåll. Vidare ser studenterna inte kopplingen mellan de multimodala uttrycksformer som ryms inom literacy. Studenterna resonerar i intervjuerna också om hur de tänker att
8
undervisning utifrån sin förståelse av literacybegreppet bör iscensättas men lägger stort ansvar på sina blivande elever att kunna anta ett metaperspektiv kring sitt lärande och avgöra vilken uttrycksform som bäst passar dem. Dessutom tycks studenterna lägga ett stort fokus på elevnära och elevmotiverande aspekter av multimodalitet snarare än de kritiska perspektiv som lärarutbildning önskar framhäva (se Schmidt & Häggström, 2019) och i många fall fastna vid en modalitet, istället för de flera som ingår i enlighet med ordets förled.
Slutsatserna som Schmidt och Häggström (2019) når är att lärarutbildningens metoder i undervisning av literacy och multimodalitet behöver ses över för att uppnå en sammanhängande helhet där teori och praktik samspelar. De menar att tid och interaktion är avgörande för denna process. Samtidigt uppmärksammar de att VFU-handledare inte alltid besitter samma begreppsapparat som lärarstudenterna möter i sin campusförlagda utbildning och att ett närmre samarbete mellan VFU och teoretiska kurser bidrar till ökad samstämmighet mellan kurserna. Detta är i linje med Bergöös (2005) avslutande resonemang gällande ett nära samarbete mellan lärarutbildning och skolverksamhet.
9
Teoretiska utgångspunkter
I denna del presenteras och diskuteras studiens utgångspunkt kritiskt diskursanalytiska perspektiv. Därefter följer didaktisk design inom designteori (se Selander & Kress, 2017) samt en introduktion till Bernsteins (1990, 2000) pedagogiska praktiker som utgör en brygga mellan studiens teoretiska utgångspunkter och operationalisering av dessa. Jag presenterar sedan literacy ur två perspektiv; 1) literacy som begrepp med en bred internationell bakgrund och ur olika rekontextualiseringar av dessa vilket ger uttryck för diskursordning (se avsnittet nedan) samt 2) literacy ur ett svenskdidaktiskt perspektiv kopplat till svensk lärarutbildning och centrala didaktiska och lärandeteoretiska begrepp.
Kritisk diskursanalys och centrala begrepp
Föreliggande studie utgår från en kritisk diskursanalytisk ansats hämtad från Gees (2011, 2014) teoretiska och metodologiska resonemang kring diskursanalys. I detta avsnitt presenteras diskursanalys kopplat till begreppen primär och sekundär diskurs, diskursordning,
interdiskursivitet samt rekontextualisering, vilka är centrala för att rama in den form av
diskursanalys som tillämpas i föreliggande studie. Avsnittet presenterar relevanta resonemang för diskursbegreppet samtidigt som det är en brygga mellan studiens teoretiska del och dess senare presenterade metoddel.
Diskurs kan anses vara ett flyktigt begrepp att definiera men förklaras enligt Gee som
[…] a socially accepted association among ways of using language, of thinking, and acting that can be used to identify oneself as a member of a socially meaningful group or “social network”.
(2011, s.51)
Denna definition ligger i linje med Kress och van Leeuwens resonemang om diskurser som ”socially constructed knowledges of (some aspects of) reality” (2001, s. 4) och identifierar två utmärkande drag för diskursbegreppet; (1) språkanvändning inom (2) särskilda sociala nätverk (se Barton, 2007; Gee, 2011; Fairclough, 1992). Kritisk diskursanalys har således fokus på kommunikativa händelser. Dessa händelser delar Fairclough (1992) upp i tre nivåer; 1) text, 2) diskursiv praktik och 3) social praktik. Se avsnittet Kritisk diskursanalys
som metod för djupare resonemang samt hur critical discourse analysis (CDA) tillämpas som metod
i denna studie.
Gee (2011) beskriver också två former av diskurser; primär diskurs där personen i funktionella sammanhang provar sig fram och genom modellering skaffar sig det lämpliga språkbruk och beteende som går att förväntas inom diskursen, en process som beskrivs som förvärvning (aqcuisition). Ett exempel på sådan diskurs är hemmiljön. I en sekundär diskurs sker lärandet genom formellt lärande (learning) genom att andra diskursdeltagare bryter ner och presenterar delar på ett analytiskt vis till personen som förutom att tillgodogöra sig kunskap om diskursen som ämnesstoff dessutom skaffar sig kunskap om diskursen. En form av metakunskap kring diskursen utvecklas därför parallellt (Gee, 2011). För lärarstudenter utgör deras lärarutbildning en sekundär diskurs, likaså deras VFU.
Olika diskurser utgör olika kontextualiseringar av fenomen och begrepp. När ett begrepp, så som literacy, sätts i nytt sammanhang och därigenom kan byta innebörd eller
10
bär med sig nya ideologiska övertygelser sker en rekontextualisering (Fairclough, 1992) genom skiftet mellan kommunikativa händelser. Inom CDA är samspelet mellan dessa kommunikativa händelser föremål för analys. Detta samspel uttrycks genom intertextualitet (Bakhtin, 1981/2010; Kristeva, 1986) där texter genom olika språkliga markörer knyter an till varandra. Motsvarande samspel på nivåerna diskursiv praktik och social praktik benämner Fairclough (1992) som interdiskursivitet.
Studier baserade på CDA tillämpar vanligtvis analyser av dessa språkliga markörer på lägre nivåer (Fairclough, 2014) inom textnivån med fokus på språkliga aspekter, vilket också medfört viss kritik för begränsade diskursanalyser (se Alvesson & Sköldberg, 2017). Denna studie fokuserar på intertextualitet och interdiskursivitet där analysen ligger på de aspekter som Fairclough (2014) benämner som högre nivåer och sociala strukturer och handlingar ryms snarare än de lingvistiskt orienterade på lägre nivåer, vilka utgör utgångspunkt i mer renodlade tillämpningar av CDA. Ett uttryck för denna interdiskursivitet, som berörts ovan, är diskursordning. Diskursordning (Fairclough, 1992) innebär utfallet av mötet mellan flera diskurser inom samma sociala praktik. I föreliggande studies fall sker detta inom de varierade diskurserna som literacybegreppet kommer till uttryck. I sin lärarutbildning kan studenterna exempelvis stöta på diskursordning när universitet och grundskolan som olika institutioner är bärare av olika didaktiska ideologier. Det kan också ske inom olika muntliga och skriftliga uttryck från olika diskurser inom olika språkdidaktiska fält. Därtill svenskdidaktiska inriktningar. Det är sådana utfall som utgör denna studies utgångspunkt i CDA. I grundlärarstudenternas texter studeras mötet mellan diskursiva praktiker och deras inträde i ett svenskämnesdidaktiskt fält mot grundskolans tidigare år. Inom denna sekundära diskurs sker deras konstruktion av literacybegreppet. Analysen av dessa möten operationaliseras genom ett designteoretiskt perspektiv och dess underkategori
didaktisk design (se Selander & Kress, 2017) samt genom Bernsteins (1990) modell för
pedagogiska praktiker vilka är nära länkade med ett diskursanalytiskt perspektiv men mer anpassat för att belysa aspekter av lärande.
Didaktisk design
Föreliggande studies designteoretiska perspektiv1 fyller syftet att synliggöra hur grundlärarstudenterna kopplar sin förståelse av literacybegreppet till undervisningspraktiska moment. Jag använder detta perspektiv för att beskriva lärarstudenternas resonemang kring hur undervisning kan designas och iscensättas utifrån sin förståelse av literacybegreppet. Likt Forsling (2017) finner jag detta vara ett perspektiv som tydliggör transformationsprocesser mellan teoretisk förståelse och undervisningsnära aspekter som kommer till uttryck genom design respektive iscensättning. Inom dessa ryms resonemang kring literacybergreppets teoretiska bakgrund som genom sin rekontextualisering påverkar såväl interna aspekter inom design som undervisningsrealiserade aspekter under iscensättningen. Här finns således en stor variation av
1 Didaktisk design är framvuxen ur resonemang kring mulitiliteracies och multimodala transformationer i
New London Group (1996), vilket uppmärksammas då det innebär att ett av studiens teoretiska perspektiv som eventuellt uttrycks i studenternas uppsatser också rekontextualiseras som ett analytiskt verktyg i föreliggande studie.
11
möjliga uttryck för didaktiska val genom både innehåll och undervisningsmetod med koppling till Bernsteins (1990) resonemang.
Selander och Kress (2017) beskriver tre nivåer för didaktisk design för att skapa förutsättningar för lärande genom att designa för sociala processer. Didaktisk design 1 består av två processer. Dessa är design som omfattar lärarens planering och utformande av undervisning där också lärarens teoretiska förståelse av såväl ämnesstoff som ämnesdidaktiska aspekter ryms, samt iscensättning där designen genomförs undervisningspraktiskt med eleverna. Nivån didaktisk design 2 fokuserar på elevernas agentskap inom lärarens iscensättning, deras meningsskapande processer samt eventuella re-design av lärarens initiala re-design (se Selander & Kress, 2017). Nivån didaktisk re-design 3 utgörs av stadiet för utvärdering och bedömning. Föreliggande studie undersöker lärarstudenters teoretiska förståelse av ämnesstoff utifrån literacybegreppet, formulering av ämnesdidaktiska konsekvenser utifrån denna förståelse samt resonemang kring dessa om hur undervisning berörande literacy bör konstrueras. Didaktisk design 1 utgör därför ramverket inom vilken studiens teoretiska perspektiv ryms och studenternas examensarbeten blir föremål för analys. Inom detta designteoretiska ramverk operationaliseras studiens fyra frågeställningar genom sin CDA-teoretiska grund och Bernsteins (1990) modell för pedagogiska praktiker Denna process beskrivs i avsnittet Analytisk operationalisering av didaktiska begrepp.
Pedagogiska praktiker
I likhet med Gees (2011) resonemang om primära och sekundära diskurser resonerar Bernstein (1990, 2000) om två motsvarande fenomen, dock specifikt kopplade till pedagogisk diskurs. Denna koppling gör begreppen bättre lämpade i studiens analys av hur lärarstudenter resonerar kring design och iscensättning av svenskundervisning utifrån en förståelse för literacy. Bernstein skriver om horisontell diskurs, som omfattar vardagliga sammanhang för informellt lärande samt vertikal diskurs, som omfattar disciplinär kunskap som förmedlas i undervisningssammanhang, vilka båda överlappar Gees diskursbegrepp men har en explicit koppling till lärande och undervisning. Det är just lärande och undervisning som är stommen i lärarstudenternas examensarbeten – denna studies empiriska underlag. Därför lämpar sig Bernsteins teoretiska apparat bättre som analytiskt verktyg i relation till studiens avstamp i diskursbegreppet.
Med begreppen klassifikation och inramning bidrar Bernstein (1990, 2000) med tydliggörande perspektiv, vilka kompletterar och nyanserar de bredare penseldrag som lärandeteorier utgör (se Didaktik och lärandeteoretiska ingångar). Bernsteins pedagogiska praktiker (1990) synliggör också tydligare det anglosaxiska metodorienterade perspektivet över det kontinentala innehållsorienterade perspektivet (se Håkansson & Sundberg, 2012; Wahlström, 2017).
Klassifikation syftar på undervisningens innehåll där en stark klassifikation
innebär en tydlig kategorisering av ämnesinnehåll och ”en unik identitet och röst samt en isolering mot yttre påverkan och inre motstridigheter” (Walldén, 2019, s. 19) men också ”en traditionell uppdelning i skolämnen baserad på akademiska indelningar och mönster där den disciplinära dimensionen dominerar” (Liberg, 2014, s. 343). Inramning berör hur det pedagogiska innehållet kommuniceras; vem som reglerar kunskapsordning och social ordning (jfr Bernstein, 1990; Walldén, 2019). En svag inramning innebär att läraren har en
12
tillbakadragen roll i lärandesituationen och eleverna kan i större utsträckning reglera sitt lärande, och en stark inramning innebär det motsatta där läraren har en tydligt reglerande funktion (se Bernstein, 1990, 2000; Walldén, 2019).
Bernstein (1990, 2000) redogör också för fyra pedagogiska praktiker inom två pedagogiska inriktningar. Inriktningarna beskrivs översatta (jfr Hansson, 2013; Walldén, 2019) som osynlig pedagogik och synlig pedagogik. Ett utmärkande attribut för osynlig pedagogik är att lärande sker informellt, med låg klassifikation och låg inramning. I motsats till detta är den synliga pedagogiken där läraren undervisar med stark klassifikation och stark inramning.
Figur 1 gestaltar dessa olika perspektiv samt inom vilka pedagogiska praktiker som Martin
(2001) menar att olika lärandeteoretiska inriktningar uttrycks inom dessa praktiker.
Figur 1
(Martins (2001) tolkning av Bernsteins modell (1990))
Modellen i Figur 1 uppmärksammar, likt Illeris (2018) och Gee (2011), skillnaden på informell förvärvspedagogik (acquisition) och formell undervisning (transmission/learning) och kompletterar Illeris (2018) resonemang kring lärandeteorier, vilka Martin (2001) genom sin tolkning har placerat inom Bernsteins ramverk. Här syns en samstämmighet kring lärande som en process där det finns dels en innehållsmässig dimension och dels en dimension som interaktiv kommunikationsprocess (jfr Bernstein, 1990; Illeris, 2018). Samtidigt erbjuds en mer precis begreppsapparat genom de pedagogiska inriktningarna och praktikerna. Dessutom synliggörs didaktikens vad och hur genom Bernsteins (1990, 2000) klassifikation och inramning. Den vertikala förändringsaxeln är relevant att uppmärksamma gällande huruvida undervisningen leder till intrapersonell förändring eller syftar till, med bakomliggande sociopolitiska drivkrafter (jfr Freire, 1973;
13
Ivanič, 2004; Janks, 1997), att leda till förändringar mellan grupperingar i samhället i linje med literacyinriktningen critical literacy.
Literacy som begrepp
I detta avsnitt behandlas literacybegreppet som ett språkdidaktiskt fenomen och internationella begrepp med tillhörande variation av språkideologiska inriktningar. Därtill presenteras resursmodellen (Luke & Freebody, 1997, 1999) som är vanligt förekommande såväl under literacybegreppet i svenskdidaktiskt fält mot grundskolans tidigare år som internationellt.
Ett etnografiskt literacybegrepp som språkdidaktisk resurs
Literacy, i en snävare bemärkelse, har tidigare kommit att benämnas som läs- och skrivkunnighet och har haft ett tydligt fokus på tekniska färdigheter av språkutveckling (se Illeris; 2018; Säljö, 2005, 2015). Att sätta fingret på literacy och avgränsa dess innebörd är paradoxalt då just avgränsningen ligger i motsats till en del av det språkideologiska fenomen som är literacy (se Street, 2014; Kress, 1997). I detta avsnitt presenteras en kort bakgrund till begreppets framväxt inom internationella språkdidaktiska diskurser vilka kommit att i en avgörande utsträckning forma den syn på literacy som gäller i svenskdidaktisk diskurs mot grundskolans tidigare år, vilken kommer att presenteras i detalj senare i detta avsnitt. Utöver begreppets framväxt kommer jag i detta avsnitt att beröra hur literacy förklaras ur ett bredare språkdidaktiskt perspektiv med fokus på dess innehållsmässiga aspekter – didaktikens vad. Dessa allmändidaktiska aspekter berörs i ett senare avsnitt.
Literacybegreppet växte fram i anglosaxisk kultur under postindustrialismen (se Lankshear & Knobel, 2003) i relation till det engelska begreppet illiteracy, vilket ansågs vara en smitta2 för landets välfärd som drabbade USA i en tid där kraven på att vara läs- och skrivkunnig ökade i takt med ett skifte i av vad det innebar att vara läs- och skrivkunnig; från fokus på tekniska färdigheter till fokus på läsande och skrivande som sociala praktiker (se Street, 1984). Det räcker dock inte varken med att kunna avkoda bokstäver eller förstå textorienterade aktiviteter som sociala praktiker, utan medborgare förväntas dessutom att tolka reklambilder i samhället, radiosändningar och kunna föra sig i samhällsmiljöer där förmåga att uttrycka sig i skrift blivit allt mer avgörande för den demokratiska processen (jfr Barton, 2007; Freire, 1973). Under dessa starka sociopolitiska drivkrafter sker samtidigt ett lärandeteoretiskt paradigmskifte där fokus inom läs- och skrivinlärning inte förespråkas ligga på individualpsykologiska och kognitiva aspekter utan på läsarens aktiva möte med texter i en social praktik (jfr Lankshear & Knoble, 2003; Street, 1997; Jewitt, 2008). Street (1984, 1995, 1997) benämner dessa två perspektiv som den autonoma modellen, där literacy ses som en individualpsykologisk process, och den ideologiska modellen3, där literacy inte bara anses variera
2 Se Barton (2007) för resonemang kring metaforer för literacy.
3Wedin, Hermansson och Holm (2017) uppmärksammar dessa modellers värdefulla bidrag för förståelsen
av literacys innehåll men ställer sig kritiska till den dikotomiska tolkning som riskerar att följa dem. Individorienterade aspekter utgör också en del av det övergripande literacybegreppet.
14
i olika sociala sammanhang utan också sammankopplas med samhälleliga maktstrukturer (jfr Holm, 2004; Skoog, 2013).
Holm (2004) uppmärksammar den epistemologiska skillnaden inom olika kategoriseringar av literacy, men också vilka forskningsmässiga konsekvenser som olika perspektiv på kunskap och språk får. Denna binära uppdelning av literacy är ett av fundamenten inom språkdidaktisk diskurs och uttrycks antingen genom Streets (1984) två modeller eller i relation till lärandeteorietiska perspektiv (se Illeris, 2018; Schulman, 1990).
Detta paradigmskifte (jfr Lankshear & Knoble, 2003; Street, 1997; Jewitt, 2008). Street (1984, 1995, 1997) kan med hjälp av Streets modell ses som ett skifte från den autonoma modellen till den ideologiska modellen; från ett fokus på tekniska färdigheter till literacy som en social och kontextbunden aktivitet. Med detta skifte sker ett antal förändringar i synen på av vad det innebär att läsa och skriva;
1. Konceptet text förändras till att inte längre endast innefatta det skrivna ordet utan vidgas till att omfatta flera modaliteter så som bild, film, tal – en multimodal syn växer fram med detta vidgade textbegrepp (se t ex Schmidt, 2012; Olin-Scheller, 2007; New London Group, 1996).
2. Ett tidigare lärandeteoretiskt fokus på kognitiva och individualpsykologiska aspekter av läsning och skrivning tonas ner till förmån på ett fokus på läsande och skrivande som sociala praktiker (jfr Lankshear & Knoble, 2003; Street, 1997; Jewitt, 2008). Det ska inte förstås som att av- och inkodningsaspekter försvinner i detta språkdidaktiska skifte utan kvarstår i åtminstone två uttryck: 1) ett exempel på vad läs- och skrivinlärning inte ska reduceras till att endast omfatta (se Jewitt, 2008) och 2) en liten aspekt av den större läroprocess där sociala processer och sammanhang har huvudfokus (jfr Lankshear & Knoble, 2003; Luke & Freebody, 1999; Street, 1997; Jewitt, 2008).
3. Att kunna läsa och skriva är att kunna ta del av och påverka sin omvärld. I mötet med text behöver läsare förhålla sig kritiska till aspekter så som avsändare, innehåll och syfte i mötet med texten. Detta sociopolitiska motiv (jfr Janks, 1997; Jewitt, 2008; Lankshear & Knobel, 2003) är, liksom de övriga här, centrala inom literacy men har dessutom gjorts än mer explicita genom underkategorin critical literacy (se Ivanič, 2004; Janks, 1997).
Framväxten av detta synsätt gör sig särskilt intressant i sammanhang av det under 70- och 80-talets synnerligen engagerade debatt kring analytiska och syntetiska inlärningsperspektiv – det så kallade läskriget4 (se t ex Cummins, 2007; Hall, 2003). Paradigmskiftet omfattar
nämligen ytterligare perspektiv där språkutveckling, som en social praktik, inte längre endast sker i formella sammanhang så som i skolan utan sker i alla de kontexter och diskurser som människan rör sig mellan. Literacy, inom denna etnografiska inriktning, bär således med sig synen på lärande som en social aktivitet och att den påverkas av och i de rådande diskurserna. Detta föreslår, i relation till läskriget, ett tredje synsätt där det formella lärandet, som legat i
4 Läskriget låter sig inte begränsas till dessa årtionden men kan beskrivas som särskilt aktiv under denna
15
fokus i tidigare språkdidaktisk debatt, inte anses vara den enda viktiga aspekten för elevers språkutveckling. Inom denna inriktning lyfter forskningsgruppen New Literacy Studies (NLS) (se Gee, 1991; Street, 1997) ett framskrivet fokus på sociokulturella aspekter (se Vygotskij, 2005; Säljö, 2005, 2015) gällande såväl fokus på agentskap, interaktion och miljö samt explicita formuleringar kring sociokulturell syn på lärande. Som en del av detta perspektiv synliggörs också de miljöer i elevernas liv som inte omfattas av formell undervisning, men i lika stor utsträckning präglar deras språkutveckling (se Luke & Freebody, 1999; Street, 1997). Samtliga diskurser som eleven rör sig inom påverkar således deras språkutveckling och lärande.
Ur kontexten av det ovan presenterade perspektivet växer begreppen
literacyhändelse och literacypraktik (Barton, 1994; Street, 1997) fram. Barton beskriver en
literacyhändelse som en observerbar och konkret situation där skrivet språk har en roll eller funktion. Denna utmärks av de sociokulturella aspekter som listats ovan; agentskap, interaktion, miljö men också de kulturella redskap – artefakter – som används i situationen (se Hamilton, 2000). Literacypraktiker förstås som en samling av literacyhändelser (se Barton, 2007; Street 1997), men förklaras av Street (1997, 2003) som ett brett och kulturellt perspektiv på särskilda sätt att tänka om och genomföra läsande och skrivande i särskilda kulturella kontexter. Dessa två begrepp är utmärkande för antropologiska och etnografiska perspektiv på literacybegreppet (se Rampton 1995; Street, 1984) men rekontextualiseras inom svenskdidaktisk diskurs till att omfattas inom ett sociokulturellt och ideologiskt perspektiv (jfr Holm, 2004) kring literacy och är framskrivna med just syftet att markera det paradigmatiska skiftet från den autonoma modellen (jfr Holm, 2004; Rampton 1995; Street, 1984) jämte ett individualpsykologiskt och kognitivt perspektiv.
Det är även dess diskursiva karaktär som utmärker den då framväxande synen på literacy som språkdidaktisk resurs. Med denna till synes obegränsade variation av diskurser som elever rör sig inom föreslås det inom NLS att det inte går att förklara alla dessa diskursiva kompetenser som en form av literacy utan att flera former av literacy krävs för att svara mot de olika sociala praktiker som uttrycks inom olika diskurser (Gee, 1991; Street; 1997). Utifrån olika teoretiker inom NLS (se t ex Heath, 1983; Street, 1984) ges förslag för vilka dessa varierade former av literacy är. Trots att literacy tydligt tar många språkdidaktiska aspekter i anspråk, och en uppdelning av literacy för att synliggöra dessa blir föremål för debatt (se Kress, 1997) har flertalet underkategori vunnit mark inom språkdidaktiska diskurser internationellt. Bland dessa hittas critical literacy (se Ivanič, 2004; Janks, 1997; Jönsson, 2009) och det mer nischade critical digital literacy (Molin, 2020).
Ett socialsemiotiskt literacybegrepp som språkdidaktisk resurs
En senare forskningsinriktning, New London Group (NLG), resonerar kring literacy utifrån två perspektiv när de för resonemang liknande NLS där de menar att begreppet multiliteracies omfattar den flertalighet av kommunikationskanaler och modaliteter som växer fram i modern tid genom digitala möjligheter samt den ökade variationen av kulturellt och språkligt mångfald (Cope & Kalantzis, 2005; New London Group, 1996). Dessa varianter är fortsatt föremål för debatt där kritik riktas mot uppdelningen (se Street, 1997) av dessa multiliteracies med, vad Street menar, fokus på modaliteter istället för variationen inom olika kontexter. Dessa lyfts även inom NLG, som föreslår att debatten kring literacybegreppets innehåll i
16
stort berör vilket fokus det ska ha. Dock invänder Kress (1997) mot att alls dela upp ett så omfattande begrepp som literacy eftersom det ter sig paradoxalt att motsätta sig den bredd och djup som begreppet i sig självt tar i anspråk.
Genom NLGs (1996) fokus på olika modaliteteter som semiotiska resurser omfattar detta synsätt att meningsskapande sker genom att transformera och rekonstruera samspelet mellan dessa olika semiotiska resurser. Dessa processer benämner NLG som design (Cope & Kalantzis, 1997; Selander & Kress, 2011). NLG delar flera antaganden kring literacy med NLS (Jewitt, 2008), däribland den transformativa potentialen i att förhålla sig kritisk till förgivettagna maktstrukturer i samhället och i klassrumsmiljö. NLGs arbete utmärker sig genom att ha utvecklat en undervisningsmodell som svarar mot multiliteracies innehållsliga aspekter. Syftet med denna är att
[…] question the traditional monologic relationship between teacher and student, setting out to make the classroom walls more porous and to take the students’ experiences, interests and existing technological and discourse resources as a starting point.
(Jewitt, 2008, s. 245)
Modellen Learning-by-Design (Cope & Kalantzis, 2000) bygger, i korthet, på fyra delar där 1) situerad praktik innebär att undervisningen ska utgå från elevnära erfarenheter och designer som finns tillgängliga i deras vardagsliv, 2) explicit undervisning där eleverna utvecklar ett metaspråk och analytiskt vokabulär för att synliggöra meningsskapande strukturer, varierande modaliteter och medföljande designprocesser, 3) kritisk inramning, inom vilken explicita kopplingar görs mellan meningsskapande, social och kulturell kontext och framför allt kritiskt granskas samt 4) transformerande praktik där eleverna rekontextualiserar och skapar om det meningsbärande inom andra kontexter (se Cope & Kalantzis, 2000; Jewitt, 2008; New London Group, 1996). I kontexten av denna modell och NLG befinner sig också en innehållsmässig och undervisningsmetodologisk orientering mot genrebegreppet5 (se Cope & Kalantzis, 2014; Coffin, 2001; Jewitt; 2008). Callaghan och Rotherys (1998) fasindelade modell, orienterad mot explicit språkundervisning, har spridits och inspirerat fram liknande arbetsmetoder med avstamp i NLGs socialsemiotiska resonemang. I svenskdidaktisk kontext figurerar den som Cirkelmodellen (jfr Kuyumcu, 2011; Johansson & Sandell Ring, 2010) inom metoden genrepedagogik (se Johansson & Sandell Ring, 2010; Kuyumcu, 2004). Internationellt har en mer läsdidaktiskt orienterad modell inom metoden Reading-to-learn (R2L) formulerats (se Martin & Rose, 2005). R2L är delvis baserad på Bernsteins (1990, 2000) pedagogiska praktiker (se Figur 1) och tillhörande resonemang om synlig och osynlig pedagogik. Inom metoden görs anspråk på att ”[…] develop a model which drew on the strengths of both these pedagogic stances, shifting in emphasis from one phase to the other of the teaching/learning cycle” (Martin & Rose, 2005, s. 3). Det potentiella samspelet mellan de pedagogiska inriktningarna (jfr Bernstein, 1990, 2000) är värt att uppmärksamma.
5 Detta genrebegrepp är socialsemiotiskt orienterat (se Martin, 2016; Martin & Rose, 2008), baseras på
Hallidays (1978) systemisk-funktionella grammatik och ska inte blandas ihop med det skönlitterära genrebegrepp som studiens textunderlag nyttjar. För vidare läsning om genrebegreppet rekommenderas Hansson (2011), Ledin (1996) samt Walldén (2019).
17
Såväl genrepedagogiken som R2L har givits utrymme inom svenskundervisning. Den senare metoden, som är mer explicit läsdidaktiskt orienterad, förekommer inte i samma utsträckning i grundskolans tidigare år, vilket kan förklaras av de många andra metoder som är tillgängliga för tidig läsundervisning inom svenskdidaktisk kontext. Båda socialsemiotiska metoder har en tydlig koppling till literacy- och littercitetbegreppet internationellt men ytterst begränsad koppling till det inom det svenskdidaktiska fältet, undantaget t ex Walldén (2019).
Genreorienterad undervisning är således ett intressant exempel på rekontextualisering och då explicita kopplingar görs till literacy- och litteracitetbegreppet internationellt men få genreorienterade kopplingar till literacy- och litteracitetbegreppet görs synliga inom svenskdidaktiskt fält. Detta går också att härleda till literacy som ett övergripande begrepp för läs- och skrivutveckling inom dessa presenterade orienteringar internationellt och literacy som en särskild ideologi inom fältet för läs- och skrivutveckling inom svenskdidaktiskt fält mot grundskolans tidigare år.
The four resources model - Resursmodellen
Mot denna breda, djupa och till synes svårnavigerade terräng som literacy omfattar har Freebody och Luke (1992, 1999) utformat en modell med strävan att synliggöra de aspekter som literacy omfattar. Denna modell har haft stort genomslag i såväl internationella sammanhang som svenskdidaktisk diskurs mot grundskolans tidigare år (se Molin, 2020; Jönsson, 2009; Schmidt, 2013; Skoog, 2012).
Som svar mot det motsägelsefulla i att dela upp literacy i mindre komponenter (se Kress, 1997) men samtidigt erkänna behovet av att synliggöra de språkdidaktiska aspekter som literacy omfattar, och även innefatta de skriftspråkliga föreställningar (jfr Holm, 2004) i Streets modeller (1984) konstrueras resursmodellen. Modellen är indelad i fyra fält (Freebody, 1992; Freebody & Luke, 1999), som i sin helhet motsvarar literacys bredd, djup och omfång, vilka Freebody och Luke menar vara tre dimensioner som utmärker begreppet.
I sin första form benämns dessa fyra kategorier som roller som eleven behöver kunna anta för att uppnå god literacy och såväl deras modell som literacy beskrivs ur ett sociokulturellt perspektiv (Freebody & Luke, 1992). Begreppets roll medförde en syn på läsning som en förutbestämd mall som eleverna skulle uppfylla och stämde inte överens med varken synen på literacy eller de fyra komponenter som identifierats (Freebody & Luke, 1999) och ändrades sedan till praktiker för att konceptualisera vad en framgångsrik språkanvändare
gör i olika möten med text. Modellen presenterades då också med en mer öppen
lärandeteoretisk ingång där flera perspektiv på lärande ansågs komma till uttryck inom denna (Freebody & Luke, 1997).
De fyra praktiker inom literacy som The four resources model presenterar delges nedan enligt Skoogs översättning (2012, s. 73) och Jönssons tolkning (2009) då dessa två varit textuellt tongivande för lärarstudenters introduktion till modellen:
1. Praktiker som stödjer kodning (break the code of written texts)6
6 Jönsson (2009) gör skillnad på den lilla koden, med fokus på koppling mellan ljud och bokstav och
18
2. Praktiker som stödjer meningsskapande i och genom skrivna, visuella och talade texter (participate in understanding and composing meaningful written, visual and spoken texts)
3. Praktiker som stödjer textanvändning (use texts functionally)
4. Praktiker som stödjer kritisk textutforskning (critically analyse and transform texts) I linje med Kress (1997) resonemang uppmärksammas att dessa praktiker inte bör vara separata lärandeobjekt utan integreras i en sammanhängande helhet (se Freebody & Luke, 1999). Även Jönssons (2009) översättning av praktikerna förespråkar detta synsätt då sociala och kulturella sammanhang skrivs in i såväl en första som den andra och tredje praktiken och i den fjärde med koppling till critical literacy (se Janks,1997).
Modellen är tänkt att kartlägga vilket fokus läraren bör ha i undervisningen utifrån sina elevers gällande textuella, lingvistiska och kulturella kontexter (Freebody & Luke, 1999). Därigenom är den ett språkdidaktiskt stöd för att identifiera den formella undervisningens innehåll. Denna tolkning av modellen styrker Comber (1997, s. 32) som menar att “[the four resources model] avoids a model of literacy as the artifact of pedagogical styles or preferences; rather it draws attention to the kinds of practices students need to learn”. Även Jönsson (2009) uppmärksammar detta skifte från ”den ’rätta’ metoden” (2009, s. 96) med metodologisk orientering till snarare en kartläggning av vilka språkdidaktiska och innehållsmässiga resurser som behöver finnas tillgängliga för eleverna i deras språkundervisning. Detta perspektiv utmärker också literacy som svenskdidaktisk resurs inom grundskolans tidigare år där även ovan beskrivna etnografiska perspektiv på literacy är tongivande, åtminstone i rekontextulisering av begreppen literacy och litteracitet.
Literacy i relation till svenskämnet och svensk lärarutbildning
Likt literacybegreppets internationella framväxt tar literacybegreppets inträde i svenskdidaktisk diskurs mot grundskolans tidigare år också avstamp i läskriget mellan syntetisk och analytisk metod (jfr Fast, 2007; Skoog, 2012; Schmidt, 2013). Detta sammanhang gör sig inte gällande i senare skolår inom svenskdidaktisk diskurs (jfr Molin, 2020; Olin-Scheller, 2007) då läskriget (Cummins, 2007; Hall, 2003) berör varierade ideologiska övertygelse kring språkdidaktiska aspekter gällande tidig läs- och skrivutveckling. Ett etnografiskt orienterat literacybegrepp, i den form och med det ideologiska innehåll som utmärker begreppet i modern svenskdidaktisk diskurs, gör sitt inträde först genom Fast (2007) där hon i sin studie av sjuåringars literacyvanor (jfr Gee, 2011) identifierar många diskursiva kompetenser i såväl barnens vardagliga rutiner som i populärkulturella fenomen och kontexter7. Detta perspektiv på informellt lärande på barnens literacyutveckling är ett utmärkande drag i den ideologiska modellen (Street, 1984) och stämmer väl överens med det
nya svenskämnet (se Bergöö, 2005; Malmgren; 2005; Skoog, 2013) som vuxit fram i
svenskdidaktisk diskurs, vilket uttrycker en diskursordning (jfr Fairclough, 1992) genom att vara utfallet av mötet mellan flera språkdidaktiska diskurser med varierad bakgrund.
7 Även Wedin (2004) uppmärksammar informellt lärande som ett uttryck till den ideologiska modellen av
literacy (Street, 1984) och formellt lärande, där barnens erfarenheter och literacykompetenser ur primär diskurs (se Gee, 2011) inte tillvaratas som resurs.
19 Literacy i relation till svenskämnets framväxt
För att förstå kontexten inom vilken literacy presenteras och situeras presenterar detta avsnitt en kort redogörelse för svenskämnets framväxt. Bergöö (2005) menar att svenskämnets historia i sin helhet är kort, men då en övergripande tillbakablick i sin helhet inte utgör relevant grund vid analysen av denna studies underlag och tidsperioden inom vilket svenskämnet genomgår senare förändringar överlappar i tid med att literacybegreppet, som beskrivits tidigare avsnitt, utvecklas internationell görs denna begränsning8.
Parallellt med paradigmskiftet, med socialpolitisk drivkraft, internationellt (se Freire, 1973; Ivanič, 2004; Janks, 1997) sker under 1970-talet intensiva debatter om svenskämnets roll ur ett bildnings- samt ur ett innehållsligt perspektiv (Bergöö, 2005; Schmidt, 2013; Skoog, 2012). Studiegruppen pedagogiska gruppen (PG) leder då seminarium där de kritiserar rådande svenskämnesuppfattningar och resonerar om relevanta konceptioner av svenskämnet. I denna studiegrupp formuleras tre ämneskonceptioner (se Malmgren, 1996), vilka Bergöö (2005) menar ska förstås som analytiska konstruktioner innehållande föreställningar om svenskämnets innehåll, form och syfte och inte en representation för hur svenskundervisning, kategoriskt, genomförs undervisningspraktiskt. Dessa tre ämneskonceptioner har med åren kompletterats med ämnesdidaktiska resonemang där ytterligare konceptioner föreslagits (se Molloy, 2007, 2018; Hansson, 2013). Principerna som underbygger dessa konceptioner är av mer avgörande relevans då formalisering med fokus på isolerad och dekontextualiserad färdighetsträning (jfr Malmgren, 1996) överlappar Streets (1994) resonemang kring den autonoma modellen (jfr Holm, 2004) och ett kognitivt orienterat perspektiv. Funktionalisering fokuserar på elevnära kontextualisering där ämnesinnehållet också anses vara identitetsutvecklande för eleven (jfr Malmgren, 1996) och speglar snarare Streets (1984) ideologiska modell där även sociokulturella aspekter vägs in i stor utsträckning.
Malmgren (2005, s. 38) sammanfattar PGs slutsatser för framgångsrik och språkutvecklande undervisning i tre punkter:
1) Språkundervisningens innehåll ska vara funktionaliserad med fokus på språkets innehåll. Tekniska aspekter av språket ska kontextualiseras med fokus på omvärldsorientering istället för att dekontextualiseras.
2) En holistisk syn på lärande där samtliga av svenskämnets dimensioner blir föremål för undervisning i en sammanhängande helhet9.
3) Undervisningen ska ta avstamp i, samt främja och vidga elevernas vardagserfarenheter och verklighetsbild.
8 För ett vidare perspektiv på svenskämnets historia hänvisas till Bergöö (2005) samt Thavenius (1999). 9 Utifrån Martin och Roses R2L är detta utmärkande för en osynlig pedagogik genom den underliggande
principen ”things must be put together” (2005, s. 2) i relation till den synliga pedagogiken där ”things must be put apart” (2005, s. 3). En tydlig interdiskursiv koppling mellan svenskdidaktikens formaliserad och funktionaliserad undervisning (jfr Malmgren, 1996) och Bernsteins synlig och osynlig pedagogik (1990, 2000) gör sig synlig genom Martin och Rose (2005) R2L.
20
Dessa utmärkande drag för det då nya svenskämnet är i linje med New Literacy Studies (NLS) (se Heath, 1983; Street, 1984) literacybegrepp innehåll och etnografiska orientering. De täcker dock inte till fullo ett etnografiskt literacybegrepps omfattning där framför allt en dimension vid denna tidpunkt ännu inte uppmärksammats; den sociopolitiska (se Freire, 1973; Ivanič, 2004; Janks, 1997). PGs slutsatser, och svenskdidaktisk diskussion i stort präglas av ett tydligt kontinentalt perspektiv (se Håkansson & Sundberg, 2012; Wahlström, 2017) med starkt fokus på ämnets innehåll. Samtidigt som detta kontinentala fokus uttrycks präglas den svenskämnesdidaktiska diskursen mot grundskolans tidigare år av anglosaxisk påverkan då läskrigets schism mellan syntetisk (phonics) och analytisk metod (whole-language) (Cummins, 2007; Hall, 2003) utgör en metodologisk bakgrund i vilken literacy rekontextualiseras inom denna diskursordning.
Literacy som svenskdidaktisk resurs
Så här långt har jag valt att använda mig av det engelska begreppet literacy. Det diskurstypiska inom forskning i svenskämnet mot grundskolans tidigare år är att undvika en översättning, men också explicit uppmärksamma detta genom att resonera kring literacybegreppets omfång och djup. För att undvika att reducera begreppet till något som skulle kunna tolkas som ett uttryck för tekniska färdigheter eller endast en dimension av literacy skrivs resonemang kring översättningsproblematik ofta fram (jfr Fast, 2007; Schmidt, 2013; Skoog 2012). Den svenska motsvarigheten litteracitet anses av många vara just reducerande av begreppets omfattande och ideologiska innehåll (se Fast, 2007; Schmidt, 2013; Skoog 2012). Idag är literacy ett centralt begrepp inom svenskdidaktisk forskning och lärarutbildning (jfr Fast, 2007; Jönsson, 2009). Det bär med sig många ideologiska, innehållsmässiga och lärandeteoretiska perspektiv som överensstämmer med den svenskdidaktik som vuxit fram i grundskolans tidigare år. Likt andra svenskdidaktiska resurser (jfr Ridell, 2020) formuleras det inte explicit i skolans styrdokument, men omfattar flera perspektiv på innehåll som är formulerade i svensk skolas styrdokument (se Skolverket, 2019).
Literacybegreppet beskrivs i stor utsträckning mot den bakgrund som presenterats internationellt. Luke och Freebodys (1997,1999) resursmodell används i många sammanhang (se t ex Jönsson, 2009; Schmidt, 2012; Skoog, 2013; Walldén, 2020) för att representera literacy. Literacybegreppets variation inom olika sociala praktiker (jfr Lankshear & Knoble, 2003; Street, 1997; Jewitt, 2008) syns också i begreppet textrörlighet (Liberg, 2014; Liberg, af Geijerstam, Folkeryd, Bremholm, Halleson & Holtz, 2012) där elevers förmåga till
intertextualitet där eleverna gör kopplingar mellan olika texter i varierande modaliteter samt intratextualitet (se Liberg, 2014) där eleven i sitt läsande knyter an till egna erfarenheter. I
relation till dessa figurerar ofta Langers (2005) fem faser vid läsande och utgör underlag för deras konstruktion av föreställningsvärldar (Langer, 2005) samt textrörlighet (jfr Liberg, 2014). Dessa perspektiv kan ses ligga i linje med både den ideologiska modellen (Street, 1984) samt de slutsatser som PG (se Malmgren, 2005) drar om svenskämnets innehåll. Som synes är ett kontinentalt didaktisk fokus också utmärkande i denna diskurs (se också Jönsson & Jennfors, 2010; Molloy, 2007, 2018).
Ett ytterligare uttryck för svenskdidaktisk diskurs mot grundskolans tidigare år, som förvisso inte är bundet endast till literacy, är det utrymme som läsdidaktik får jämte
