Organisera för att socialisera : - en väg in i den svenska skolan

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: pedagogik

____________________________________________________________________________

Organisera för att socialisera

- en väg in i den svenska skolan

Pia Ridderby

Pedagogik på avancerad nivå/Pedagogik med didaktisk inriktning III

Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Sammanfattning

Skolan är en viktig del i vårt samhälle och i takt med att antalet nyanlända elever ökar ställs krav på skolan att vidareutveckla och anpassa sin organisation och arbetssätt så att det främjar alla elevers språk- och kunskapsutveckling. Flera rapporter visar att barn som inte har svenska som modersmål får sämre förutsättningar att nå målen i skolan och att verksamheten inte anpassas efter elevernas behov. Denna studie genomförs på en 4-9 skola i en mellanstor svensk stad och som placerar nyanlända elever direkt i klass. Syftet med studien är att få fördjupad förståelse för hur skolan organiserar

introduktionen av nyanlända elever samt att fånga rektor och lärares syn på vilka effekter denna typ av organisation ger. Den metodologiska ansatsen är grundad teori, där semi-strukturerade intervjuer använts vid datainsamlingen. Resultatet visar att lärare upplever att eleverna tidigare blir delaktiga i skolan genom att de från början ingår i den ordinarie verksamheten, vilket ger positiva effekter på elevens språkutveckling i

svenska språket. Samtidigt upplever de en frustration över att inte samarbetet mellan olika lärarkategorier alltid fungerar och det faktum att det är svårt för nyanlända elever att nå behörighet till nationellt gymnasieprogram. Denna frustration har dock mynnat ut i att lärarna på skolan ser behovet av att fortsätta att utveckla verksamheten samt att ta del av kompetensutveckling i språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt.

Nyckelord

Nyanlända elever, introduktion, organisation, direktintegrering, introduktionsklass, likvärdig skola

1. Inledning ... 3

1.1 Syfte och frågeställning ... 4

1.2 Uppsatsens disposition ... 4

2. Bakgrund ... 5

2.1 Definition av nyanlända elever ... 5

2.2 Nyanlända elevers rättigheter i skollag och förordningar ... 6

2.3 Allmänna råd och riktlinjer ... 8

3. Metod ... 9

3.1 Grundad teori ... 9

3.1.1 Forskningsprocessen i grundad teori ... 10

3.1.2 Öppna fasen ... 12

3.1.3 Selektiva fasen ... 12

3.1.4 Teoretiska fasen ... 13

3.1.5 Analys ... Error! Bookmark not defined. 3.2 Urval ... 11

3.3 Intervju som datainsamlingsmetod ... 13

3.6 Etiska överväganden ... 14

4.1.2 Klassplacering ... 16 4.1.3 Informationsmötet ... 17 4.1.4 Introduktion ... 17 4.1.5 I klassen ... 20 4.1.6 Stöd ... 21 4.1.7 Sammanfattning ... 23

4.2 Den generade teorin ... 24

4.2.1 Socialisering ... 25 4.2.2 Förhållningssätt ... 26 4.2.3 Samarbete ... 27 4.2.4 Kulturkompetens ... 29 4.2.5 Utvecklingsarbete ... 30 4.2.6 Frustration ... 31 4.3 Sammanfattning ... 32 ... 34 ... 34

5. Kopplingar till ett sociokulturellt perspektiv på lärande och tidigare forskning... 35

5.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 35

5.2 Tidigare och pågående forskning ... 37

6. Diskussion ... 40

6.1 Metoddiskussion ... 42

6.1.1 Relevans, funktion och modifierbarhet ... 43

6.2 Förslag till vidare studier ... 45

Referenser ... 0

1. Inledning

Under de senaste åren har vi i Sverige sett en ökning av utrikesfödda barn och ungdomar, vilket påverkar våra skolor och klassrum. Ökningen ställer krav på att beredskap för ett kontinuerligt mottagande finns i kommunerna, för att undvika kaos i skolorna. Skolinspektionen (2009:3) riktade skarp kritik gentemot kommuner och skolors sätt att organisera mottagandet och undervisning av dessa elever och lyfte fram att nyanlända elever är isolerade i våra skolor samt att förberedelseklasser befäster särskiljande och riskerar att bli en skola i skolan.

Mitt intresse för denna elevgrupp växte genom att jag påbörjade ett uppdrag att bygga upp en kommunal och central mottagning för nyanlända barn och ungdomar. Syftet med detta uppdrag var dels ge nyanlända barn och unga ett likvärdigt mottagande i

kommunen, dels att fler skolor i den aktuella kommunen skulle ta emot nyanlända elever, samt att skolor belägna i områden där många nyanlända bosatte sig skulle avlastas. De lokala politikerna var eniga; Alla skolor ska vara med och ta ansvar, särskilt centralt belägna skolor. Konsekvensen av detta blev att skolor, som tidigare aldrig tagit emot nyanlända elever, nu skulle anpassa sin organisation och erbjuda en likvärdig skolgång för alla elever, inklusive en elevgrupp de aldrig tidigare arbetat med. Skolorna försökte lösa situationen och fler skolor tar idag emot nyanlända elever, men hur de organiserar mottagningen, introduktionen och undervisningen skiljer sig åt. Vanligtvis sker det genom placering direkt i klass för de yngre och i introduktionsklass eller språkklass för de äldre, där innehållet och kvaliteten i respektive organisationsform ser olika ut.

Detta är ett relativt outforskat område och Nihad Bunar (2010), som fick i uppdrag av Vetenskapsrådet att sammanställa en forskningsöversikt över nyanlända elever i den svenska skolan, uttrycker sin förvåning över bristen på forskningsstudier kring organisation och verksamheternas effekter av mottagande och introduktion för

nyanlända elever. Denna förvåning i kombination med Skolverkets (2013) rapport om skol-och resultatinformation, som visar att endast 30,5 % av nyanlända elever var behöriga att söka till gymnasieskolans nationella program, synliggör den utmaning kommunen och skolan ställs inför.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka hur organisationen ser ut på en skola där elever i åk 4-9 integreras direkt i klass. Den aktuella skolan hade tidigare en introduktionsklass vilken lades ner för några år sedan, då den var alltför isolerad från skolans övriga

verksamhet. Vidare är avsikten med denna studie att undersöka vilka effekter rektor och lärare uppfattar i denna process. Avsikten med studien utmynnar i följande

problemformuleringar:

 Hur organiserar skolan mottagande och introduktionen av nyanlända elever?

 Vad innehåller introduktionen för de nyanlända eleverna?

 Vilka effekter ser rektor och lärare med denna organisation?

1.2 Uppsatsens disposition

Uppsatsen är indelad i sex kapitel. I det första presenteras inledning, syfte och frågeställningar. I det andra kapitlet definieras begreppet nyanlända elever och deras rättigheter lyfts fram utifrån skollag och skolförordningar, samt redogör vad Skolverkets allmänna råd för utbildning av nyanlända elever syftar till. I det tredje kapitlet beskrivs studiens metodologiska ansats, vilken är grundad teori samt urval i forskningsprocessen och undersökningsförfarandet. Även de etiska övervägandena diskuteras. Resultatet presenteras i kapitel fyra och är uppdelad i två dela; den första delen beskriver utifrån empirin skolans organisatoriska modell och därefter beskrivs den genererade teorin som synliggör vilka effekter rektor och lärare uppfattar med denna organisation. I kapitel fem ställs resultatet i förhållande till ett sociokulturellt perspektiv på lärande och tidigare forskning. Kapitel sex avrundar studien med en avslutande diskussion.

2. Bakgrund

Utifrån dagens oroliga världsläge ökar antalet barn och ungdomar som saknar

kunskaper i svenska språket i våra skolor. Detta, i kombination med att många saknar tidigare skolgång, ställer nya krav på den svenska skolan utifrån skyldiheten att erbjuda alla elever en effektiv och likvärdig utbildning som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket, 2014). Alla barn och ungdomar som vistas i Sverige har rätt till skolgång och vår svenska läroplan (Lgr 11) betonar alla elevers rätt till en likvärdig utbildning och att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. En likvärdig utbildning innebär dock inte att undervisningen ska organiseras på samma sätt, eller att resurserna ska fördelas lika. Med likvärdig utbildning menas att hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov, samt att det finns olika vägar att nå målet. Skolan har dock ett särskilt ansvar för elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen. Skolan har också ett uppdrag att sträva efter att skapa social gemenskap som ger trygghet och utvecklar förståelse för kulturell mångfald (Lgr, 11). Nedan kommer definitionen av nyanlända elever och dess särskilda rättigheter att belysas.

2.1 Definition av nyanlända elever

I nuläget saknas en enhetlig definition av nyanlända elever. I Skolverkets allmänna råd (2008) definieras gruppen som följande:

Elever som inte har svenska som modersmål och inte heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer.

Denna definition har ingen bortre tidsgräns och tar inte hänsyn till elever som har

grundläggande kunskaper i svenska. Med anledning av detta har Utbildningsdepartementet (DS: 2013) arbetat fram ett förslag där definitionen lyder:

Nyanlända är de elever som anlänt till Sverige och påbörjat sin utbildning i Sverige efter den tidpunkt då skolplikten normalt inträder, dvs. efter sju, eller om det finns särskilda skäl, åtta års ålder. En elev ska dock inte längre anses vara nyanländ efter fyra års skolgång”.

Till skillnad från Skolverkets definition klargör denna att det är elevens tid i den svenska skolan som är relevant och inte elevens kunskaper i svenska. Det är utbildningsdepartementets föreslagna definition som används i studien.

.

2.2 Nyanlända elevers rättigheter i skollag och förordningar

Barn som är folkbokförda i Sverige omfattas av skolplikten och har därmed rätt till kostnadsfri skolgång och omfattas av de rättigheter som skolans styrdokument anger. Asylsökande, gömda och papperslösa barn har samma rätt till utbildning, men omfattas inte av skolplikten (29 kap. 3 § första stycke i skollagen, 2010:800). Detta betyder att nyanlända elever omgående ska tas emot i den svenska skolan och att barn som inte omfattas av skolplikten bör tas emot senast en månad efter ankomsten till Sverige (4 kap. 1 a § skolförordningen, 2011:185).

De bestämmelser som är särskilt betydelsefulla i våra styrdokument, är de som gäller skolans likvärdighet, elevens tillgång till utbildning och särskilt stöd samt utbildningens anpassning till elevens individuella behov och förutsättningar. I skollagens SFS

2010:800, står följande:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och i sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (3kap 3§).

För elever i behov av särskilt stöd, ska ett åtgärdsprogram utformas och enligt skollagen bör det i åtgärdsprogrammet framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses samt hur åtgärderna ska följas upp. I skollagen SFS 2010:800 står:

det särskilda stödet [ska] ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (3kap 10§)

Prioriterad timplan är en vanlig åtgärd som sätts in, där nyanlända byter ut vissa ämnen mot mer tid i svenska som andraspråk och studiehandledning. En elev har rätt till

studiehandledning på sitt modersmål, eller annat språk om det finns särskilda skäl finns (5 kap. 4§ skolförordningen) och studiehandledningen ska ge nyanlända elever möjligheten till en fortsatt kunskapsutveckling i de olika ämnena, utan att behöva vänta på tillräckliga kunskaper i svenska språket (Skolinspektionen, 2009; 2010).

Undervisning i svenska som andraspråk ska, vid behov, ordnas för elever som har annat modersmål. Svenska som andraspråk får också anordnas som språkval, elevens val eller inom ramen för skolans val (5 kap. 15 § skolförordningen) och det är rektor som fattar beslut för varje elev (5 kap. 14§ skolförordningen).

Modersmålsundervisning ska erbjudas barn som har annat modersmål än svenska, om det är ett levande språk som talas i hemmet, då eleven måste ha grundläggande kunskaper i språket. En huvudman är skyldig att ordna undervisning i modersmål om minst fem elever önskar detta och det finns en lämplig lärare (5 kap. 10 § skolförordningen).

De ovanstående utdragen beskriver tydligt alla elevers rätt till utveckling och att hänsyn ska tas till elevers olika behov. Tidigt och adekvat stöd är avgörande för nyanlända elevers

kunskapsutveckling och valet av organisationsform i undervisningen lyfts fram som en viktig framgångsfaktor i utbildningen av nyanlända elever (Skolinspektionen, 2010).

2.3 Allmänna råd och riktlinjer

Skolverkets allmänna råd, är rekommendationer och stöd för hur skolans författningar bör tillämpas och syftar till att påverka utvecklingen i en särskild riktning. Under 2008 utkom allmänna råd för utbildning av nyanlända elever, som lyfter fram vad kommunen och skolan bör göra när det gäller mottagande, introduktion, individuell planering och undervisning av nyanlända elever. De rekommenderar även vilka åtaganden kommunen och skolan bör göra kring uppföljning och utvärdering samt betonar vikten av

kompetensutvecklingsinsatser. Kommunerna kan utifrån de allmänna råden skapa egna riktlinjer, vilket ger en frihet att mer lokalt anpassa och tolka rekommendationerna.

I de allmänna råden (2008) lyfts vikten av samverkan mellan ämneslärare,

modersmålslärare, studiehandledare och svenska som andraspråkslärare, fram som en nödvändighet för att tillgodose nyanlända elevers rätt till likvärdig utbildning. När det gäller de rekommendationer som rör introduktion, är det främst vikten av att ta tillvara på elevens kunskaper och att visa intresse för elevens tidigare erfarenheter av skola och lärande som betonas. Vidare fokuseras på de kulturella skillnader som kan finnas mellan elevens skolsystem i hemlandet och i Sverige, samt de osynliga regler som finns inom skolan (Skolverket, 2008). De allmänna råden pekar på vikten av att de som tar emot nyanlända har erfarenhet av detta och att den flerspråkiga personalens kompetens tas tillvara på i detta arbete. Detta kan möjliggöra för eleven att berätta sin historia och synliggöra elevens styrkor, förmågor och behov.

När det gäller den individuella planeringen, förs ett resonemang kring att en del elever har behov av undervisning i introduktionsklass och andra i reguljär klass. Det finns inga tydliga rekommendationer om vilken av organisationsformerna som bör tillämpas, utan fokus ska vara på att individanpassa undervisningen (Skolverket, 2008). Det som betonas är vikten av att skolan medvetet arbetar för att de nyanlända ska ingå i skolans gemenskap och underlätta för elevens lärande. Något som ställer krav på en flexibel organisation, som under läsårets gång ska kunna förändras för att möta elevernas behov.

3. Metod

Som teoretisk utgångspunkt har grundad teori valts och denna studie utgår från Glasers (1998) syn på forskningsprocessen. Denna teori har valts därför att inga svar på direkta frågor söks, utan istället är önskan att ta reda på vilka problem rektor och lärare

människorna som deltar är ställda inför. Förenklat kan man säga att grundad teori handlar om att inledningsvis samla in data genom ett öppet och brett urval, för att sedan analysera detta induktivt. Därefter görs ett nytt urval, deduktivt baserat på analysen och processen fortsätter sedan tills en teori har genererats (Hartman, 2005).

3.1 Grundad teori

Grundad teori används främst inom områden som är tämligen outforskade i syfte att generera en teori, vilken syftar att beskriva det som är viktigast för de personer teorin handlar om. Metoden utarbetades under 1960-talet av Barney Glaser och Anshelm Strauss och som resulterade i boken The discovery of grounded theory (1967), där de ingående beskriver den metod de tillsammans utvecklade. Grundad teori är en induktiv metod med deduktiva inslag och Glaser (1978) beskriver metoden som en ”inductive-deuctive mix” och ses som en mellanväg mellan mer traditionella uppdelningar då den kan användas både vid kvantitativa och kvalitativa undersökningar. Grundad teori står alltså mellan mer traditionella metoder som exempelvis positivistiska undersökningar, där en hypoteser prövas och hermeneutiska undersökningar som syftar att beskriva människors föreställningsvärld och upplevda fenomen. Glaser och Strauss (1967) förtydligar:

There is no fundamental clash between the purposes and capacities of qualtitative and quantitative methods or data. What clash there is concerns the primacy of emphasis on verification or generation of theory.- to which heated discussion on qualtitative versus quamtitative data have been linked historically.

Både Strauss och Glaser har sitt ursprung inom sociologin, men deras bakgrund skiljer sig ändå åt då Strauss är skolad inom kvalitativ forskning och Glaser ursprungligen inom kvantitativ forskning. Deras olika bakgrund ses som en av anledningarna till att metoden skär igenom de mer traditionella uppdelningarna, som kvantiativa och kvalitativa metoder samt mellan induktiva och deduktiva metoder utgör (Hartman, 2005). Efter att ha utarbetat metoden grundad teori skiljs deras vägar åt, vilket har bidragit till att metoden har vidareutvecklats år olika håll och skillnaden mellan dessa två sätt är av stor betydelse. Denna studie utgår från Glasers syn på

forskningsprocessen, vilket innebär att man inte ska besvara en fråga, utan istället ta reda på vilka problem människorna som deltar är ställda inför. Förenklat kan man säga att grundad teori handlar om att inledningsvis samla in data genom ett öppet och brett urval, för att sedan analysera detta induktivt. Därefter görs ett nytt urval, deduktivt baserat på analysen och processen fortsätter sedan tills en teori har genererats (Hartman, 2005).

3.1.1 Forskningsprocessen i grundad teori

Forskningsprocessen i grundad teori är en interaktiv process som är noga styrd av metodregler som Glaser (1978) beskriver den enligt följande:

Grounded theory methodology leaves nothing to chance. It provides rules for every stage on what to do and what to do subsequently.

Samtidigt är metoden fri i den bemärkelse att man som forskare inte utgår från en förutsatt teoribildning. För att minimera risken att den genererande teorin ska tvingas på data, och därmed inte grundas i den insamlande empirin, används ett teoretiskt urval, vilket innebär att undersökningen genomförs via dem som kan tänkas ge mest relevant information. Glaser och Strauss (1967) lyfter fram två kriterier som det teoretiska urvalet måste uppfylla, ändamål och relevans.

Our criteria are those of theoretical purpose and relevance-not of structural circumstance. Though constrained by the same structural circumstances of research, we do not base research on them. The criteria may appear flexible (too much so for validity, one critic has said), but the reader must remember that our main purpose is to generate theory, not to establish verifications with the facts.

Ändamålet innebär att det insamlade datamaterialet ska kunna ge information om kategorier, dess egenskaper och relationen mellan dem. Relevansen innebär att de egenskaper och begrepp man som forskare tillskriver kategorin och relationen dem emellan är väsentliga i förhållande till det utvalda forskningsfältet (Hartman, 2005). Glaser har vidareutvecklat och som innehåller tre faser: den öppna fasen, selektiva fasen och teoretiska fasen. Den öppna fasen syftar till att upptäcka så många relevanta

kategorier som möjligt och är mättad när kärnkategorin väl är funnen. Den selektiva fasen innebär att sortera ut de kategorier som kan relateras till kärnkategorin (Hartman, 2005). Den teoretiska fasen tar till sist reda på hur de olika kategorierna förhåller sig till varandra genom att formulera hypoteser, som Glaser (1998) kallar dem och när

relationen mellan dem är funna är teorin färdiggenererad. I analysarbetet är skapandet av koder en central del i forskningsprocessen, men i analysen ställs krav på ett kreativt tänkande kring dessa koder, då kodandet i sig inte genererar en teori (Hartman, 2005). För att komma fram till en teori krävs ett kontinuerligt skrivande av

minnesanteckningar, där teorietiska idéer skrivs ned och Glaser (1978) betonar den del i forskningsprocessen som så viktig att om den inte genomförs, följs inte metoden

grundad teori.

3.2 Urval i studiens forskningsprocess

Den skola som studien genomförts på är centralt belägen i en mellanstor svensk stad och har närmre 850 elever, varav 30 -35 % har utländsk bakgrund. Varje läsår tar skolan emot ca 15 nyanlända elever i åk 4-9. Tidigare organiserade skolan introduktionen och undervisningen i en isolerad introduktionsklass, med egen ingång och ansågs vara avskild från övriga skolan. Rektor beslutade för ca tre år sedan att lägga ned introduktionsklassen, för att istället placera de nyanlända direkt i klass. Studien har

genomförts enligt den forskningsprocess som beskrivits ovan och beskrivs närmre nedan. Totalt har tio intervjuer genomförts med åtta informanter. Den genomsnittliga tiden har varit 45 minuter per intervjutillfälle. Den längsta varade 78 minuter och den kortaste 32 minuter

Samtliga informanter i studien besitter utifrån sin profession och erfarenhet de kunskaper som är väsentliga för studien och de faller inom ramen för de kriterier som grundad teori har om ett teoretiskt urval.

3.2.1 Öppna fasen

Studiens öppna fasfasen inleddes med att kontakta rektor på utvald skola. En

genomläsning av skolans policydokument och kommunens riktlinjer för utbildning av nyanlända elever genomfördes. Utifrån analys av samtalet med rektor och dokumenten skapades en första intervjuguide och kontakt togs med den pedagog som ansvarar för svenska som andraspråk på skolan. Utifrån transkribering och analys av den intervjun kontaktades därefter studiehandledare/resurspedagog samt en specialpedagog. Den öppna fasen nådde mättnad genom att en kärnkategori, socialisering, kunde urskiljas i empirin, vilket togs studien vidare till nästa fas i processen.

3.2.2 Selektiva fasen

I den selektiva fasen genomfördes intervjuer med ytterligare en specialpedagog, en modersmålslärare, en klassföreståndare och ämneslärare, samt en fördjupad intervju med rektor och den kvalitetsutvecklare som arbetat med kompetensutveckling på skolan. Studiehandledaren ställde upp på att svara på kompletterande frågor som framkom under studiens gång. De kategorier som framkom i denna fas var

3.2.3 Teoretiska fasen

Den sista och avslutande fasen beskriver hur underkategorierna fårhåller sig till

varandra och beskrivs i sin helhet i resultatdelen. Minnesanteckningar har skrivits under hela forskningsprocessen och där tankar kring koder och deras relation till varandra har noterats, samt vilken typ av data som behövs kompletteras för att nå mättnad i

undersökningen.

3.3 Intervju som datainsamlingsmetod

Vid datainsamlingen genomfördes öppna och semi-strukturerade intervjuer, med frågor som utvecklades under studiens gång. Datainsamlingen har genomförts systematiskt men samtidigt utan förutfattade idéer om vilken data som behövs. Det innebär att intervjufrågorna har grundats i de teman, eller kategorier, som framkommit under empirins framväxt, vilket har givit en flexibilitet i att frågorna inte behöver inte ställas i någon särskild följd och att samtalet kan flyta på, utan att jag som intervjuare avbryter för att ställa nästa fråga. Kvale och Brinkmann (2009) belyser komplexiteten i att intervjuaren har en avgörande roll i intervjusituationen och forskarens kompetens och skicklighet blir avgörande för kvaliteten på den kunskap som produceras. Då

intervjuerna löpande har transkriberats och analyserats, vilket jag fördjupar nedan, har min lyhördhet för det informanten säger utvecklats under studiens gång. Totalt har tio intervjuer genomförts med åtta informanter. Den genomsnittliga tiden har varit 45 minuter per intervjutillfälle. Den längsta varade 78 minuter och den kortaste 32 minuter. Samtliga intervjuer har spelats in digitalt efter samtycke med informanten. Intervjuerna har genomförts i tysta och avskilda rum, förutom en som ägde rum utomhus.

Intervjuerna har transkriberats för att underlätta analysarbetet och alla intervjuer skrevs ut ordagrant. Texterna har sedan bearbetats till skriftspråkliga meningar med hjälp av punkt och stor bokstav. I de intervjucitat som förekommer i uppsatsen är typiska talspråkliga drag borttagna, i syfte att underlätta förståelsen och göra så att innehållet snarare än språkets form lyfts fram något bl.a. Kvale & Brinkmann (2009) förespråkar.

3.6 Etiska överväganden

Vetenskapsrådets expertgrupp för etik (2011) har tagit fram forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning och lyfter fram fyra grundkrav som syftar till att ge normer för förhållandet mellan forskare och de personer som deltar i studien. Grund-kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjande-kravet. Informations-kravet innebär att deltagarna ska ha informerats om studiens allmänna syfte och genomförande samt hur resultaten kommer att användas. Samtyckes-kravet innebär att de som deltar i studien uttryckligen ska ha sagt ja till att delta och att de ska ha möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst. I samband med samtliga intervjuer, informerades om det allmänna syftet samt upplägget i stort och undersökningspersonerna tillfrågades också om de ville delta, samtliga gav sitt muntliga samtycke och ingen av deltagarna har valt att avbryta sin medverkan. Konfidentialitets-kravet innebär att man inte ska ta med privat data som avslöjar deltagare och därför nämns ingen av informanterna med sitt riktiga namn. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som kommer fram i undersökningen endast får användas i arbetet med uppsatsen och att materialet inte lämnas ut till utomstående personer. När studien är avslutad raderas och förstörs det insamlade materialet.

4. Resultatet och teoretisk fas

Detta avsnitt är uppdelat i två delar och inleds med en beskrivning av hur skolan organiserar mottagning och introduktion av nyanlända elever. Därefter presenteras de effekter lärare och rektor uppfattar i processen att direktintegrera nyanlända elever och presentaras i slutet av detta avsnitt som den genererade teorin.

4.1 Skolans organisation

Nedan kommer skolans arbete med nyanlända beskrivas utifrån en modell som ger en översiktlig bild av skolans organisation. Modellen har sammanställts ur den insamlade empirin och styrks genom att redovisa rikligt med citat.

Figur 1. Skolans organisation

Skolplacering

Klassplacering

Informationsmöte

Introduktion

4.1.1 Skolplacering

Den aktuella kommunen har sedan 2009 en kommungemensam ingång som tar emot alla nyanlända barn och ungdomar. Vid denna enhet genomförs en första kartläggning av elevens tidigare skolerfarenheter, modersmål, skolspråk, vilka ämnen eleven läst med fokus på elevens styrkor, förmågor och eventuella behov. Utifrån denna kartläggning sker sedan en skolplacering på någon av kommunens grundskolor. Det är här som skolans organisation tar över och påbörjar sitt arbete och dessa rutiner skiljer sig åt mellan skolorna. Vid skolan i studien skickas kartläggningen till rektor och någon av specialpedagogerna som därefter ansvarar för det fortsatta arbetet.

4.1.2 Klassplacering

När specialpedagogen får kartläggningsprofilen av mottagningsenheten ser hon över skolans möjligheter att ta emot eleven, i dialog med rektor, och uttrycker att det inte finns plats i klasserna alla gånger men att de försöker möta upp behovet så gott det går. Här tas också beslutet om i vilken klass den nyanlända eleven ska gå i. Detta beslut baseras på uppgifterna som framkommer i den första kartläggningen och

specialpedagogen förtydligar:

För i det här skedet vill jag fundera över vilken klass eleven ska gå i och då tycker jag det är viktigt för vårdnadshavare och mentorer att få ett ansikte av varandra. Jag vill redan från början att de vet vilken klass de tillhör, att de finns i ett sammanhang. Det är jätteviktigt. Framförallt för individen och självkänslan och få känna en tillhörighet. Och även för språket, jag tror det kommer igång mycket mer. Det är mycket enklare att få vara med under raster och i vardagen.

Därefter kallar specialpedagogen föräldrarna eller familjehem och god man till ett informationsmöte på skolan. Tolk bokas till det första mötet och specialpedagogen informerar även rektor, kurator, skolsköterska, klasslärare, sva-lärare och resurspedagog som ska närvara under informationsmötet. Rektor kan inte alltid vara med under mötet

Tidigare, när jag började för många år sedan, då var rektor alltid med. Jag tycker det var ganska bra att rektor var med, det ger en viss tyngd om rektor är med. Fast det handlar ju mest om information, det är inga beslut som ska fattas då, under mötet, mycket är redan förberett och förankrat hos chefen.

4.1.3 Informationsmötet

Vid det första mötet med den nyanlända eleven och dess vårdnadshavare, eller

familjehem och god man, inleder mötesansvarig med att alla presenterar sig och genom tolk ges information om skolans historia, hur många elever som går där med fokus på en hel del praktisk information. Enligt specialpedagogen är innehållet detsamma som för vilken ny elev som helst:

Det är ju samma information som alla som söker hit får. Vi har ju studiebesök och så och det ser likadant ut. Vi går runt och tittar på skolan

Skolan är en tillvalsskola som enligt rektor tar emot elever från 60 olika skolor och de har en vana att möta intresserade föräldrar som söker mer information som skolan. Specialpedagogen har under mötet ett antal frågor och det finns möjlighet för vårdnadshavarna att ställa sina frågor. Därefter går de runt på skolan för att få en överblick över klassrum, skolrestaurang, kafé, resurscentrum och var de ska träffas vid den planerade skolstarten som äger rum i nära anslutning till informationsmötet.

4.1.4 Introduktion

Under introduktionen är det tänkt att eleverna ska landa, känna trygghet, få en introduktion till den svenska skolan och börja bygga ett grundläggande ordförråd. Resurspedagogen beskriver hur de möter eleven första dagen i skolan.

När eleven kommer till sin första skoldag möter sva-läraren eller resurspedagogen eleven vid entrén, därefter går vi upp till resurscentrum som är belägen en trappa upp.

4.1.4.1 Resurscentrum

I resurscentrum arbetar sva-läraren 70 % av sin arbetstid, resterande tid är hon ute i ”vanlig” klass och ansvarar för en åk 4. Resurspedagogen arbetar heltid med att studiehandleda de nyanlända eleverna i arabiska, kurdiska, dari, farsi, franska och engelska. Hon är även utbildad i svenska som andraspråk (tom B-kursen). Sva-läraren är ansvarig för introduktionen, planeringen och upplägget men resurspedagogen bistår gärna med sin erfarenhet av att under lång tid arbeta med nyanlända elever. I resurscentrum arbetar även två lärare i matematik, två i svenska och en i engelska.

Det är specialpedagogen som ansvarar för vilka elever som har tillgång till dessa resurser och ambitionen är att de elever som riskerar att inte nå kunskapskraven i kärnämnena ska få det stöd de behöver för att klara dessa. För tillfället har runt 60 elever på skolan åtgärdsprogram i matematik och där en av åtgärderna är att få stöd via resurscentrum. I svenska och engelska är det något färre. Antalet nyanlända elever som ingår i resurspedagogernas uppdrag, uppgår vid denna studies genomförande till 15 elever.

Den första introduktionsveckan har de nyanlända förkortad skoldag för att få på så sätt lugnt kunna landa i den svenska skolan och få tid till alla de besök som vanligtvis sker på migrationsverket, vårdcentralen, tandläkarbesök osv. Specialpedagogen beskriver att de går mellan 8-13 den första veckan och full den tid den andra veckan.

4.1.4.2 Svenska för nyanlända

Under den allra första dagen på skolan inleds introduktionen med en presentation av den nyanlända eleven och pedagogerna hjälper vid behov till att visa på en karta var eleven kommer ifrån. Eftersom inga lektioner bedrivs i resursen, då undervisningen sker utifrån varje individs åtgärdsprogram, ser det lite olika ut hur många elever som är på plats då den nyanlända eleven börjar. Sva-läraren berättar att elever kommer och går på olika tider under hela dagen.

Eleven ska på två veckor få en introduktion till den svenska skolan och språket innan eleven går ut i klass. Pedagogerna arbetar hela tiden med att utveckla material så att de kan individanpassa till eleverna som kommer. Resurspedagogen förtydligar:

Vi börjar alltid med vardagsorden, med dagarna, veckorna, med ord som används i skolan. Jag har ett häfte som jag satt ihop och hittar material från olika håll, jag har syskon som bor i Göteborg, vi brukar byta material med varandra.

Sva-läraren resonerar på liknande sätt:

Vi måste ju hela tiden individanpassa, beroende på vem eleven är, hur gammal eleven är, skolbakgrund osv. Vilka ord är viktiga den första veckan? Vi måste ju börja med konkreta ord för att klara vardagen. Därefter bygger vi vidare.

Det ser olika ut; för tillfället har de elever som kom helt utan skolbakgrund och som har mycket tid i resursen, samtidigt kommer fler nyanlända elever som just påbörjar sin introduktion och resurspedagogen beskriver en frustration över att inte räcka till:

Två veckor är kort om tid, det går fort och under de här första veckorna har de ofta tid hos invandrarhälsan, de är inte vana att gå i skolan, de har varit hemma och kommer ofta sent.

Trots den korta tiden arbetar de intensivt med att eleven ska lära sig så många ord som möjligt, att de ska kunna presentera sig för sina klasskamrater och utbyggnaden av ordförrådet fortsätter de arbeta även då eleven vistas mer och mer tid ute i klass.

4.1.4.3 Kartläggning

Den fördjupade kartläggningen är en annan viktig del som påbörjas under dessa två veckor. Sva-läraren är tydligt med att detta måste förbättras och utvecklas vidare men de börjar med att kartlägga elevens läs- och skrivkunskaper på sitt modersmål, i de fall eleven talar något av språken som resurspedagogen talar, annars genoförs inte detta. Sva-läraren, är även behörig i matematik och beskriver hur hon arbetar med att kartlägga:

Jag är ju ma-lärare också och gillar verkligen matematik och ser jag att eleven kan

matematik så får eleven börja i klass, fast de kommer tillbaka och ber mig om hjälp som jag så gärna ger dem. De tar med sitt material, så arbetar vi med det, som i en studiestuga. Jag tar hjälp av resurspedagogen, ipad, kroppspråk. Det gäller att vara kreativ, hitta olika knep.

Samtidigt uttrycker hon betydelsen av att veta vad eleven har med sig och att detta måste göras i samarbete med ämneslärarna:

Man behöver ju veta elevens förkunskaper i ämnet och jag har ju sett

kartläggningsmaterialet från Linköping, det är ju så massivt. Det tar lång tid. Men tiden , den tiden finns ju inte. Men däremot om man gör det i mindre skala, jag kartlägger elevens ma-kunskaper men det är ju svårt att läsa in sig i andra ämnens kursplaner,d et kan jag ju inte göra. Vi kan ju inte heller vänta till Skolverkets kartläggningsmaterial kommer 2016. Ja, ämneslärarna behöver bli medvetna om att de kan samarbeta med mig och

resurspedagogen för vi vill ju inte gå runt och tjata, men ibland behövs det för elevens bästa. Vi bygger ju vårt arbete kring vad de gör i klass, för att kunna stötta dem språkligt.

4.1.5 I klassen

Eftersom klassplacering skett i samband med skolplaceringen så vet nu klasskamraterna ute i den väntande klassen att en ny elev är på väg. Enligt sva-läraren är särskilt de yngre eleverna på skolan mycket förväntansfulla:

De ordinarie klasskamraterna är så oerhört nyfikna på sin nya klasskamrat, så under de två första veckorna brukar vi följa med och vi övar på att eleverna ska presentera sig själv och sedan hälsar vi på i klassen. Eleven och klasskamrateran får presentera sig inför varandra och ställa frågor som vi hjälper till att svara på. Vi har också börjat fundera på ett faddersystem som kan ta lite extra hand om eleven under raster, vid lunchen och som tar lite extra ansvar för att den nyanlända ska komma in och umgås.

Sva-läraren beskriver besöken i elevens klass som en viktig del i introduktionen, de får under de två första veckorna genomföra flera studiebesök och de nyanlända deltar i något pass, klassråd eller liknande. Sva-läraren utvecklar resonemanget:

Vi tittar i skolkatalogen och försöker lära lite namn och de tycker det är jättespännande, det är inga problem med övergången, det är inget negativt. Det kan vara lite senare, efter något halvår eller år. Men de kommer ju tillbaka under rasterna och säger hej och tankar lite trygghet.

Lärarna upplever att eleverna på skolan är måna om varandra och många vill ta hand om de nyanlända eleverna. Det är dock lite lättare för de yngre som enligt sva-läraren inte sitter med sina mobiler hela rasterna utan faktiskt leker vilket gör det lättare att komma in i gemenskapen.

När de två inledande veckorna är slut är det dags för den nyanlända eleven att tillbringa mer och mer tid i klass. Vanligast är att eleverna börjar med de praktisk-estetiska ämnena. Vilket av dem beror på individen och vilken årskurs de går i.

Specialpedagogen och pedagogerna i resursen försöker se till individens behov vid hur stor del av dagen eleven deltar i den reguljära undervisningen och specialpedagogen förtydligar:

Det ser lite olika ut, kanske inte riktigt hälften av dagen, men runt 1/3 av dagen är de ute vilket sedan ökas på successivt beroende på individen. Praktiskt-estetiska ämnena kommer först och svenska, de ämnen som brukar komma sist är so och no, de är svårast med flest begrepp.

Sva-läraren resonerar på liknande sätt:

Vi har gjort så att de flesta eleverna börjar med pratktisk-estetiska ämnen, så är de med i klassen, livskunskapen också. De deltar i svenskan tidigt också. Fast då skickar jag med material som är anpassat, tanken är att de ska vara med i ett sammanhang och lyssna på svenska.

Den tid som eleven inte är i klass tillbringar den i resurscentrum och får fortsatt stöd av sva-läraren och resurspedagogen som studiehandleder i de språk hon behärskar.

4.1.6 Stöd

När eleven nu spenderar mer och mer tid i ordinarie klass, det är fortfarande utifrån individens förutsättningar resursen arbetar sva-läraren och resurspedagogen med att stödja elevens fortsatta språkutveckling. De fortsätter arbetet med att bygga upp ett grundläggande ordförråd samtidigt som en övergång till mer ett mer formellt skolspråk sker. Resurspedagogen beskriver denna process:

Jag försöker anpassa så att det blir lättare och jag översätter till den språk jag kan och som eleverna talar, engelska, kurdiska, arabiska, dari, persiska eller franska. Om vi går igenom adjektiv eller verb, kan jag förklara på svenska och sedan översätta. Jag är många resurser i en person.

Eleverna tar med sig uppgifter från ämneslektionerna och fortsätter att arbeta med dessa i resursen. För att detta ska fungera krävs att resurspersonalen och ämneslärarna

Läraren brukar skicka material, ibland via e-post, att ”nu läser vi andra världskriget och det är sidan den och den”. Då går jag till biblioteket och lånar boken, jag sitter och läser in mig. Vissa lärare är väldigt, väldigt engagerade och kommer personligen och ger till mig. De förklarar och lämnar material.

De nyanlända eleverna deltar även under de reguljära svensk-lektionerna och där sva-läraren försöker anpassa och skapa material, som eleven kan arbeta med då det är en relativt avancerad nivå på sv-undervisningen, men de beskriver samtidigt att eleverna redan efter några månader arbetar med samma saker som övriga klasskamrater. Utöver deltar eleverna i svenska som andraspråk, som språkförstärkning och sva-läraren förklarar:

De har svenska i klass och när de har språkförstärkning så har de tid hos mig. Jag ger dem inte några nya uppgifter eller material, utan de har material med sig som jag hjälper dom med. Det blir språkförstärkning istället.

De allra flesta nyanlända deltar även i modersmålsundervisning, vilket sker efter ordinarie skoltid. Modersmålsundervisningen organiseras på olika sätt beroende på elevens förstaspråk, där vissa språk samordnar undervisningen på utvald högstadieskola medan yngre tar dela av undervisningen på plats.

Inför nästkommande läsår planerar rektor att omorganisera resursen och införa en s.k. lagresurs, vilket innebär att samtliga ämneslärare får nedsatt undervisningstid för att stödet ska ligga närmre eleven. Rektor beskriver förändringen såhär:

Vi har för många elever som går till resurscentret. Där har vi sagt att vi ska skala ner och stödet i svenska, matematik och engelska ska ha fasta tider, vilket kommer innebära färre elever som får mer tid. Istället satsar vi på lagresursen och lägger motsvarande nio tjänster på lagresurs och fem i resurscentrat.

Rektor beskriver att denna omorganisation är kostsam men att den på långsikt kan löna sig. Han är noga med att poängtera att skolan inte har mer pengar än någon annan och i många fall lägre skolpeng än andra kommunala skolor. Syftet med lagresursen är att minska lärarnas stress och att eleven ska ha nära till denna resurs.

4.1.7 Sammanfattning

Skolan har arbetat upp en tydlig struktur för introduktionen och försöker anpassa innehållet utifrån elevens förutsättningar och behov. Rektor och lärare motiverar anledningen till att de klassplacerar eleven innan första mötet, med att den nyanlända eleven och den blivande klassföreståndaren tidigt möts och kan börja arbetet med att utveckla sin relation till varandra, inklusive vårdnadshavare, eller i vissa fall familjehem och god man.

Under tiden i resurscentrum får eleven möjlighet att landa och få en första introduktion till den svenska skolan och påbörja processen att lära sig svenska från grunden. Två veckor är kort tid och målet är att eleven ska kunna presentera sig själv. Samtidigt sker viss kartläggning av elevens läs- och skrivkunskaper i modersmålet eller tidigare skolspråk och matematik. Resurslärarens språkkunskaper i arabiska, kurdiska, dari, persiska, franska, engelska och svenska är en tillgång i detta arbete, då hon kan kommunicera med flertalet av eleverna. I de fall eleven talar annat språk används läsplatta, kroppsspråk och bilder för att kommunicera.

Specialpedagogen ansvarar för resurscentrum och det är elevens åtgärdsprogram som ligger till grund för det stöd som erbjuds i denna verksamhet. Det är individuellt hur lång tid just nyanlända elever tillbringar delar av dagen i resursen. Saknas skolbakgrund tar det längre tid och har eleven tidigare skolerfarenheter så kan det gå snabbt. Skolan lyfter särskilt fram en elev som kom i åk 8 och som i juni kommer nå behörighet till nationellt program. De ser även positiv utveckling för elever utan skolbakgrund som behöver stöd en längre tid, men som ändå har möjlighet att delta i ordinarie

undervisning från början. Inför nästkommande läsår genomför rektor förändringar som innebär att alla ämneslärarna i varje arbetslag har en nedsatt undervisningstid för att istället kunna ge stöd i sitt ämne i syfte att resursen ska ligga nära eleverna.

4.2 Den generade teorin

I detta avsnitt lyfts studiens genererade teori fram och den grundar sig på rektor och lärares syn på sin skolas arbete med nyanlända elevers introduktion. Inledningsvis presentars en kort sammanfattning av studiens kärnkategori och dess underkategorier. Därefter fördjupas

definieringen av kategorierna, till stor del med hjälp av citat, för att på så vis tillåta empirin att tala för sig själv och avslutas med en sammanfattning och en modell illustrerar hur de förhåller sig till varandra.

Tabell 1. Kategorier

Kärnkategori Beskrivning

Socialisering Den främsta och mest betydelsefulla effekt lärare och rektor ser, i sin organisation, är att nyanlända elever får vara i ett sammanhang. De upplever att eleverna ges möjlighet att i detta sammanhang förstå den svenska skolkulturen, lära sig koder och tidigt bli en del av klassen vilket skapar samhörighet och delaktighet. De upplever att de nyanlända eleverna påskyndar språkutvecklingen i svenska. Underkategori Beskrivning

Förhållningssätt

Samarbete

Kulturkompetens

Utvecklingsbehov

Skolans övergripande och långsiktiga arbete bygger på öppenhet och gemenskap. Rektor är tydlig med alla detaljer som rör detta och skapar ytor för möten som i sin tur skapar relationer mellan elever, lärare, föräldrar och övrig skolpersonal.

Lärarna upplever att samarbetet kring de nyanlända eleverna har ökat men inte tillräcklig och samaretet behöver öka mellan pedagogerna i resursen och ämneslärarna, då de i resursen arbetar med introduktions till skolans ämnen som bygger på vad lärarna arbetar med i klass.

Lärarna uppmärksammar betydelsen av att kunna möta föräldrar och elever som har utländsk bakgrund och det ställer nya krav på lärarna för att de ska kunna argumentera varför de gör som de gör. Studiehandledare och modersmålslärare bidrar till att bygga broar och skapa förståelse mellan lärare och elev, samt lärare och förälder, vilket bidrar till ökad trygghet

Lärarna upplever ett ökat behov av kompetensutveckling inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt och har tagit del av planerade insatser. Viljan att utveckla det pedagogiska arbetet är stort.

4.2.1 Socialisering

I den öppna fasen framträder kärnkategorin socialisering tydligt, då den främsta och mest betydelsefulla effekt lärare och rektor upplever, utifrån sin organisation, är att de nyanlända eleverna får vara i ett sammanhang. De upplever att eleverna ges möjlighet att i detta sammanhang förstå den svenska skolkulturen, lära sig koder och tidigt bli en del av klassen vilket skapar samhörighet och delaktighet. De upplever även att de nyanlända eleverna får en bättre språkutveckling i svenska. Vidare framkommer att ansvaret för detta ska ligga på all personal som finns på skolan, rektor, lärare, mat- och kafépersonal, städpersonal och fritidspersonal. Rektor beskriver det som följande;

Jag har hela tiden tänkt att det inte var bra att våra nyanlända elever gick alltför lång tid i introduktionsklass. Dessutom var deras svenska och ämneskunskaper inte heller särskilt bra, efter alltför lång tid där. Vi tittade därför på olika alternativ, olika lösningar och så bestämde vi att eleverna ska ut och tillhöra en klass så fort som möjligt, i de allra flesta ämnena. Vi ser nu att när eleverna vistas i en miljö där de hör svenska språket naturligt, vilken skillnad det blev.

Skillnaden han beskriver här är att skolan tidigare placerade nyanlända elever i en särskild undervisningsgrupp där de kunde gå upp till två år innan de var full tid ute i ordinarie verksamhet. Rektor beskriver att introduktionsperioden har blivit kortare och kortare sedan de lade ned den särskilda undervisningsgruppen och lyfter fram ett exempel på en elev som gått på skolan i cirka ett år och kom till Sverige utan skolbakgrund.

Jag var ute och auskulterade på livskunskapen i en åk 8, en somalisk kille som vi tog emot för ett tag sedan, utan skolbakgrund, satt med en annan elev och diskuterade. Det blev en hel del engelska, men han befinner sig i ett sammanhang, lär sig tidigt att läsa av koderna som gäller i den svenska skolan, han har ju aldrig gått i skolan tidigare men haft

hemundervisning i engelska. Han kommunicerar, gör sig förstådd i ett sammanhang och är en del av klassen, fast han är nybörjare i svenska. Han pratar inte mycket svenska men han finns med och hör svenska.

Läraren i svenska som andraspråk ser att fördelar med att nyanlända elever tidigt integreras i den ordinarie verksamheten och lyfter fram:

Det blir inget vi och dom i den ordinarie verksamheten. Samtidigt som eleverna har en trygghet hos oss så får de tidigt möjlighet att socialiseras in i det svenska samhället redan från början.

Specialpedagogen med lång erfarenhet att arbeta med nyanlända elever är inne på samma spår och understryker:

Vi tror att viljan att socialisera är en brygga till utveckling i svenska språket, det är viktigt att höra språket talas, befinna sig bland elever som talar det svenska språket och att försöka kommunicera med dem. Man blir en del av samhället, lättare och snabbare; en hållbar utveckling skulle jag säga, vi skapar möten och vill att de nyanlända ska socialisera sig med alla, inte bara i ”sin lilla introduktionsgrupp”.

Skolan lägger stor fokus på att skapa möten mellan alla som vistas på skolan, oavsett yrkeskategori, ålder eller bakgrund. Alla på skolan ska mötas för att lära känna varandra och bli vana vid att se saker och ting ur olika perspektiv. Det okända är farligt och för att motverka detta skapar rektor ytor, som genom möten tar bort barriärerna. Exempel på detta är nedläggning av den tidigare så isolerade introduktionsklassen, att särskolan är centralt placerad, trots att särskolepersonalen själva ville vara längst bort, längst ut. Biblioteket är alltid bemannat, städpersonalen städar under dagtid för att eleverna ska möta dem och skapa relationer. Receptionen är alltid öppen, rektor och biträdande rektorers dörrar ska stå öppna och rektor betonar att skolan arbetar för att bygga broar, inte murar. Barnen ska ständigt vara i fokus och grundläggande är att lärande sker i ett sammanhang. En klasslärare uttrycker:

Jag ser ju att de ”hör till” på ett annat sätt. Förut var det ”dom i intro-klassen” och nu är det inte så. För nu är de också en del av klassen, de får en tillhörighet.

4.2.2 Förhållningssätt

Rektor beskriver hur det såg ut på skolan då han tillträdde; det var långa, kala korridorer och han ville förändra och få in en trevligare miljö och atmosfär genom att köpa in ett stort antal gröna växter. Misstron bland lärarna var stor ”nä, det går inte” sade man. Rektor vågade prova och lyfter fram att på den vägen har det varit, genom att våga gå emot det traditionella och argumentera varför. Det har bidragit till den speciella skol-anda som finns här. Något som flera i lärarkåren trodde skulle försvinna då de på kort tid växte och tog emot ett större antal elever än vad de tidigare gjort. Inte enbart nyanlända, utan elever som länge köat för att få plats på skolan och rektor utvecklar resonemanget:

oroliga att vår speciella anda skulle försvinna när vi växte så snabbt men vi ser tvärtom, att den stärkts. Det är en ynnest för alla elever som kommer hit, att de får ta del av vår anda.

Detta förhållningssätt eller, anda, som rektor talar om grundar sig i att eleven alltid, i alla lägen, ska vara i centrum. Det spelar ingen roll vilken bakgrund eleven har, skolan ska signalera en öppenhet och tillgänglighet, där alla detaljer är genomtänkta och där allt som genomförs har en tanke. Varje morgon står rektor och någon ur

personalgruppen och hälsar på eleverna när de kommer till skolan. Alla lärare bär nyckelband med skolans emblem. Det finns en liten skolshop som säljer attiraljer med skolans logga på. Skolans förhållningssätt är att den är tillgänglig för alla utifrån dennes förutsättningar. Rektor understryker:

Det är ingen slump att jag sitter i det här rummet, för det är inte det bästa rummet. Men tanken är att den centrala placeringen ska signalera öppenhet och dörren är öppen även när jag inte är här. Tillgänglighet. Kafeterian är utanför, jag finns i närheten av eleverna. Skolvärdarna går runt, personalen sitter och fikar i kaféet- jag tvingar inte men de gör det. Vår anda är alla de små detaljerna; varför personalen sitter där de sitter, varför

städpersonalen är anställd av skolan och städar under dagtid-det är för att skapa och bygga relationer. Restaurangen är i vår regi, egentligen vill jag inte alls ha ansvar för den verksamheten men jag vill att de ska vara delaktiga. Jag kan styra matsedeln och se till att kökspersonalen har en dress-code, att de är ute och pratar med eleverna, frågar vad de tycker, att de lagar mat från grunden och inga halvfabrikat. All personal erbjuds pedagogisk lunch, vilket bidrar till en lugnare miljö i restaurangen.

En del av skolans arbete kring relationer, öppenhet och tillgänglighet är den lokala kursen livskunskap som alla mentorer har med sin klass. Varje vecka arbetar de i respektive klass med att samtala utifrån olika temaområden som syftar i att stärka sociala relationer, gruppdynamik och möjliggöra för klassläraren att lyfta olika områden som är aktuella. Denna lokala kurs är obligatorisk men mentorerna verkar ha en relativt stor frihet i att styra innehållet så länge det syftar på stärka sociala relationer.

4.2.3 Samarbete

Lärarna upplever att organisationen kring de nyanlända eleverna har blivit tydligare det senaste läsåret och en av specialpedagogerna uttrycker sig såhär:

När jag började här för ett år sedan ungefär, så fanns en struktur men den var inte så tydlig. Man tog emot eleverna, satte dem i en grupp och sedan skulle de ut i klass. Men det var inte så mycket tanke bakom det hela, så när jag började förra våren så började vi bygga upp något nytt.

En del i den nya organisationen är att klassläraren redan från början finns involverad och samarbetet ställer höga krav på de inblandade. Upplevelsen är att samarbetet har ökat men inte tillräckligt. En klasslärare beskriver situationen:

Jag är ansvarig men jag vet fortfarande väldigt lite om den övergripande planeringen.

Det hon syftar på är att specialpedagogen ansvarar för den långsiktiga planeringen med hur mycket tid eleven ska gå i resursen och hur stor del av dagen eleven ska gå ute i ordinarie klass. I detta beslut har även resurspersonalen mycket att säga till om då specialpedagogen rådgör med dem i den fortsatta planeringen och en specialpedagog beskriver samarbetet:

Formellt är det specialpedagogens och rektors beslut men sva-lärarens ord väger tungt. Klassläraren är inte involverad, vilket är för dåligt, vi har en bit kvar i utvecklingsarbetet.

Även sva-läraren upplever att samarbetet behöver öka mellan pedagogerna i resursen, klasslärarna och ämneslärarna, främst utifrån det faktum att de nyanlända eleverna ska kartläggas i samtliga ämnen:

Man behöver veta vad eleven har med sig, förkunskaper i ämnet. Det är ju jättesvårt att läsa in sig i andra ämnen, i kursplaner och så. Lärarna behöver bli medvetna om att de kan samarbeta med oss, vi kan ju inte gå runt och tjata på ämneslärarna, men ibland behövs det för elevens bästa. Vi bygger ju vårt arbete kring vad de gör ute i klass, för att kunna stötta dem språkligt.

Förutom samarbete kring praktiska frågor är det en utmaning för skolan att få till detta kring frågor som berör kulturell förståelse. Resurspedagogen och studiehandledaren beskriver att det är sva-läraren som är ansvarig för innehållet i undervisningen i resursen och att svensklärarna berättar hör henne vad de arbetar med under lektionerna. Utifrån det materilaet ska sva-läraren anpassa och ändra till svenska som andraspråk.

dina bröder, till din familj. Så du ser, det rullar tillbaka till mig, pga. kulturen. Först vägrade han skriva, han vägrade!

Det uttrycks även en önskan om ett utökat samarbete med modersmålslärarna som undervisar på skolan. Då modersmålsundervisningen ligger efter den ordinarie

skoldagen, är de spontana mötena mellan klassföreståndare, ämneslärare, personalen i resurscentrum och modersmålslärarna i stor sett obefintliga. Trots detta uttrycks en önskan, från alla parter om ett utökat samarbete. Specialpedagogen beskriver hur hon brukar kontakta modersmålslärare vid utredningar och skulle se en vinst i om

samarbetet utökades. En modersmålslärare ger sitt perspektiv på samarbetet:

Det finns behov av utökat samarbete men det sker på god vilja, vissa pedagoger söker kontakt men tyvärr har det inte fått rötter. Jag möter ibland specialpedagoger som önskar att samarbeta med modersmålslärare vid utredningar, vi blir tillfrågade ibland och ger

”medicinen” men vi blir aldrig uppdaterade om medicinen verkade eller inte. Jag vet inte om det är misstro mot min kompetens, då jag inte får vara med fullt ut, eller om det bara är tillfälligheter. Vi får ingen respons och samarbete vid utredningar ställer krav på

uppföljning.

Sva-läraren ser också vinster med att modersmålslärare skulle finnas med i ett samarbete kring språkutvecklande texter, men upplever att det inte blir av.

4.2.4 Kulturkompetens

Skolan har på kort tid ökat elevantalet på hela skolan och antalet elever med utländsk bakgrund är nu runt 30-35%. En mindre del av dessa räknas som nyanlända. Lärarna på skolan upplever inte att de arbetar i en mångkulturell skola men uppmärksammar betydelsen av att kunna möta föräldrar och elever som har utländsk bakgrund. Ett stort ansvar vilar på studiehandledaren. Det förväntas att hon ska ringa hem till föräldrar som inte talar svenska om det har hänt något som snabbt behöver förmedlas, att översätta veckobrev till elever som går i olika klasser, att finnas med vid utvecklingssamtal och tolka. Hon upplever samtidigt att detta är en viktig del i hennes arbete:

Det är så oerhört viktigt att skapa en god relation med föräldrarna, att de kan lita på skolan, att vi tar rätt beslut. Det är som med den här tjejen som har en mamma som är analfabet; när jag säger till mamman att vi bestämt att flickan ska börja i den här och den här lektionen, då säger mamman att hon litar på mig och att hon litar på skolan.

Hon beskriver även betydelsen av att argumentera med elever och föräldrar i syfte att hjälpa dem förstå kulturella olikheter:

Jag brukar säga till eleverna att de inte kan lura mig, jag vet hur det är, tex. det här sättet att behandla kvinnor, då säger jag till dom att här i Sverige är det inte så men att jag vet vad som står i koranen och kam utifrån det förklara för dom och de köper det. Man måste bara ha bra argument, säga det på ett bra sätt och det är samma med föräldrarna också. Jag kan inte bara ringa och säga att ditt barn har gjort så eller så, utan måste inleda med att prata, sen dom berättar, sen kommer informationen, inte direkt på. Det gör skillnad.

Modersmålsläraren upplever också att det ingår i professionen att bygga broar och skapa förståelse mellan nya skolan för både elev och föräldrar:

När jag jobbar med modermålet med nyanlända elever så fokuserar jag på att bygga bron mellan den skolan eleven går nu i och den i hemlandet. Sättet att undervisa här är helt annorlunda och de betoningar jag gör nu är att lära eleven att självständigt söka, reflektera över sitt kunnande och hitta lösningar. Det är ofta främmande för dom, de är vana att magistern skriver en text som de sedan ska skriva av och lära sig utantill, utan att gå in i texten och bakgrunden och analysera. Jag försöker bygga broar även till sina andra ämnen, men i början är det främmande metoder för dem. Jag samtalar med föräldrar och skickar uppdrag till dem för att de ska förstå syftet med metoden. Efter ett par månader vänjer de sig och kommer in i mönstret och de kan praktisera metoden i andra ämnen.

Klassläraren beskriver utmaningen med att etablera en god relation med elev och föräldrar:

Det är svårt, jättesvårt. Språket, att jag inte talar elevens modersmål och då blir det svårare att ha bra kontakt med eleven och ännu svårare med föräldrarna. Jag prövar mig fram och jag använder resurspedagogen och försöker på olika sätt genom tolk, översätta veckobrev och annan information. Resurspedagogen får ibland en kopia som de tillsammans kan gå igenom innehållet. Man är ju van att kunna ringa eller mejla föräldrar, men nu får vi göra på annat sätt.

4.2.5 Utvecklingsarbete

Viljan att utveckla det pedagogiska arbetet är stort alla de som ställt upp på intervjuer lyfter fram olika områden där utvecklingsarbete pågår, ett av de större är att öka kompetensen inom språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Utifrån det faktum att antalet nyanlända och flerspråkiga elever ökar på skolan upplever lärarna ett ökat behov av kompetensutveckling inom detta område. På skolan startades för något år sedan en språkutvecklingsgrupp av en tidigare specialpedagog och den lever nu vidare.

Det fanns ett påbörjat arbete när jag kom men den tidigare specialpedagogen hade varit borta några månader, så det var lite rörigt. Men dels så hade de haft någon föreläsning kring språkutvecklande arbetssätt. Det upplevdes som lite jobbigt och det var svårt att förstå vad som menades. Nu har det nog lagt sig och kommit till nästa nivå. Jag tror det har blivit tydligare att vi tar emot nyanlända, vi kommer fortsätta ta emot nyanlända. Det blir naturligt då, att man måste tänka till.

Hon fortsätter:

I augusti förra året hade vi en jättebra föreläsning av en kvalitetsutvecklare och som engagerade lärarna. Det var en liten vändpunkt och arbetet har fortsatt på skolan genom att vi läst ”greppa språket” och gått in på cirkelmodellen och fyrfältaren. Nu i juni följer vi upp och arbetar med innehållet.

Det var när organisationen förändrades och nyanlända placerade direkt i klass som personalen på skolan såg behovet av att arbeta språkutvecklande i en större omfattning. När det blev ett faktum har lärarna tvingats tänka om och tänka nytt och bidragit till förändring. Andra områden som lyfts fram i de andra kategorierna är att utveckla samarbetet kring kartläggning och kommunikationen mellan ämneslärare, klasslärare och resurspersonalen.

4.2.6 Frustration

Många upplever en frustration över hur deras arbetssituation påverkas genom att organisationen ser ut som den gör. Studiehandledaren, som även arbetade på skolan då det fanns en introduktionsklass, upplever att två veckor är en alltför för kort

introduktion samtidigt som fördelarna med att eleverna integreras direkt är många. Hon beskriver det målande:

Tanken är att eleverna ska språkbada i svenska men jag är rädd att de ska drunkna.

Rektor är medveten om lärarnas frustration över att inte räcka till, deras upplevelse av att det är ett omöjligt uppdrag att hjälpa sent anlända elever att nå kunskapskraven. Han ser att lärarna har en känsla av maktlöshet och försöker bemöta detta genom att

förmedla huvudsyftet med organisationen, att alla elever ska vara delaktiga och med i ett sammanhang, där klasslärarna ska vara ansvariga även för nyanlända elever. Han är tydlig med detta och upplever att många lärare vill att någon annan ska ta ansvar-men

då säger han nej, och fortsätter att påminna om varför. Det är en ny situation som ställer krav på att läraren att tänka om och tänka nytt.

4.3 Sammanfattning

Socialisering är den främsta och mest betydelsefulla effekt lärare och rektor ser utifrån sin organisation, vilket här definieras som att de nyanlända eleverna får vara i ett sammanhang och genom att tidigt ingå i ordinarie verksamhet motverkas tidigare tendenser av ”vi-och-dom” tänk. Detta var tidigare ett problem på skolan, då placering i introduktionsklass tenderade att dra ut på tiden. De nyanlända eleverna kände en

osäkerhet i att börja i ordinarie klass, efter att ha skapat en tillhörighet och trygghet i introduktionsklassen. Nu möts istället elever med olika bakgrund och i detta sociala samspel skapas lärandemöjligheter direkt i skolans ordinarie verksamhet. Något som rektor och lärare ser ökar samhörighet och delaktighet och bidrar till en bättre

språkutveckling i svenska. Denna effekt sker inte av sig självt, utan en stark bidragande faktor är skolans övergripande och långsiktiga arbete med förhållningssätt, som bygger på öppenhet och gemenskap. Rektors tydliga ledarskap och medvetna arbete för att skapa ytor för möten bidrar till att skapa relationer mellan elever, lärare, föräldrar och övrig skolpersonal och stärker delaktigheten dem emellan.

Denna organisationsform ställer dock höga krav på lärarna då nyanlända elever har olika bakgrund; några kommer till den svenska skolan med gedigna ämneskunskaper, medan andra helt saknar läs-och skrivkunskaper. Det som förenar dem är att de inte talar svenska, eller har vistats i Sverige kortare tid än fyra år. Ämneslärarna upplever att det är svårt att anpassa ämnesundervisningen till alla elever, då de befinner sig på olika nivåer språk- och kunskapsmässigt. Nyanlända elever med ämneskunskaper, men som saknar tillräckliga kunskaper i svenska, kan med adekvat stöd få en fortsatt god

specialpedagogen ansvarar för den långsiktiga planeringen, resurspedagogen för föräldrakontakt och klassläraren upplever att hon alltför sällan möter sina nyanlända i undervisningssituationer. Detta samarbete är avgörande för kvaliteten på stödet som ges i resurscentrum, då resurspersonalens arbete bygger på det ämneslärarna arbetar med i klass. I nuläget ligger stort ansvar på studiehandledaren och sva-pedagogen att uppsöka ämneslärarna för information om vad eleverna läser i respektive ämne, vilket är både tidskrävande och ineffektivt. Samarbetet med modersmålsläraren är i stort sett obefintlig, trots att de olika professionerna ser vinster med ett utökat samarbete, både som kulturell brobyggare men även vid specialpedagogiska utredningar och att gynna elevens språkutveckling på modersmålet, särskilt om eleven saknar läs- och

skrivkunskaper sedan tidigare.

Ökad kulturkompetens är en annan effekt av organisationen och lärarna

uppmärksammar betydelsen av att kunna möta föräldrar och elever med utländsk bakgrund, utifrån deras behov och syn på skolan. Där förmågan att kunna argumentera och motivera beslut och varför lärarna gör som de gör, ses som en nödvändighet. Trots att antalet elever med utländsk bakgrund ligger strax över 30 % upplever inte lärarna att de arbetar i en mångkulturell skola. Ett stort ansvar vilar på studiehandledaren, som talar fem språk, att tolka vid utvecklingssamtal, översätta veckobrev och att stödja både ämneslärare och elever. Samtidigt ser man behovet av den språk- och kulturkompetens studiehandledaren besitter och som de upplever bidrar till ökad förståelse mellan skolan och hemmet, såväl som mellan lärare och elev.

Kompetensutveckling inom språk-och kunskapsutvecklande arbetssätt är ytterligare en effekt som lärarna upplever. Tidigare specialpedagog påbörjade utbildningssatsningar och en stor del av skolans lärarkår har tagit del av dessa. Viljan att utveckla det

pedagogiska arbetet är stort. Samtidigt känner de frustration över att inte räcka till och upplever emellanåt att det är ett omöjligt uppdrag att hjälpa sent anlända elever att nå kunskapskraven. Situation kräver att läraren måste tänka om och tänka nytt och det tar tid för lärarna att anpassa sitt arbetssätt så att det främjar alla elevers språk- och kunskapsutveckling.

De här effekterna har samtliga har en avgörande betydelse för de nyanlända elevernas förutsättningar till en framgångsrik skolgång. Nedan beskrivs hur de olika kategorierna förhåller sig till varandra och där kärnkategorin är central.

Figur 2. Beskriver hur underkategorierna förhåller sig till kärnkategorin förhållningssätt

socialisering

frustration

samarbete kulturkompetens

5. Kopplingar till ett sociokulturellt

perspektiv på lärande och tidigare

forskning

I slutstadiet av studien synliggörs paralleller med ett sociokulturellt perspektiv på lärande, vilka kommer lyftas fram nedan och avsnittet avslutas därefter med kopplingar till tidigare och aktuell forskning inom området.

5.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Socialisering är den kärnkategori som framkom i empirin och detta är den främsta och mest betydelsefulla effekt lärare och rektor ser utifrån sin organisation. Genom att nyanlända elever får vara i ett sammanhang och tidigt bli en del av klassen, skapas en samhörighet och delaktighet mellan skolans samtliga elever. Lärarna upplever att de nyanlända elevernas språkutveckling i svenska intensifieras och att de tidigare lär sig att läsa av koder och förstå skolkulturen. Detta ligger väl i linjer med hur Roger Säljö (2000), utifrån en sociokulturell teoriram, beskriver lärandet som en ständigt pågående process och som förändras i samspel med omgivningen. Tillsammans med övriga elever på skolan får de nyanlända eleverna möjlighet att utveckla nya kunskaper och

färdigheter genom att mötas i kommunikation och interaktion. Själva mötet gör lärandet till ett deltagande i en social aktivitet snarare än en individuell kognitiv prestation, där lärande sker via gruppens konstruktion och processande av kunskap (Säljö, 2000).