Kropp och rörelse i trumundervisning : En intervjustudie av lärare på kultur- och musikskolor

Örebro universitet Musikhögskolan

Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan – Musik

___________________________________________________________________________

Kropp och rörelse i trumundervisning

En intervjustudie av lärare på kultur- och musikskolor

___________________________________________________________________________

Musikpedagogik för lärare IV, Självständigt arbete (MP9702) Höstterminen 2016

SAMMANFATTNING

Titel: Kropp och rörelse i trumundervisning – En intervjustudie av lärare på kultur- och musikskolor.

Title in English: Body and movement in drumset education – An interview study of teachers at Swedish schools for music and the arts.

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur trumlärare på svenska kultur- och musikskolor ser på, och arbetar med, kropp och rörelse i sin undervisning. Uppsatsens frågeställningar söker svar på hur kropp och rörelse används i lärarnas undervisning, vilken syn lärarna har på ett kroppsligt lärande och huruvida rytmikmetodiska element kan spåras i deras undervisning. En presentation av rytmikmetoden, Ingrid Maria Hankens och Geir Johansens musikpedagogiska tankar om musiksyn samt Carla Hannafords neurofysiologiska och psykologiska belägg för att ett lärande med hela kroppen kan ha stora fördelar, utgör studiens bakgrund. Tre stycken kvalitativa intervjuer har genomförts med lärare vid svenska kultur- och musikskolor och tolkats med stöd av den presenterade bakgrunden. Av studiens resultat dras slutsatsen att de intervjuade arbetar problemlösande och -förebyggande med kropp och rörelse, och att ett antal rytmikmetodiska element kan spåras i de intervjuade lärarnas arbetssätt, även om dessa inte alltid utövas medvetet. En diskussion förs kring huruvida musiksynen hos lärarna kan påverka deras inställning till det kroppsliga. De intervjuade lärarna ger uttryck för en syn på musik som ett musiskt, färdighetsmässigt och trivselbetonat ämne. Frågan lyfts om huruvida det specifika instrumentet trumset, och de traditioner och föreställningar som är förknippat med det, påverkar synen på det kroppsliga lärandet.

FÖRORD

Ett stort tack till Annika Danielsson för värdefull handledning i arbetet med denna uppsats. Ett tack riktas också till samtliga lärare med inblandning i den numera avvecklade profilen Estetisk kommunikation (inom Ämneslärarprogrammet, inriktning musik), vid Musikhögskolan, Örebro Universitet.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING ... 1

PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 3

PROBLEMOMRÅDE ... 3

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 4

DEFINITIONER OCH AVGRÄNSNINGAR ... 4

Rytmik ... 4

Trumundervisning ... 4

Kultur- och musikskolor ... 4

TIDIGARE FORSKNING OCH BAKGRUND ... 5

TIDIGARE FORSKNING ... 5

ATT LÄRA MED KROPPEN ... 6

OM MUSIKSYN ... 7 RYTMIK ... 8 Vad är en metod? ... 8 Om rytmikmetoden ... 8 METOD ... 10 EN KVALITATIV INTERVJUSTUDIE ... 10 Forskningsetiska ställningstaganden ... 11 Urval ... 11 Informanterna ... 11 Genomförande ... 11 Förförståelse ... 12

RESULTAT – PRESENTATION OCH ANALYS ... 14

ARBETSUPPLÄGG OCH UNDERVISNINGENS FUNKTION ... 14

Analys – Arbetsupplägg och undervisningens funktion ... 16

DET KROPPSLIGA ... 18

Analys - Det kroppsliga ... 20

HELHETSTÄNK ... 21

Analys - Helhetstänk ... 23

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 23

DISKUSSION ... 25

ETT KROPPSLIGT LÄRANDE SOM PROBLEMLÖSNING ... 25

TRUMSPELETS SÄRPRÄGEL? ... 25

AVSLUTANDE REFLEKTION ... 27

KÄLLFÖRTECKNING/REFERENSER ... 28

INLEDNING

Under min utbildning till musiklärare vid Musikhögskolan i Örebro, med profil Estetisk kommunikation och huvudinstrument trumset, har jag fått möta många metoder för musik- och instrumentalundervisning. Såväl traditionella metoder som metoder som skiljer sig från dessa. Min erfarenhet är att många av de traditionella metoderna har tyngdpunkten på teknik och verbal kommunikation, samt att undervisningen ofta sker sittandes.

Anna-Lena Kempe och Tore West menar i Design för lärande i musik (2010) att dagens instrumentalundervisning fortfarande är påverkad av traditionen - ett slags vanans makt, kanske en skulle kunna säga. Efter många års musikstudier kan jag känna igen beskrivningen av undervisningen som traditionstyngd, och ibland uppleva den som oreflekterad, oavsett om det handlar om enskild trumundervisning eller musikteori i grupp.

Kempe och West konstaterar:

Av allt att döma är instrumentalundervisning i hög grad fortfarande präglad av gamla metaforer och sociala praktiker utvecklade under hundratals år. Vi menar därför att såväl metaforerna som de sociala praktikerna och de antaganden som dessa bygger på behöver granskas kritiskt (Kempe & West 2010, s. 198).

Att undervisningen präglas av tradition och gamla metaforer betyder självklart inte att den automatiskt bedrivs felaktigt, men troligtvis finns mycket att vinna på en granskning av hur praktikerna faktiskt ser ut – med målet att medvetandegöra de pedagogiska och didaktiska valen som musiklärare dagligen ställs inför. Den här studien skulle kunna ses som ett försök att granska den traditionella musikundervisningen kritiskt.

En av de icke-traditionella metoderna för undervisning är rytmikmetoden, som har ett starkt fokus på inlärning med hjälp av en aktiv och rörlig kropp. Metoden, som inte kan sägas vara särskilt ny (den började utvecklas under tidigt 1900-tal), erbjuder alternativa verktyg för, och ett alternativt synsätt på, musikundervisning. Den kan även sägas kämpa emot en traditionens tyngd och invanda sociala praktiker (jmf. Jacques-Dalcroze 1920/1997, Kempe och West 2010), till exempel genom att vända på förhållandet teori och praktik. Metoden ämnar också att, i undervisningssyfte, aktivera fler sinnen än vad som vanligtvis görs i traditionell musikundervisning (jmf. Jacques-Dalcroze 1920/1997, Nivbrant Wedin 2011 och Vernersson 2013). Många är dock de lärare som vittnar om metodens effektivitet och på senare tid har även forskningsresultat som stödjer dess fördelar börjat dyka upp. Robert Schenck sammanfattar metoden så här:

Med dess betoning på personligt och musikaliskt uttryck, eget skapande, inre lyssning, sång och rörelse är Dalcroze-metoden och Dalcrozes filosofi något som alla sång- och instrumentalpedagoger bör känna till och ha egen erfarenhet av (Schenck 2000, s. 78, originalets

kursivering).

Rytmikmetoden har också tagit plats i Sverige; utbildningar på högskolenivå bedrivs, och rytmik ska, som Nivbrant Wedin konstaterar, ingå i undervisningen för svenska grundskoleelever: ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet” (Lgr 11, cit. i Nivbrant Wedin 2011). Frågan är dock om det kroppsliga och rörelseförankrade lärandet fått fäste hos landets musiklärare?

Jag har, förutom ett antal moment inriktade på rytmik under min utbildning, även några års positiva erfarenheter av att integrera delar av det rytmikmetodiska i den undervisning på trumset jag själv bedriver. Mina erfarenheter av rytmik och även min förkovran i ämnet genom ett tidigare självständigt arbete med konstnärlig fördjupning har öppnat mina ögon för de pedagogiska (och konstnärliga!) fördelarna med att, åtminstone delvis, anlägga ett rytmikpedagogiskt perspektiv på musikundervisning. Inom trumundervisningen tror jag att exempelvis en starkare känsla för pulsen hos eleverna skulle kunna uppnås genom att arbeta mer med den naturliga gången, ett grundläggande moment i rytmikmetodisk undervisning. Det senare är något som jag själv upplevt goda resultat av i min egen undervisning. Dock vill jag i detta arbete inte begränsa mig enbart till just det rytmikpedagogiska, utan bredda det till att undersöka hur ett kroppsligt lärande och rörelse, i en vidare bemärkelse, som jag upplever vara metodens grundläggande styrka, används inom trumundervisning.

PROBLEMOMRÅDE, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Här formulerar jag en sammanfattning av arbetets problemområde, som åtföljs av arbetets syfte och frågeställningar.

Problemområde

Min definition av ett lärande med kroppen, ett kroppsligt lärande, ska inte förstås som separerat från ett intellektuellt lärande – det handlar snarare om att lära med så många möjligheter vi kan, att ta till vara alla tillgängliga verktyg, och att se till helheten. Att som musiklärare utnyttja våra pedagogiska resurser genom ett helhetstänk. Det kroppsliga lärandet är inte heller begränsat till olika kunskapsformer, om en nu vill benämna dem som exempelvis teoretiska eller praktiska, episteme, techne, eller fronesis (se exempelvis Gustavsson 2000) – utan inlärningen, oavsett vilket den avsedda kunskapen är, ska underlättas.

Carla Hannaford pekar på ett grundläggande problem med utgångspunkten för hur dagens inlärning ser ut:

Uppfattningen att intellektuell aktivitet på något sätt kan existera avskild från vår kropp är djupt rotad i vår kultur […]. Denna uppfattning är också basen för en mängd inlärningsteori och praktik som gör inlärning svårare och mindre framgångsrik än den kunde vara (Hannaford 1997, s. 11).

Det verkar som att vi behöver en undervisning som balanserar det kroppsliga och det intellektuella, möjligtvis en utbildning som inte ser dessa två som skilda från varandra.

Att kroppen i hög grad engageras för att underlätta lärandet, kan även sägas ingå i ett vidgat

inlärningsperspektiv, en öppenhet inför nya och bredare inlärningsmöjligheter. Vernersson

(2003) menar att själva rytmikmetoden kan förklaras utifrån ett utvidgat kunskapsbegrepp. Till det kroppsliga och till helhetstänket kan även paralleller till lärstilar (jmf. Hannaford 1997 och Boström & Svantesson 2007) dras. Lärstilsteorin är omdebatterad, och det ligger utanför detta arbetes ramar att redogöra för den debatten, men även om en inte skriver under på att elever har specifika lärstilar, så finns alltjämt ett behov av att anpassa utbildningen efter elevers olika förutsättningar. Genom att ha ett kroppsligt och rytmikmetodiskt förhållningssätt i sin ”undervisningsverktygslåda” skulle antagligen ytterligare möjligheter för läraren att lära ut på det sätt som passar eleven erbjudas.

Rytmikmetoden har fortfarande inte utsatts för någon omfattande forskning, men positiva och lovande resultat, från den forskning som faktiskt utförts, finns (se t.ex. Anderson 2012 och Wang 2008). Vidare har Juntunen och Hyvönen (2004) från en filosofisk utgångspunkt visat hur ett kroppsligt förhållningssätt och rörelser genom rytmik (eurhythmics) kan underlätta lärande. Det verkar finnas mycket som talar för att en inlärningsmetod som inriktar sig mot att inkludera fler sinnen har stora fördelar. Mot bakgrund av detta är det förvånande att inte metoder som innebär ett mer kroppsligt förhållningssätt, som exempelvis rytmikmetoden, använts mer frekvent i vårt utbildningssystem.

Vad gäller trumundervisning är min erfarenhet att en diskussion om, och ett utövande av ett kroppsligt lärande (med eller utan ett specifikt fokus på rytmikmetoden) saknas. Jag avser här att ta reda på om det verkligen förhåller sig på det viset, inom ramen för vad som är möjligt att undersöka i detta arbete. Vad har trumlärare för inställning till kropp och lärande?

Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur trumlärare på svenska kultur- och musikskolor ser på, och arbetar med, kropp och rörelse i sin undervisning.

De frågor jag söker svar på är följande:

 Hur arbetar trumlärare med kropp och rörelse i sin undervisning?  Hur ser lärarna på ett kroppsligt lärande?

 Kan rytmikmetodiska element spåras i lärarnas undervisning och i så fall vilka?

Definitioner och avgränsningar

I detta arbete har jag tagit del av forskning om rytmikmetoden, eller Dalcroze eurhythmics, så som det kan definieras i exempelvis Sverige, USA och Norge, då jag anser att alla definitionerna är av intresse för arbetet med kropp och rörelse inom trumundervisning. Min egen förståelse av tillämpningen, och det som i arbetet avses med rytmik eller rytmikmetoden utgår dock från den svenska varianten av rytmik, (jmf. Nivbrant Wedin 2011, Hanken & Johansen 2013) som via bland andra Gerda von Bülow utvecklats till att idag vara något annat än den metod som Jaques-Dalcroze utarbetade i början av 1900-talet.

Utomlands, i exempelvis USA och Norge förekommer ofta termen Dalcroze eurhythmics eller

the Dalcroze method. Termen eurhythmics, som översätts till rytmik på svenska, används

egentligen inte synonymt (även om viss begreppsförvirring verkar råda); rytmik syftar i Sverige på metoden som helhet (Nivbrant Wedin 2011). I USA syftar begreppet ofta på ett av de tre momenten i Jaqcues-Dalcrozes metod; rytmik (eurhythmics), solfège 1 och improvisation (se till exempel Jaques-Dalcroze 1920/1997, Anderson 2012). I detta arbete är jag, liksom vissa lärare, dock främst intresserad av rytmikmomentet (jmf. Mead 1996) när det gäller Jaques-Dalcrozes metod och filosofi.

Trumundervisning

Vid svenska kultur- och musikskolor erbjuds ofta slagverksundervisning eller trummor och

slagverk, vilket innebär att eleverna får möjlighet att spela trummor, men även andra

slagverksinstrument som exempelvis marimba. Detta innebär att lärarnas tjänster sällan är inriktade enbart på trumset. Detta arbete inriktar sig dock främst på att undersöka den undervisning som bedrivs på just trumset.

Kultur- och musikskolor

I detta arbete kommer jag att hänvisa till skolorna som de intervjuade lärarna är verksamma vid som ”kultur- och musikskolor”, oavsett om de är det ena eller det andra. En anledning är att jag vill skydda informanternas identitet, en annan är att jag anser det irrelevant för denna studie huruvida en lärare arbetar med trumundervisning på en skola som benämns kultur- eller

musikskola.

1 _{Kan översättas med solmisation/solmisering, det vill säga att tonerna namnges med stavelser och övas med}

tillhörande handgester. Nivbrant Wedin definierar betydelsen av solfège inom rytmikmetoden som ”gehörsövningar i melodik, tonalitet och harmonik” (Nivbrant Wedin 2011, s. 12).

TIDIGARE FORSKNING OCH BAKGRUND

Här kommer jag att översiktligt redogöra för tidigare forskning kring rytmikmetodik samt kropp och rörelse inom musikundervisning. Efter detta följer en presentation av arbetets bakgrund, studiens utgångspunkt – vilken även kommer att användas som stöd för att granska och förstå studiens empiri. Här lyfter jag fram centrala belägg från Hannaford (1997), som handlar om att lära med kroppen, och Hanken och Johansens (2013) olika synsätt på musik. Slutligen följer en presentation av rytmikmetoden.

Tidigare forskning

Det finns ett fåtal svenska böcker inom det breda området rytmik (exempelvis Nivbrant Wedin 2011 och Vernersson 2013), medan svenska vetenskapliga artiklar inte verkar ha producerats i samma utsträckning.

Om just det som mitt arbete behandlar; hur rytmikmetoden eller ett kroppsligt lärande används inom trumundervisning, och om hur trumlärare ser på eller använder sig av dessa, finns mycket litet skrivet. Däremot finns en hel del inom närliggande områden; Anderson (2012) presenterar en sammanfattning av de empiriska och även de filosofiska studier som finns av The Dalcroze method, och denna översikt utgör en stabil utgångspunkt från vilken det går att överblicka hur forskningsläget kring rytmikmetoden ser ut. Anderson hänvisar bland annat till Wang (2008), som sammanställt en ambitiös kvantitativ undersökning av 1000 grundskoleelever i Taiwan och hur de kan bli motiverade och rytmiskt inspirerade av att träna med the Dalcroze approach. Wang menar att rytmikmetoden (eurhythmics/the Dalcroze

approach) idag används i allt för liten skala, med tanke på de klara bevis som finns för att den

underlättar effektiv inlärning av musik (Wang 2008).

Undersökningar kring huruvida rytmikmetoden kan användas till annat än inlärning av musik finns också, exempelvis hos Törnqvist och Hulander (2011) som undersökt hur rytmiken kan fungera för inlärning av matematik i förskolan. De menar att rytmik är ett utmärkt verktyg för detta ändamål.

När det gäller rytmik som metod för inlärning av ett instrument, ibland kallat

instrumentalrytmik, finns en hel del uppsatser skrivna. Amins (2015) arbete undersöker just

detta, även om resultaten är något tvetydiga. I Helanders Fiolrytmik (2008) behandlas instrumentalrytmik inriktad på fiol och hos Samuelssons Att röra sig med instrumentet, en

omöjlighet? (2012) undersöks huruvida det går att integrera rytmikämnet på

instrumentallektioner. I det senare fallet verkar de intervjuade lärarna vara av uppfattningen att en sådan integration är möjlig, vilket också är något som även Vernersson (2003) hävdar. Nerman (2010) är också inne på fältet instrumentalrytmik och finner att samtliga av de undersökta pedagogerna som undervisar i flöjt använder sig av rytmik på något sätt – oavsett om de är utbildade i metoden eller inte. Johanna Levin (2011) undersöker ett närliggande ämne – nämligen hur rytmik kan användas som instrumentalförberedande undervisning. Hon kommer bland annat fram till att arbetssättet för instrumentalförberedande rytmikundervisning hos de intervjuade pedagogerna inte skiljer sig nämnvärt från det arbetssätt som annars används. Ett annat resultat är att samarbetet mellan rytmikpedagogerna och instrumentallärarna inte fungerat särskilt bra.

Att använda sig av kropp och rörelse är centralt för rytmikmetoden. Hur kroppen kan underlätta lärarande med hjälp av rytmik visas av Juntunen och Hyvönen (2004), som

anlägger Maurice Merleau-Pontys filosofiska idéer som perspektiv på sin undersökning. De talar om bodily knowing, och hävdar att rytmik (här Dalcroze eurhythmics) kan fungera som ett sätt att uppleva musik och rörelse, och att kroppsmedvetenhet (awareness) kan vara ett pedagogiskt verktyg för ett lärande via kroppen. De menar, med hänvisning till Merlau-Ponty att kroppen är vårt främsta sätt att veta (Juntunen & Hyvönen 2004).

Davidson och Correia (2002) visar att kunskap om det kroppsliga uttrycket och rörelser, och vad dessa uttrycker samt innebär både för utövare och publik, inte bara kan utnyttjas konstnärligt utan även kan användas pedagogiskt av både lärare och elever.

Kropp och rörelse är även i fokus hos Österling Brunström (2010), där de intervjuade lärarna anser att det är viktigt att använda rörelse inom undervisning och konstnärskap. Dock verkar lärarna ändå inte praktisera detta i någon större utsträckning i sin egen undervisning.

På Vetenskapsrådets (2016) hemsida går det att läsa om ett pågående forskningsprojekt;

Undervisning och lärande av praktisk kunskap. Projektet berör ett nytt fält kallat body pedagogic och ser ut att lyfta intressanta frågor om uppdelningen mellan teoretisk och

praktisk kunskap samt fördjupa förståelsen av kroppslig praktisk kunskap.

Att lära med kroppen

Hannaford tillskriver i boken med den talande titeln Lär med hela kroppen – inlärning sker

inte bara i huvudet (Hannaford 1997) rörelse enormt stor betydelse för vår inlärning. Hon

beskriver rörelsens roll i inlärningsprocessen och belyser vårt behov av rörelse för att förankra tanken, från ett neurofysiologiskt perspektiv. Hon exemplifierar också med egna positiva erfarenheter av att arbeta pedagogiskt med rörelse.

Våra rörelser, och även våra sinnen och känslor, är de verktyg vi människor använder för att upptäcka och förstå världen, och det är också genom dessa vi börjar utveckla en förmåga eller en färdighet (Hannaford 1997). Våra känslor är intimt förbundna med våra tankar; David Gelernter menar att det faktiskt är så att ”…man tänker med både hjärnan och kroppen” (cit. i Hannaford 1997, s .52).

Basmönster är ett organiserande av neuroner i hjärnan som bearbetas då vi upplever världen

genom våra sinnen och Hannaford (1997) menar att dessa mönster utgör ett ramverk, utifrån vilket fler neurologiska nätverk kan uppstå, och därmed också öka exempelvis vår

konstnärliga förmåga;

Den slutliga konstnärliga förmågan kommer då vi kan förena alla basmönster från vår kunskap om världen med våra sinnen, känslor, rörelse och teknisk skicklighet […] (Hannaford 1997, s. 27).

Hannaford (1997) menar vidare att rörelser, förutom att de i sig kan uttrycka kunskap, i själva verket kan underlätta den kognitiva funktionen, alltså vårt tänkande. Hon pekar på att det är mycket viktigt att undervisning sker i en miljö där de sensoriska intrycken är många och där inlärning kan ske med hjälp av mycket praktik. Hannaford vänder sig emot en övertro på inlärning via språket, och även mot tanken om att inlärning sker bäst genom sittande informationsmottagande – på det sättet som det sker i exempelvis en föreläsningssal. Orden är dock användbara och fyller bland annat en funktion som informationsbärare och hjälp vid hjärnans organisation av våra tankar, menar hon, men de kan inte ersätta en erfarenhet.

Om musiksyn

Hanken och Johansen (2013) redogör för ett antal olika sätt att se på musik som ett undervisningsämne. De hävdar att det går att skönja en formell musiksyn, alltså den som fastslås i läroplaner och liknande, men även att musiklärare har sin egen musiksyn som påverkar deras undervisning. Det går inte att säga att dessa lärares musiksyn enbart är kopplad till deras personliga preferenser utan en kan även se musiklärare som bärare och förmedlare av olika undervisningstraditioner (Hanken & Johansen 2013).

Nedan följer en mycket kort sammanfattning av de olika synsätten, enligt Hanken och Johansen (2013). Det är viktigt att ha i åtanke att de framförallt ämnar beskriva synsätten som råder i Norge, men jag menar att de äger relevans i vårt eget land också:

Musik som ett estetiskt ämne innebär att musikens estetiska sida är av central betydelse. Som Hanken och Johansen visar, är estetikbegreppet mångfacetterat och det är svårt att generalisera kring vad begreppet innebär idag. Det kan dock handla om synen på den sköna musiken och konsten, och en förståelse av världen genom sinnena (Hanken & Johansen 2013, s. 176-178).

Synen på musik som ett färdighetsämne lägger stor vikt vid tekniska färdigheter. Det hantverksmässiga kunnande som behövs för att spela ett instrument, eller sjunga, är här centrala. Denna musiksyn kan ta sig uttryck i att en lärare arbetar med de tekniska färdigheterna innan det musikaliska uttrycket tas an (Hanken & Johansen 2013, s. 178-179). Att musik är ett kunskapsämne innebär att det är kunskapen om musik som är i fokus. Det kan handla om musikhistoria och musikteori, inklusive notation, harmonik, etcetera. Synsättet kan exempelvis ta sig uttryck i att stor vikt läggs vid notläsning innan själva spelandet börjar (Hanken & Johansen 2013, s. 179-180).

Historiskt har det musiska handlat om att utveckla hela människan, och inte bara om att få fram skickliga musiker. Helhetstänkandet har också tagit sig uttryck i ämnes- eller uttrycksöverskidande, och musiken har fungerat tillsammans med exempelvis dans och teater. Dagens betydelse av musik som ett musiskt ämne innebär att själva uttryckandet av musiken prioriteras högre än att arbeta färdigt en produkt (Hanken & Johansen 2013, s. 180-182). En syn på musik kan vara att den utövas framförallt för att skapa trivsel, att eleverna trivs med musikutövandet och att det sker i en miljö som främjar sammanhållning. Musiken blir då ett

trivselämne och kraven på den musikaliska prestationen hamnar i bakgrunden. Hanken och

Johansen (2013) visar att denna musiksyn haft en betydande påverkan på den norska grundskolans musikundervisning (Hanken & Johansen 2013, s. 182-183).

Den kritiska musiksynen, musik som ett kritiskt ämne, handlar om att se på musiken som samhällsförändrande. Vilka låtar och stycken som blir föremål för musikundervisningen är en central aspekt. Elevernas kritiska medvetenhet behöver utvecklas. Musiken får inte bidra till förtryck, utan ska istället jobba mot detta (Hanken & Johansen 2013, s. 183-184).

Dagens elever besitter en omfattande mediekompetens, och har stor tillgång till musik och musikprogram i exempelvis mobiltelefoner och datorer. Att musik i första hand blir ett

påverkan, att de får en förståelse för förhållandet mellan musik och media, samt att de kan vara aktiva i, och utveckla, dagens mediekultur (Hanken & Johansen 2013, s. 184-187). Dessa olika synsätt har inte skarpa gränser mot varandra, och det går inte heller att placera en lärare eller en musikalisk verksamhet i ett enda av dessa fack. Snarare handlar det om, hävdar Hanken och Johansen (2013), att få syn på var tyngden ligger – alltså vilken musiksyn som är mest framträdande.

Rytmik

Vad är en metod?

Metodbegreppet är inte helt oproblematiskt. Hanken och Johansen talar om det besværlige

metodebegrepet (Hanken & Johansen 2013, s. 79-81), och visar att det används på många

olika sätt. Det kan till exempel handla om lärarens undervisningsformer, hur eleverna arbetar i klassrummet, eller hur det senare organiseras socialt. Det kan också handla om ”större musikpedagogiska system eller koncept” (Hanken & Johansen 2013, s. 79, min översättning), till vilka rytmikmetoden kan räknas. Alla är dock inte överens om denna klassificering; Juntunen och Westerlund argumenterar för att rytmiken inte är en metod: ”Because it does not give rules to follow, Dalcroze eurhythmics is not a method. Rather it is an approach, an experience, a process, or even a philosophy” (Juntunen & Westerlund 2001, s. 211). Nivbrant Wedin ger uttryck för liknande tankar när hon hävdar att ” [r]ytmik är ett förhållningssätt – ett sätt att tänka” (Nivbrant Wedin 2011, s. 217). Även om hon är tydlig med att det faktiskt handlar om en metod: ”Det viktigaste inom rytmikmetoden är inte övningarna utan metoden, själva ”tänket”” (ibid.).

Mitt arbete bygger på att rytmiken faktiskt är en metod, eller ett koncept (jag likställer här de båda begreppen) – men att förhållningssättet (the philosophy, jmf. Juntunen och Westerlund 2001) ändå är centralt.

Om rytmikmetoden

Emile Jaques-Dalcroze kan ses som en av grundarna till rytmikmetoden, men inte nödvändigtvis som den ensamt ansvarige för hur dagens rytmikmetodik utövas. Gerda von Bülow formulerade i sin bok Vad är rytmik? (1974) många av de tankar som fortfarande influerar metoden som den utövas idag. Hon talar om den rytmisk-musikaliska uppfostran, musiken och rörelsens samhörighet, och om hur rytmiken kan ha personlighetsdanande och terapeutiska funktioner. Denna personlighetsdanande funktion, som egentligen rör sig bortom det musikaliska, är ett centralt inslag i rytmikmetoden – och återfinns faktiskt även hos många av de så kallade reformpedagogerna, utöver Jaques-Dalcroze – exempelvis hos Shinichi Suzuki och Zoltan Kodaly (Hanken & Johansen 2013). För att återknyta till diskussionen om musiksyn, så skulle en kunna säga att rytmiken lägger stor vikt vid det musiska.

Helhetstänket är också genomgående inom rytmikpedagogiken:

Rytmik brukar beskrivas som en helhetspedagogik eftersom den involverar både kropp, intellekt och känslor (originalets kursivering). Eleverna får uttrycka sig i olika former – på olika ”språk” – och hela människan får vara med i undervisningen, vilket är mycket välgörande (Nivbrant Wedin 2011, s. 11).

Jaques-Dalcroze talar om ”…en musikundervisning där kroppen spelar den förmedlande rollen mellan ton och tanke, och blir våra känslors direkta instrument” (Jaques-Dalcroze

1920/1997, s. 17). Även Bülow beskriver denna helhet, hon talar exempelvis om en utveckling av intellektuell och kroppslig rörlighet (Bülow 1974, s. 11).

Rytmikmetoden bygger på att, i utbildningssyfte, sammanfoga musik och rörelse – en tanke som går att spåra till antikens Grekland. Dock handlar det inte om rörelse på samma sätt som det gör för exempelvis en gymnast – det är inte tidigare inövade rörelser som ska utföras, utan här handlar det snarare om spontana rörelser och en så kallad rörelseuppfostran (Bülow 1974). Jaques-Dalcroze menar att: ”…musikupplevelser av rytmisk art hör till hela organismens muskel- och nervspel” (Jaques-Dalcroze 1920/1997). Fler områden än musik kan dock bli föremål för inlärning genom rytmikmetoden, eller det rytmikmetodiska förhållningssättet; Bülow nämner exempelvis språk och dramatik (Bülow 1974).

Rytmikpedagogen arbetar med kroppen som utgångspunkt och det är vanligt att arbetet sker i grupp. Känslomässiga, fysiska och kroppsliga aspekter hänger ihop och det finns en pragmatisk tanke om att eleverna ska uppleva innan det är dags för teoretisk förankring (Juntunen & Westerlund 2001). Teori följer vanligtvis praktik inom rytmikundervisning, med andra ord. På det stora hela ska faktiskt rytmikpedagogen sträva efter att hålla sin verbala kommunikation till ett minimum – det är upplevelsen som är central (Hanken & Johansen 2013).

Inom rytmikmetoden finner vi ett antal principer som undervisningen brukar struktureras kring, exempelvis att föra och följa, intryck/uttryck, att utnyttja den naturliga gången och andra spontana rörelser (Nivbrant Wedin 2011, se även Bülow 1974 och Jaques-Dalcroze 1920/1997). Andra arbetsprinciper är att visa vad du hör, ser och vad du föreställer dig. Vanligt förekommande övningar som bygger på dessa principer är exempelvis spegelövningar, olika pulsövningar med klapp och gång, och rytmträning med bollar. De specifika övningarna är dock inte att betrakta som obligatoriska för metoden utan rytmikpedagogen kan själv utveckla övningar med utgångspunkt från dessa principer (jmf. Nivbrant Wedin 2011).

Juntunen och Westerlund (2001) menar vidare att en speciell kursgång inte är nödvändig för att utnyttja Dalcrozes principer – att läraren utnyttjar en medvetenhet om kroppen, eller använder sig av rörelse eller gestik tillsammans med aktiv lyssning uppnår målet ändå. Hanken och Johansen (2013) diskuterar också denna något friare inställning till musikpedagogiska koncept – och kallar det för att använda konceptet, i det här fallet rytmikmetoden, som en modell för sin egen undervisning (se även Vernersson 2013, s.36). Vernersson menar att en av rytmikpedagogens roller är att förbereda eleven för att spela instrument (Vernersson 2013). Denna ingång till rytmik undersöks av Johanna Levin i arbetet

Rytmikstart (2011). Rytmik som förberedande undervisning, och även så kallad

instrumentalrytmik (exempelvis fiol- och cellorytmik - dock inte trumsetsrytmik, vad jag vet), bedrivs idag vid ett flertal svenska kultur- och musikskolor.

Hanken och Johansen (2013) menar att rytmikmetoden blivit mer utbredd i Sverige och Danmark, än i Norge, och även att metoden framförallt har fått betydelse för undervisning av barn. Metoden är dock inte riktad speciellt mot barn, eller någon annan åldersgrupp, utan är till för alla åldrar, och för olika former av undervisning (Nivbrant Wedin 2011). Metoden har inte heller en speciell musikalisk kanon, utan all sorts musik kan användas (Hanken & Johansen 2013).

METOD

Denna studie bygger på tre stycken kvalitativa intervjuer med tre olika lärare, som vid studiens genomförande var verksamma som lärare i trumset vid tre olika kultur/-musikskolor i Sverige. I detta kapitel kommer jag att redogöra för mitt tillvägagångssätt vid dataskapandet inför denna uppsats, dess för- och nackdelar, samt mina forskningsetiska ställningstaganden.

En kvalitativ intervjustudie

En intervju har möjlighet att samla in något av den intervjuades språkbruk, normer, emotioner och inte minst det som tas för givet. Det finns ett nästintill oändligt antal samhällsfenomen som en intervju kan återspegla[…] (Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015, s. 53).

Det stod ganska snabbt klart för mig att den kvalitativa intervjun skulle utgöra en passande metod för dataskapande i arbetet med att söka svar på uppsatsens frågeställningar. Jag ville få reda på informanternas uppfattningar, deras arbetssätt, deras inställning till ett kroppsligt lärande – och även försöka uttolka om det i deras utsagor kunde gå att utläsa huruvida de använde sig av ett rytmikmetodiskt förhållningssätt. Det var således inte en objektiv sanning (om en sådan nu går att finna!) jag sökte i och med detta arbete, utan snarare informanternas upplevelse och konstruerade mening av sin egen sanning. För, som Dalen (2015) påpekar: ”…kvalitativ forskning bygger på den grundförutsättningen att människor skapar eller konstruerar sin sociala verklighet och ger mening åt sina erfarenheter” (Dalen 2015, s. 113). En kan komma med den invändningen, att observationer av vad informanterna faktiskt gör (inte bara vad de säger att de gör) i sin lärarpraktik, kunde ägt relevans för denna studie. Mot detta hävdar jag dock att observationer skulle utgöra en helt annan studie som inte ryms inom ramen för detta arbete. Att tolka informanternas syn på sin egen undervisning är enligt mig en viktig pusselbit i att förstå mer om ett kroppsligt lärande, och kräver ett eget arbete. Däremot skulle en observationsstudie för all del kunna vara viktig för den fortsatta förståelsen av musikundervisning, och även kunna komplettera denna studie (detta återkommer jag även till i arbetets diskussionskapitel), för – som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) konstaterar, intervjuer kan behöva kompletteras med andra metoder.

Den kvalitativa forskningsintervjun kategoriseras ibland efter grad av struktur, även om vissa anser denna kategorisering vara överflödig; Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) menar exempelvis att denna fråga inte är viktig, men att det däremot gäller att redovisa sitt tillvägagångssätt så tydligt som möjligt. Studiens intervjuer bygger på ett antal förutbestämda frågeområden, som är uppställda efter en ordning som innebär en utgångspunkt för intervjuerna. Ordningen har dock förändrats beroende på hur intervjuerna utvecklat sig. En kan dock, om en så vill, trots ovan nämnda invändningar, se intervjuerna som

semistrukturerade (se Dalen 2015) – vilket ändå ger en fingervisning om hur jag valt att lägga

upp studien.

I intervjuforskning är det de transkriberade intervjuerna i textform som ska tolkas (Dalen 2015). Dalen (2015) lyfter en viss problematik kring detta. Det gäller att se själva inspelningen som ett råmaterial, och utföra en noggrann kontroll av utskrifterna gentemot denna. Dock kommer en till ett skede där denna kontroll upphör, och transkriptionerna kommer då själva att utgöra råmaterialet. Det finns också ett uppenbart problem med att faktiskt veta vad informanternas utsagor egentligen betyder när de väl är utskrivna (jmf. Eriksson-Zetterquist & Ahrne 2015), och det är viktigt att tolkningsprocessen utförs noggrant.

Jag försökte tolka mina informanters utsagor, med hänsyn till att intervjuerna ägt rum i en specifik situation och i ett specifikt sammanhang (jmf. Eriksson-Zetterquist och Ahrne 2015), och hade även ambitionen att inte generalisera längre än möjligt med tillgängligt material. Forskningsetiska ställningstaganden

Inför och under arbetet med denna uppsats lät jag mig vägledas av God forskningssed (Vetenskapsrådet 2011), och undersökningen utformades efter de riktlinjer som där presenteras.

Informanterna är, för att skydda deras identitet, anonymiserade i denna uppsats. Eftersom Sverige är ett litet land (jmf. Dalen 2015), och alltså ett land där olika lärare på olika kultur- och musikskolor enkelt skulle kunna känna igen varandra i detta arbete om den exakta arbetsorten avslöjas, avstår jag från detta. Jag nöjer mig med att konstatera att informanterna kommer från tre olika svenska städer av varierande storlek. Informanterna fick, genom ett informationsbrev som skickades ut efter att de tackat ja till att medverka, veta att intervjun skulle spelas in, men också att inspelningarna av denna så småningom skulle förstöras – det vill säga att filerna skulle komma att raderas efter undersökningens slutförande. Informanterna fick också veta att deras personuppgifter skulle behandlas konfidentiellt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan i studien.

Urval

Eftersom undersökningen riktar sig mot trumlärare och trumundervisning valde jag, för att kunna ringa in studien på ett lämpligt sätt, att begränsa mig till lärare som verkar vid landets kultur- och musikskolor. Jag valde ut tre kultur-/musikskolor i landet, som jag bedömde som möjliga för mig att besöka, rent logistiskt, och skickade mail till skolornas trumlärare med förfrågan om att delta i denna undersökning. De tre som svarade först gick jag vidare med. Med den snedfördelning (se Kvarnhall 2015) som råder vad gäller könsfördelningen på trummisar och trumlärare i Sverige i åtanke, insåg jag att det skulle vara svårt att få in någon kvinna i detta arbete.

Informanterna

Anders är en 43-årig man som jobbar på en kultur-/musikskola i en av Sveriges större städer.

Han arbetar heltid på samma skola där han själv en gång i tiden varit elev, men har även provat på att arbeta i andra branscher.

Per är en 42-årig man och arbetar på en kultur-/musikskola i en av Sveriges största städer.

Hans tjänst är på femtio procent och består till större delen av instrumentundervisning, men också av undervisning i symfoniorkester och ensemble. Hans trumundervisning sker som regel i grupper om fyra, – möjligtvis som en följd av söktrycket på trumsetsundervisning i staden.

Erik, som är en 42-årig man, arbetar på en kultur-/musikskola i en svensk stad som inte tillhör

de största. Han började jobba på halvtid för sexton år sedan, och arbetar numera heltid. Hans tjänst utgörs till största delen av enskild trum- och slagverksundervisning samt

slagverksensembler, men också av undervisning i steel pan (oljefat). Genomförande

De tre intervjuerna utfördes på informanternas respektive arbetsplatser och sträckte sig mellan 50-70 minuter. Som stöd för mina intervjuer hade jag utarbetat en tematisk intervjuguide (se bilaga). Intervjuerna spelades in med en Zoom H2 samt min mobiltelefon, en iPhone – som en extra säkerhet, ifall någon av apparaterna skulle krångla. Under intervjuerna hade jag en

utskrift av intervjuguiden med mig för att både kunna föra anteckningar på, och för att se till att alla teman berördes under intervjun. Direkt efter intervjuernas genomförande skrev jag ner mina intryck och tankar – det som jag upplevde som centralt. Exempelvis hur jag tyckte att informanten verkade ha uppfattat intervjun, om det var någon fråga jag borde utvecklat, etcetera.

Min ambition var att låta informanterna få berätta fritt om hur deras undervisning ser ut, och hur de själva upplevde att den utförs och fungerar. Som komplement till detta ville jag att de själva skulle få berätta om sin egen syn på det kroppsliga och det holistiska: exempelvis ställdes frågor om hur kroppen förhåller sig till instrumentet och om musik ”som helhet” skulle läras ut – eller om själva instrumentundervisningen var det centrala.

Samtliga informanter berättade en hel del som berörde något av kategorierna i min intervjuguide utanför intervjuns ramar. När detta hände innan intervjun, försökte jag komma ihåg att be informanterna att upprepa detta i intervjun.

Intervjun med Anders skedde ostört i hans undervisningsrum. Med Per satt jag i skolans personal-/fikarum, vilket ledde till att en del personer kom och gick under tiden intervjun fortgick. Ibland hörs andra personers tal högre än Pers på inspelningen av intervjun med honom, vilket får mig att tro att denna miljö kan ha påverkat intervjun på något sätt – att vissa saker möjligtvis inte kunde uttryckas på samma sätt som de hade kunnat i enrum. Av Pers utsagor kan jag dock inte se några tendenser till detta, hans svar framstår för mig som ärliga och uttömmande. Erik intervjuades i sitt arbetsrum, med ett kortare avbrott då hans kollegor kom in i rummet.

Efter att samtliga intervjuer genomförts transkriberades de noggrant och en preliminär analys och tolkning inleddes. Jag antecknade de tankar som kom upp parallellt med transkriberingsarbetet. Efter att transkriberingen slutförts sorterades informanternas utsagor och placerades i olika kategorier, exempelvis det kroppsliga och helhetstänk – kategorier som jag ansåg sammanfatta materialet och underlätta förståelse och analys av det. Härifrån fortsatte jag tolkningsarbetet, antecknade de samband jag såg och började försöka besvara mina frågeställningar utifrån mitt material.

Förförståelse

Enligt Ödman (2007) finns fördelar, både för en själv och för läsaren, med att öppet redovisa sin förförståelse. Jag har i arbetet med denna uppsats tagit intryck av detta, och nedan följer en översiktlig bild av mina egna erfarenhetsmässiga förutsättningar.

Inom min utbildningsprofil, som kortfattat kan sägas innebära både ett fokus på gymnasieämnet Estetisk kommunikation och samverkan mellan olika konstnärliga uttryck samt hur de kommuniceras, har vi studenter fått möta rytmikmetoden under ett flertal moment. En del rytmik ingår även i utbildningen för samtliga studenter på Ämneslärarprogrammet med inriktning musik vid Örebro universitet. Jag har själv studerat musik under många år, förutom kultur-/musikskola, folkhögskola och gymnasium, även vid olika musikhögskolor i Sverige och i USA. Jag har också, utöver praktik under utbildningen, jobbat tillfälligt vid kultur-/musikskola samt undervisat enskilda elever i trumset under ett antal år.

Min utbildning har, förutom erfarenhet av musikundervisning och hur den genomförs, gett mig en inblick i, och praktisk erfarenhet av, rytmikmetoden. Dessa förutsättningar kan självklart också ha till följd att mitt eget synsätt färgats och att jag väljer att se de positiva

aspekterna av rytmikmetoden. Vidare är det möjligt att min positiva erfarenhet av att själv ha undervisat med metoden också kan ha att göra med gynnsamma förhållanden vad gäller elevunderlag – jag kan helt enkelt ha undervisat elever med lämpliga förutsättningar. Jag menar att min erfarenhet av musikutbildning vid många olika institutioner gett mig en god grund att stå på inför detta arbete, men att även detta kan ha påverkat min objektivitet. Möjligtvis hade jag haft en helt annan syn på inlärning av musik (och det kroppsliga förhållningssättet) om jag exempelvis varit en helt självlärd trummis. Till sist utgör naturligtvis även den bakgrund och den forskning kring rytmikmetodik och ett kroppsligt lärande, som jag valt att presentera i arbetet, ett perspektiv och en förförståelse inför denna uppsats.

RESULTAT – PRESENTATION OCH ANALYS

Här kommer jag att presentera resultatet av mina intervjuer – det jag anser vara betydande utsagor från informanterna. De senare är ordnade i kategorier som utgår från min intervjuguide, och avser utgöra centrala teman och frågeområden utifrån vilka uppsatsens frågeställningar kan besvaras. Presentationen börjar med arbetsupplägg och undervisningens

funktion, där informanternas generella arbetsgång presenteras. Sedan följer det kroppsliga, om

hur informanterna ser på, och arbetar med, kroppen. Detta åtföljs av helhetstänk. Efter presentationen av varje kategori följer en analys. Vissa utsagor är naturligtvis svåra att sortera utifrån specifika kategorier, flertalet av dem har beröringspunkter sinsemellan, men jag har ändå försökt att placera dem där jag anser att de passar bäst.

Arbetsupplägg och undervisningens funktion

Anders talar om att trummisarna han undervisar ska kunna arbeta i framtiden, och även kunna verka inom alla genrer:

[…] de ska inte hamna i någon musikalisk situation som de inte behärskar… utan, att de inte begränsar sig… säg att det är ett reggae-gig, ”Nej, jag spelar inte reggae”, utan man ska få prova på, och sen om man vill [fokusera] på något speciellt, då kan man väl göra det, men man måste ha någon grund i alla fall, tycker jag […].

Själva upplägget på en lektion beskriver han så här: det börjar alltid med uppvärmning genom att spela enklare rytmer med händerna - övningar som inte kräver ”rytmisk koncentration”. Sen fortsätter han ofta med enklare koordinationsövningar mellan händer och fötter, som sedan kan föras över till trumsetet. För Anders är det viktigt att kunna koppla det en gör vid övningsplattan till spel på trumsetet. För elever som spelar i orkestrar handlar deras lektioner ofta om att gå igenom stycken och låtar från orkesterrepertoaren, så att eleverna känner sig trygga i dessa. 20-minuterslektioner är ju ganska kort, menar Anders. På frågan om han undervisar enligt någon speciell metod, eller något koncept nämner han Moeller-tekniken2_,

men menar ändå att undervisningen egentligen inte bygger på ett strikt koncept;

Nä, jag vet, koncept... Nä, nä... Jag försöker väl.. jag tror att jag försöker se, om jag tittar på eleven, att man… det låter ju högtravande... man försöker kika, och se… liksom, vad har de för begränsningar, och vad har de lätt för. Och så försöker man se till att de spelar det är som lätt för dem…

Han menar vidare, att undervisningen måste anpassas, exemplifierar med lärare som undervisar enligt vad han kallar ”system”, men menar själv att han inte har något sådant:

…att man, man måste vara, flexibel, och så tror jag att man får vara prestigelös, utan…, man har ju självklart ett mål med alla elever, liksom, men hur man kommer dit, hur resan är, det är väldigt olika tror jag.

Per menar att hans undervisningsmetod varierar:

Ett koncept... jag har nog, jag har på något sätt jobbat utan, en form, för hur jag vill undervisa. Sen blir det... lite olika, egentligen, från år till år, men… Och det är återigen det där, lite, hur man är som person, tror jag. Jag är lite för rastlös för att göra samma sak om och om igen.

2 _{En handteknik inom trumspel som bland annat går ut på att utnyttja en pisksnärtsliknanderörelse för att kunna}

Nä, egentligen inte, skulle jag säga. Jag har varit ganska metodlös… (skratt) Jag har nästan aldrig jobbat med bok…

Dock har han periodvis arbetat med böcker som han själv skrivit, men aldrig tryckt. Han menar att det kan vara praktiskt att kunna följa upp elevernas arbete med hjälp av en bok, att exempelvis veta att alla elever har gått igenom viktiga moment.

[…] jag är lite så här periodare när det gäller… metoder… jag gillar det ett tag, men sen måste jag hitta på något nytt. Men det är typ samma ändå! Märker jag ju, det är bara att jag försöker packa det på ett annat sätt.

Jag ber honom utveckla vad detta ”samma” innebär, varpå Per svarar att det är att jobba med ”grunder”.

Han utvecklar (på frågan om han arbetar utifrån ett koncept eller en metod) genom att berätta att han försöker hålla undervisningen bred och spela olika stilar, ”även inom trumsetet”. Något som påverkar undervisningens upplägg är de dokument skolan använder för planering, tanken är att dessa ska gås igenom i början av och i slutet på terminen.

Per berättar vidare att en av anledningarna till att han har långa lektioner, om 45 minuter, (den främsta är att han nästan alltid bedriver sin undervisning i grupp – oftast grupper om fyra) är att de flesta av hans elever inte övar hemma, så de ska få spela så mycket som möjligt på lektionen.

I slutet av intervjun berättar Per att han faktiskt ändå, för ett antal år sedan, arbetat enligt ett slags koncept, en metod för notläsning utvecklad av honom själv. Detta inslag i undervisningen försvann dock efter ett tag. Han har även periodvis arbetat med medleyn som han själv konstruerat.

Erik berättar om hur hans första lektion med en elev brukar se ut. Han brukar då fråga om elevens musiksmak och sedan försöka komma fram till någon speciell låt som eleven tycker om. Han går vidare med att reda ut begreppet puls, till exempel genom att försöka klappa eller spela pulsen i bastrumman. Sedan fortsätter han med att spela komp till låten. Längre fram, under kommande lektioner, provar Erik att utveckla detta trumkomp genom att lägga till exempelvis fler slag i bastrumman. Han understryker även vikten av att spela till inspelad musik på lektionerna.

På frågan om Erik själv upplever att han undervisar enligt något speciellt koncept, eller någon metod svarar han:

Jag har… ganska bra koncept, det där, tycker jag då, hur jag undervisar, med att man… varvar, framför allt mycket musik, spelar mycket till musik, och varvar gehör med notläsning […] så att de kan fördjupa sig själva sen, att de kan köpa en trumbok, utan att jag är involverad, och kunna fatta vad som står i den där boken, liksom, och kunna… ja... lära sig vidare utan lärarhjälp, liksom.

Han berättar, när jag frågar om han stött på någon annan metod än sin egen, att hans skola tidigare undervisat enligt ett koncept som bygger på undervisning i rockband, där deltagarna jobbade mycket med gehörsbaserad undervisning, fokuserade på ett instrument per vecka, och arbetade med en låt i taget. Konceptet finns tydligen kvar, men nu inte i lika stor utsträckning som tidigare. Erik känner inte till anledningen till att den delen av verksamheten verkar ha minskat.

Det är väl det jag har stött på, liksom. Sen finns det olika tänk, en del kör ju väldigt mycket… alltså teknik, kanske, för att de lägger fokus på det, för att de tycker det är viktigast liksom… men det är ju mer en personlig, kanske… som lärare, liksom. [...] Det är väl mer upp till respektive lärare vad man tycker är bra, liksom… men jag kan inte säga att det är den metoden de kör, eller den, och jag har inte heller stött på det…

Anders menar att han försöker anpassa sig efter sina elever: men att det ibland är svårt, exempelvis om de har något funktionshinder, eller en psykiatrisk diagnos:

[...] de kan komma hit och så är de… gravt handikappade, de kanske äter mediciner, du vet, eller det kanske finns aggressionsproblem… Eller någonting. Och vi får inte reda på det… om inte föräldrarna säger det. Men det är inte alltid de gör det. Utan de kommer hit, släpper av dem, och så drar de på stan i 20 minuter. Och innan man har pejlat in, ”vad är det som händer”, liksom... då kan det ju ta tid, och då, då kan det bli lite jobbigt, att man liksom inte hittar en väg som funkar för den eleven. Men då brukar vi göra så att, vi brukar skicka elever mellan varandra, [X] och jag i alla fall...

Han menar vidare att ett sätt som hans och X:s (en annan lärare på skolan) undervisning skiljer sig åt helt enkelt är att de är olika personer.

Per beskriver en situation där han upplever att hans undervisning inte fungerar, när han behöver anpassa sig:

Jo, men jag har ett bra, ett ganska bra exempel… Jag har en fyr-grupp med fyra elever, tre killar och en tjej. Där tjejen har en språkstörning, vilket innebär att hon... ja, vad ska jag säga... hon gör precis som jag gör. Precis som jag gör. Om jag, liksom lyfter en hand, då lyfter hon den armen också, nämen... på något sätt, överdrivet, så är det så… och där märker jag att… ja, där måste jag verkligen skärpa mig, såhär, jag är… jag är väldigt spontan, så här. [...] Men där får man ju också, liksom, vara... otroligt mer strukturerad och fokus på en sak.

Erik får svara på frågan om hans undervisning fungerar för alla, eller om det finns undantag:

Det finns absolut undantag. Om en elev till exempel har jätte… en del elever har ju dyslexi, som kommer… och har svårt att läsa. […] Man har ju ett standard… jag har väl liksom jobbat fram… eftersom jag har jobbat ganska länge nu… ett standardkoncept… hur jag brukar göra liksom. Men det… det händer att man går ifrån det… hyggligt ofta liksom. […] och sen, vissa elever, nu har ju inte jag någon just, men vissa elever vi har, de har ju särskilda behov. De kan ju ha någon, ja någon skada, någonstans, liksom, dels fysiskt eller psykiskt eller någonting, liksom, och då kan man inte köra samma race med dem heller. Så att det, det är ju egentligen eleven som… skapar förutsättningarna för hur jag undervisar. […] Så man måste ju vara flexibel där, liksom. Alla är ju inte stöpta i samma form […].

Erik menar ändå att han, i sig själv, i och med sin erfarenhet, har resurser så att han kan anpassa undervisningen efter sina elever.

Analys – Arbetsupplägg och undervisningens funktion

När det gäller frågan om undervisningen sker enligt ett koncept eller en metod så är det tydligt att jag och mina informanter har olika syn på dessa båda begrepp (koncept/metod – jmf. Hanken & Johansen 2013). Mina frågor kring koncept/metod under intervjuerna syftar till att få reda på om informanterna stött på en metod som exempelvis rytmikmetoden, Suzukimetoden, eller möjligtvis Orff-metoden (se Hanken & Johansen 2013) – det vill säga det som Hanken och Johansen (2013) benämner musikpedagogiska koncept. Frågorna syftar också till att ta reda på om lärarna kan se att de överhuvudtaget arbetar enligt en viss struktur – och om ett kroppsligt lärande eller rytmikmetodiska element i sådana fall har någon plats i denna struktur. Per nämner att han varit ”metodlös”, men kommer senare fram till att han

faktiskt undervisat enligt ett notläsningskoncept, vilket gör att en kan anta att Per har en syn på sin undervisning som icke metodförankrad. Med lite eftertanke kommer dock ändå en viss struktur i hans arbetssätt fram. Eftersom Per också nämner att han skrivit böcker, arbetat med medleyn och sen gått vidare ser det ut som att han har använt sig av en specifik struktur

periodvis, vilket stryks av hans uttalanden. Exempelvis:

[…] jag är lite så här periodare när det gäller… metoder… jag gillar det ett tag, men sen måste jag hitta på något nytt.

Sen blir det… lite olika, egentligen, från år till år, men…

Att jobba med grunder verkar dock enligt honom själv vara ett återkommande tema – som inte förändras särskilt mycket.

Anders verkar inte heller arbeta efter en utpräglad metod, men nämner Moeller-tekniken i sammanhanget. Denna teknik är dock inte tillräckligt övergripande för undervisningen som helhet för att passa in på definitionen av ett musikpedagogiskt koncept (jmf. Hanken & Johansen 2013).

Anders vill förbereda eleverna för att bli musiker. Hans undervisning är ett sätt att trygga eleverna inför framtidens utmaningar:

[…] de ska inte hamna i någon musikalisk situation som de inte behärskar […].

En parallell till Vernersson (2013) förefaller rimlig; rytmiken är enligt henne ett sätt att förbereda inför instrumentalspelet – handlar det i Anders fall snarare om att förbereda inför ”musicerandet”?

Eriks inställning är att han har ett ”bra koncept”, men återigen verkar han inte lägga samma sak i begreppet som jag gör; det verkar istället som att ett koncept för Erik innebär det sättet han själv upplever att han undervisar på.

Det verkar gå att fastslå att ingen av mina informanter tagit något större medvetet intryck från någon utpräglad metodik (som faller under kategorin musikpedagogiskt koncept) – från vare sig utbildning eller arbetslivet. Deras egna arbetssätt är deras metod, och hur man är som

person, eller lärare, får betydelse här, hos samtliga informanter. Huruvida rytmikmetodiska element kan spåras i informanternas kommer jag att återkomma till.

Samtliga informanter ger exempel på när deras undervisning inte fungerar genom att nämna elever med någon slags funktionsnedsättning, eller psykiatrisk diagnos; gravt

handikapp/aggressionsproblem (Anders), språkstörning (Per), och dyslexi/fysisk psykisk skada (Erik). Informanterna verkar alla vara av den inställningen att deras undervisning

anpassas när de stöter på elever med någon av de ovan nämnda förutsättningarna. För Per är det dock lite annorlunda; han får skapa sig struktur som han vanligtvis inte upplever sig ha när han stöter på problem. Anders använder sig av sin kollega som en resurs och menar att man måste vara ”flexibel”. Erik talar också om en flexibilitet hos honom som lärare – det är egentligen eleven som avgör hur undervisningen till slut kommer att se ut.

Det kroppsliga

Samtliga informanter får en förhållandevis öppen fråga om vad de har för inställning till, och tankar kring, relationen mellan kroppen och instrumentet.

Anders associerar till den tekniska aspekten av att spela, men också till idrott:

Alltså, jag tycker… om man tänker, liksom... nybörjare. Det svåraste är ju egentligen att lära dem studsa, alltså få tillbaka stocken. Att de inte spänner sig, eller... hela den biten. Och mycket av det kan man ju hitta i idrotten… Om man tänker, jämför med en basketboll, det är en hel rörelse, liksom, inte en halv eller någonting. Man gör en hel rörelse, man tänker stocken, att man.. det var ju jättemycket där ett tag, att, Moellertekniken, Gladstone3 _{och alla de där...}

Per visar med ett exempel vad han lägger i begreppet ”att spela med hela kroppen”:

Och det är... ganska tydligt när jag, när jag bytte lärare, på [musikhögskolan]... från den här [Y] då… som var av gamla skolan till... [Z], som var helt tvärt om. [...] Ja, när han spelade marimba, så dansar han vid marimban, kan man säga... och det själva tänket, liksom att... spela med hela kroppen, när man spelar… det är en.. där kan man väl säga att jag jobbar, ganska mycket med… men däremot rör... göra övningar, utanför instrumentet, det gör jag... nästan ingenting. Men däremot försöker jag jobba med hela kroppen när vi spelar, det kan gälla, även gälla på trumset, liksom…

Han menar också att muskelminnet är något centralt:

Och muskelminnet, det är, den har jag inte pratat någonting om egentligen. Men det är en så här, jag vet inte hur mycket, hur många gånger jag nämner ordet muskelminne för mina elever. Och, de vet säkert ännu inte, kanske, vad det betyder men... eller... alltså de vet vad det betyder, de vet att... har man övat en sak väldigt många gånger så sätter det ju sig i muskelminnet, men vad det egentligen är, det pratar vi också om ibland, liksom, att, det handlar inte om att det sätter sig i musklerna egentligen, utan det är hjärnan som lär sig hur det ska vara…

Erik menar att han stött på väldigt lite problem och inte behövt fundera särskilt mycket på kroppen:

Ja, det blir ju alltså, vi använder ju kroppen naturligt… naturligt mycket, i och med att vi använder både ben och fötter och händer och armar och allting, så vi är väldigt, det vet ju du med, att vi är väldigt aktiva, liksom. Men just när det gäller kroppen, jag har faktiskt aldrig funderat så mycket på det, för att... under alla år som jag har spelat så har jag stött på väldigt lite problem [...]

[...] det enda jag reflekterat över är ju undervisning då när man ser elever att de håller konstigt, eller sitter konstigt, eller, du vet, det får man ju korrigera, liksom. Men jag… för min egen del så har det varit ganska... naturligt, liksom.

En annan fråga är huruvida informanterna i sin undervisning arbetar med kroppen på något annat sätt än genom det faktiska spelandet. Anders talar om uppvärmningar och övningar för att undvika skador:

[…] man har ju jobbat kanske lite mer, med kanske lite stretchövningar, och så där… jag vet inte riktigt om det är... man ska ju egentligen inte hålla på och stretcha när musklerna är kalla, så där… men, varje lektion går ju hela tiden, vi startar alltid med uppvärmning…och, att försöka få igång

händerna, blodcirkulation och allting, sen... det är inga, jag tror inte jag gör några speciella rörelser, så här, ifrån trumsetet, utan det är nog med trumsetet.

Han drar återigen paralleller till idrott:

[...] det har ju blivit lite förändrat! Tidigare har ju liksom idrotten varit musikskolans motståndare, det är de som snor våra elever. Nu är det inte riktigt så, utan skolan tar väldigt mycket tid, men jag har två killar som elitsatsar, en i fotboll och en i simning, och han i simning, han är ju tolv år, och han har ju kompisar som är… utslitna, axlar och knän. Inte av liksom… att, de får ju inte vara med på grund av de inte, de är så slitna så det går inte... och då har det ju gått till någon slags överdrift. Men just de här som kanske inte gör nånting, de spelar dataspel, de har ju ont i ryggen, vi har 20-minuterslektioner... enskilda, och då sitter de en kvart, en del får ju ont... och det där är ju lite otäckt, att man inte orkar det… man jag tror inte det, jag gör inga sit-ups eller några sådana där övningar, inte här, utan nämner det i sånt fall kanske…

I slutet av intervjun frågar jag om han vill tillägga något och får svaret:

Nej, jag funderar på det här med rörelserna. Jag förstår, jag tror jag förstår vad du tänker på, att man kanske skulle... göra, alltså... rena kroppsövningar... är det du tänker på? [...] Nä, men det är ju faktiskt sånt som man kanske skulle... allt blir ju lite svårt med tiden. Man får ju välja vad man ska göra. Men det, det är nog inte en dum idé, man kanske skulle lära dem liksom... såna här, enkla, kroppsstyrkeövningar, liksom. [...] Man kanske skulle ut… hitta någonting som funkar för barn. Just det där med rygg – rygg, bål… mage, liksom, det är nog, det är nog ganska bra.

Per skulle vilja arbeta mer med kroppen i trumsetsundervisningen, och eftersöker ett bättre upplägg för det undervisningsarbete han ändå bedriver med kroppen.

Jobbar du med kroppen, på något annat sätt än... alltså utöver det faktiska spelandet?

Jag önskar att jag kunde säga ”ja”, men jag gör inte det så mycket. Men däremot, det händer mer när vi spelar mallets4_{. Då är det både lättare att röra sig… och man kan göra, alltså jag har ju inga}

hämningar för att göra ”töntiga grejer” eller att skämma ut mig… Då kan det ju vara så här att: ”ja men, okej, nu... spelar Kalle här, och ni andra hoppar i takt på ett ben runt marimban”, (skrattar) såna där grejer kan jag få för mig liksom. Och det tycker ju de är skit… larvigt, liksom såhär, men de, börjar ju känna mig, liksom, att jag säger sådana där grejer, då tycker de att det är ganska roligt.

[...] Men, men, ibland så önskar jag att man egentligen hade ett bättre upplägg för det… För att, jobba med kroppen, och ganska stora, i så fall stora rörelser, för det är ju så här… en del elever som kommer, de kan ju ha stora hål i grovmotoriken liksom. [...] och det kan man ju lösa genom att, liksom gå och klappa och göra såna saker.

-Händer det, att du gör det?

Sällan, skulle jag säga. Sällan. Jag önskar, jag skulle nästan vilja ljuga och säga ”ja”, men det går inte (skratt).

Erik understryker att han inte tänkt så mycket på kroppens roll i musicerandet, men ger ändå ett exempel :

Det enda liksom… som jag har reflekterat över med kroppen är… jag hade en lärare på musikhögskolan som hette [namn på läraren], jazztrummis. Han pratade mycket om att lyfta i time, så det blir ju ändå nåt… då behöver man ju tänka på… det har ju kanske inte så mycket med kroppen att göra men det är ju ändå någonting som man behövde tänka på […] ”ja, jag ska öva

4 _{Slagverksinstrument som spelas med klubbor (på engelska mallets), exempelvis marimba, xylofon och}

trumset nu”, ja då sätter jag mig och övar trummor, jag tänker inte så mycket på att… andra grejer än just det då, liksom.

Han talar också om att känna pulsen, och har tidigare nämnt att han ibland använder sig av klappar för att lära ut puls. På frågan om användandet av klappar hjälper syftet att lära in pauser svarar han:

Ja, men, det var nog mer bara för att komma igång i första... hitta pulsen, bara klappa, liksom. […] de flesta kan ju klappa.

Han berättar också om att elever som saknar trumset övar genom att trumma på knäna, och jag frågar om det kan vara något värdefullt. Han menar att det absolut kan ge någonting koordinationsmässigt, men att en i längden behöver ha tillgång till ett trumset på något sätt, även om det inte finns i hemmet.

Analys - Det kroppsliga

Informanterna uppvisar olika syn på det kroppsliga: Anders pratar om det specifikt tekniska (”att få tillbaka stocken” och Moeller- och Gladstoneteknikerna) såväl som vikten av att eleverna inte spänner sig. Han drar även ett flertal paralleller till idrotten. I slutet av intervjun sammanfattar han sin syn på rörelse, genom att berätta om kroppsövningar och hur dessa kan användas för att förebygga skador. Ett kroppsligt lärande, en inlärning som bygger på att kroppen i hög grad engageras för att underlätta lärandet, verkar det inte vara tal om – utan det handlar snarare om en positiv inställning till kroppsövningar för att, så att säga, möjliggöra den inlärning som redan sker. Rörelse och kropp verkar för Anders vara knutet till idrottens

värld, men också till det tekniska som hör trumspelet till. Han antyder i slutet av intervjun att tiden kan vara ett problem när det gäller att arbeta mer med rörelser.

Per, å andra sidan, berättar om en lärare som ”dansar vid marimban” och pratar även om

muskelminnet, som något som har betydelse för Pers undervisning. Han har reflekterat kring

begreppet muskelminne, och har en förståelse av begreppet som han menar att eleverna kanske saknar: att egentligen är det hjärnan som lär sig (Hannaford [1997, se exempelvis s. 89] lyfter dock istället fram musklernas roll, och att det hela tiden sker ett samspel mellan det muskulära och det neurologiska).

Per menar att spel med kroppen är lättare vid exempelvis marimbaspel (då även danser och ”töntiga” aktiviteter kan komma att äga rum), något jag tolkar som beroende på att marimba oftast spelas stående - Per säger även att det är lättare att röra sig vid marimbaspel. Men, han understryker att spela med hela kroppen, ”själva tänket”, är något han arbetar med. Detta är något som har en tydlig rytmikmetodisk koppling, och även anknyter till ett helhetstänk (se exempelvis Bülow 1974, Nivbrant Wedin 2011, Jaques-Dalcroze 1920/1997 och Vernersson 2013). Mer om helhetstänk följer under nästa rubrik.

Per har även presenterat en del utsagor som antyder att han, åtminstone delvis, ser ett kroppsligt lärande som en form av problemlösning, exempelvis talar han om att ”stora hål i grovmotoriken” kan åtgärdas genom att gå och klappa. Även om detta arbetsförfarande inte äger rum särskilt ofta hos Per så är det ändå ett rytmikmetodiskt element, gången är faktiskt ett av de grundläggande (jmf. Nivbrant Wedin 2011, Jaques-Dalcroze 1920/1997). Per uttrycker även en önskan att arbeta mer med kroppen, jag önskar att jag kunde säga ja, säger han nästan ordagrant, två gånger. På något sätt verkar Per inse de potentiella fördelarna med att arbeta med kroppen – men det verkar inte vara något som har utvecklats särskilt långt i hans praktik.