Examensarbete
Förskollärarutbildning 210 hp
KÄNSLOR, VÅLD OCH EN GNUTTA
HJÄLP
En fenomenologisk studie om förskolebarns upplevelser
och beskrivningar av konflikter i förskolan
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2020-11-27
Abstrakt
Det problemområde som föreliggande studie grundar sig på är att det finns ett behov av forskning som utgår från barns perspektiv på konflikter. Därmed är studiens syfte att närma sig barns livsvärldar för att synliggöra och beskriva deras erfarenheter av fenomenet konflikter i förskolan och lyfta fram barnens röster. Forskningsfrågorna är följande ”Hur upplever förskolebarn konflikter?”, samt ”Hur kan essensen av förskolebarns konflikter beskrivas?”. Det empiriska materialet samlades in på två olika förskolor och utfördes med hjälp av gruppsamtal med 14 deltagande barn i fyra- och femårsåldern. Studien har en fenomenologisk ansats och inspireras av Giorgis analysmetod, varpå följande teman trädde fram i resultatet:
En känsla i kroppen, Pedagogens roll och Fysiskt agerande i konflikter. Studiens resultat visar att barnen
förknippar konflikter med att slåss, där medel som rivas, brottas, ta och kasta saker, bland annat används. De ger också uttryck för olika känslor såsom ledsen, arg, rädd och orolig, vilket kan förstås som att barnens upplevelser av konflikter är för dem något som ”inte känns bra”. Känslorna kan upplevas som okontrollerbara, obehagliga och som en källa till barnens agerande. Pedagogen tycks också ha en betydande roll i barnens konflikter. Utifrån barnens livsvärldar utgör känslorna i kroppen, främst arg och ledsen, fysiskt agerande och pedagogens roll essensen av fenomenet konflikter för barn i förskolan. Det innebär att om vi tar bort dessa egenskaper skulle fenomenet konflikt sluta att upphöra utifrån barnens upplevelser och erfarenheter. Slutsatsen som dras från denna studie är att barns konflikter bör synliggöras och inte förbises, att barnens röster ska få höras och lyftas fram både i forskning och i förskolan.
Nyckelord: Konflikter, barns perspektiv, fenomenologi, förskolebarn, essens, fenomen, livsvärld, upplevelse, erfarenheter.
Innehållsförteckning
1.0 Inledning
...
1
1.1 Syfte & forskningsfråga ...2
1.2 Barns perspektiv ...2
2.0 Forskningsöversikt
...
2
2.1 Barns perspektiv på konflikter ...3
2.2 Vuxnas perspektiv på barns konflikter ...4
2.3 Vuxnas ingripande i barns konflikter ...5
2.4 Andra barns konflikter ...7
3.0 Vetenskaplig teori
...
8
3.1 Fenomenologi ...8
4.0 Metod
...
9
4.1 Urval ...10
4.2 Intervju som metod ...10
4.2.1 Gruppsamtal ...12
4.2.2 Dokumentationsverktyg ...12
4.3 Tillvägagångssätt ...13
4.4 Studiens trovärdighet ...14
4.5 Etiska överväganden ...14
4.6 Analys och bearbetning av empiriskt material ...16
5.0 Resultat
...
17
5.1 En känsla i kroppen ...17
5.2 Pedagogens roll ...20
5.3 Fysiskt agerande i konflikter ...22
6.0 Diskussion
...
24
6.2 Metoddiskussion ...27
6.3 Slutsats ...28
7.0 Didaktiska implikationer & vidare forskning
...
29
Referenslista
...
31
1.0 INLEDNING
Föreställ dig att du sitter på ett café och tar fram en bok du varit väldigt spänd på att läsa. Efter att du läst några sidor kommer en person fram till dig och rycker boken ur din hand. Hur hade det känts för dig? För många barn är liknande situationer något som förekommer dagligen i förskolan och konflikter är en del av både barn och pedagogers vardag (Chen, Fein, Killen & Tam, 2001; Singer, Van Hoogdalem, De Haan & Bekkema, 2012; Tamm, Tõugu & Tulviste, 2014). Konflikter är något som finns överallt och kan vara både stora som små. Det finns konflikter på global nivå och det sker ständigt konflikter i det samhälle vi lever i. Enligt Thornberg (2013) kan konflikter lätt förknippas med något obehagligt, negativt eller besvärligt. Konflikter är i sig inte destruktiva, utan hur vi väljer att hantera dem avgör om de blir destruktiva eller konstruktiva (Hakvoort, 2010). Vi behöver konflikter för att utvecklas och hur vi människor väljer att förhålla oss till konflikter påverkar vårt sätt att hantera dem (Hakvoort & Friberg, 2015; Thornberg, 2013). Konflikter beskrivs som ett tillstånd av motsättning inom eller mellan människor (Thornberg, 2013). Johansson och Emilson (2016) menar att en anledning till varför konflikter uppstår beror på att olika perspektiv och tvister kring värden, förståelser och prioriteringar krockar med varandra. Det är mänskligt att ha konflikter varpå det är ett fenomen som är en del av livet (Hakvoort & Friberg, 2015), vilket vi inte kan komma undan. När det kommer till barns konflikter är det ett vuxenperspektiv som genomsyrar den tidigare forskningen. Pedagogers förhållningssätt vid barns konflikter utgör fokus i följande studier och resulterar i att barn får lite eller inget inflytande i konflikthanteringen alls (Blunk, Russel & Armga, 2017; Majorano, Corsano & Triffoni, 2015; Singer et al., 2012; Thelamour, 2013). Även forskning kring barns konflikthantering utgår från ett vuxenperspektiv (Chen et al., 2001; Singer et al., 2012; Tamm et al., 2014), där observationer används som metoder för att få syn på barns konfliktstrategier. Att hitta forskning som närmar sig barns perspektiv och deras upplevelser av konflikter i förskolan har därmed varit begränsad. Därav finns det ett tomrum i det rådande forskningsfältet som föreliggande studies problemområde grundar sig i. Jag anser att det är ett problem att forskning inte lyfter fram barns perspektiv kring konflikter, vilket är något jag ställer mig kritisk till. Barn har rätt att bli hörda och lyssnade på kring allt som berör dem, detta är något barnkonventionen betonar (Unicef, 2009). Trots att konflikter är en stor del av barns vardag, saknas förståelse för vad konflikter verkligen innebär för barn i förskolan, samt hur de upplever och tänker kring olika konfliktsituationer i sina liv. För att kunna beskriva barns upplevelser utifrån deras perspektiv menar Pálmadóttir och Johansson (2015) att vi måste försöka skapa en förståelse för barns handlingar i deras sociala värld. Genom att närma sig barns perspektiv kan vi säga något om
deras levda värld (Johansson, 2003), och på så vis lyfta fram det barnen har att säga. Det finns därmed ett behov av den föreliggande studien då den kan bidra med att fylla ut det tomrum som finns i det rådande forskningsfältet, då avsikten är att belysa barns perspektiv kring konflikter i förskolan och göra deras röster hörda.
1.1 Syfte & forskningsfråga
Studiens syfte är att närma sig barns livsvärldar för att synliggöra och beskriva deras erfarenheter av fenomenet konflikter i förskolan och därmed lyfta fram barnens röster.
Hur upplever förskolebarn konflikter?
Hur kan essensen av förskolebarns konflikter beskrivas?
1.2 Barns perspektiv
Barns perspektiv innebär enligt Halldén (2003) att barnet ges utrymme för att lämna sitt eget bidrag. Med andra ord kan det som utgör barns perspektiv beskrivas som ”det som visar sig för barnet”, vilket innefattar barnets erfarenheter, intentioner och uttryck för mening (Johansson, 2003). Att skapa en förståelse för barns perspektiv är något Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) förespråkar att den vuxne bör sträva efter. Det kan uppnås genom att den vuxne tar sig tid till att lyssna på, möta och skapa möjligheter för barnen att ge uttryck för sina erfarenheter, känslor, tankar och åsikter. Qvarsell (2003) understryker hur vuxnas närmande av barns perspektiv i forskning likväl i verksamheten kan bidra till väsentlig kunskap om barns världar. Med det sagt strävar denna studie efter att närma sig barns perspektiv för att synliggöra och skapa förståelse för barns upplevelser och erfarenheter kring fenomenet konflikt. Jag anser att barns röster behöver få höras, varpå min uppgift blir att försöka sätta mig in i deras livsvärld för att kunna säga något om deras liv och lyfta fram deras talan. Johansson (2003) beskriver dock att våra möjligheter till att fullt ut förstå barns perspektiv är begränsad. Vilket innebär att den kunskap som erhålls kring barns perspektiv, intentioner och uttryck för mening är komplex och knappast fullständig.
2.0 FORSKNINGSÖVERSIKT
Under denna rubrik redogörs relevant tidigare forskning med fokus på barns konflikter. Forskningen lyfter fram både barns och vuxnas perspektiv på konflikter och innefattar både internationell- och nationell forskning. Forskningen som tas upp i detta avsnitt har delats in i följande rubriker: Barns
perspektiv på konflikter, Vuxnas perspektiv på barns konflikter, Vuxnas ingripande i barns konflikter och Andra barns konflikter. Barns perspektiv på konflikter utgörs av forskning med fokus
på intervjuer som metod, vilket även påvisar den ringa forskning som berör de allra yngsta barnens perspektiv på konflikter i förskolan.
2.1 Barns perspektiv på konflikter
För att närma sig barns perspektiv på konflikter har ett fåtal studier genomförts där de med handdockor har intervjuat barn och dramatiserat olika konfliktsituationer (David, Murphy, Naylor & Stonecipher, 2004; Kazura & Flanders, 2007; Thornberg, 2006). Kazura och Flanders (2007) har utöver det undersökt barns mål med konflikter, exempelvis upprätthålla vänskap eller återerövra objekt, i relation till valet av strategi. Studien genomfördes i England med 25 barn i åldern tre till sex år. Studiens resultat indikerar att barn redan i 3-årsåldern har väsentliga och logiska samband mellan sina mål och strategier. De barn som fann sig i att upprätthålla vänskap som mål efter en konflikt tenderade att välja mer prosociala strategier, medan de barn som hade hämndlystna mål tenderade till att använda mer fientliga strategier och färre prosociala strategier. De barn som valde mer undvikande mål, exempelvis gå iväg, tenderade att välja strategier som involverade vuxenhjälp (Kazura & Flanders, 2007). Det studien tyder på är att barn har en medvetenhet kring hur de väljer sina strategier utifrån målet de har med konflikten, vilket kan relateras till Thornbergs (2006) undersökning som synliggjort att barn inte väljer sina konflikthanteringsstrategier slumpartat. Studiens resultat visade att barns strategier varierade beroende på konfliktsituationen och motpartens agerande. Det vill säga barn agerar olika från situation till situation, varpå de försöker tolka och förstå situationen och motpartens signaler för att kunna hantera konflikten. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv har Thornberg (2006) genomfört sin studie på olika förskolor i Sverige, varpå 178 svenska förskolebarn i femårsåldern deltog i studien. Resultatet visade att vid konfliktsituationer då motparten valde att förhandla använde barnen mer tillmötesgående strategier, exempelvis att ge med sig, samma strategier användes mest när motparten agerade utefter berättigande, exempelvis genom att säga ”jag hade den först”. Barns aggressiva strategier var få och förekom sällan när motpartens strategier inte var aggressiva, däremot visade undersökningen att om barn möts av fysiska aggressioner under en konflikt var det mest sannolikt att de själva reagerade med aggressiva strategier (Thornberg, 2006). Thornberg belyser även konflikters betydelse för barns lärande och utveckling, han menar på att konflikter är gemensamma lärsituationer där barn lär sig hantera konflikter av varandra.
David et al. (2004) har i sin studie undersökt barns förväntningar på konflikter och vad som händer efteråt i senare interaktioner, samt barnens roll i konflikten. Det vill säga om barnet är den som initierat konflikten eller ej. I undersökningen deltog 96 förskolebarn i USA och var mellan fyra till sex år. Barnen fick besvara frågor utifrån iscensatta konflikter där deras svar utgjorde de förväntningar barnen hade på de olika konfliktsituationerna. Resultatet tyder på att barns tankar och förväntningar om konflikter varierar beroende på deras roll i konflikten och konfliktens intensitet. Med andra ord skilde barnen på konflikter de själva initierat och de som initierades av en motpart. Barnen förväntade sig att konflikten skulle eskalera om den initierades av motparten, det vill säga att efterföljande problem skulle uppstå där barnen förväntade sig att motparten vid ett senare tillfälle skulle provocera dem. Detta menar forskarna kan leda till att de väljer att undvika det barnet i framtiden, vilket tyder på att konflikter kan ha en tillfällig påverkan på barns relationer. När konflikten å andra sidan initierades av barnet själv var förväntningarna att konflikten inte skulle eskalera, samt att konflikten inte fick någon efterföljande effekt.
2.2 Vuxnas perspektiv på barns konflikter
För att få syn på hur barn hanterar konflikter har andra studier observerat barn i den miljö de befinner sig i när konflikter uppstår (Chen et al., 2001; Pálmadóttir & Johansson, 2015; Tamm et al., 2014). I Chen et al.:s (2001) studie från tre förskolor i Nordamerika undersöks konflikter som uppstår mellan barn i den fria leken. Studiens resultat visar att tvååringar vanligtvis använder strategier som involverar enkel fysisk kontakt, exempelvis ta eller greppa, samt verbalt försvar. Treåringar använder mer detaljerade eller förklarande strategier, medan fyraåringars konflikthanteringsstrategier är mer utvecklade och innefattar försök till förhandling. Femåringarna i studien använder strategier som grundas i att förklara och motivera sina synpunkter, vilket enligt forskarna tyder på att barn med en ökad ålder är mer självständiga i sin konflikthantering och mindre insisterande. Enligt Chen et al. (2001) blir barns konflikter progressivt mer sociala under barnens tid i förskolan. Då barnen interagerar med varandra utvecklar de konflikthanterings-strategier som främjar förhandling och prosociala beteenden. Resultat visar på att de aggressiva konflikterna är få och endast en femtedel av undersökningens konflikter eskalerade. Chen et al. menar på att konflikter ger naturliga möjligheter för att utveckla konflikthanteringsförmågor som ser till andras perspektiv.
förståelse för hur barn hanterar konflikter. I likhet med Thornberg (2006) visar även Tamm et al.:s (2014) resultat att om initiativtagarna bemöts av prosociala strategier tenderar de att själv använda prosociala strategier framför aggressiva strategier. Bemöts däremot motparten av aggressiva strategier är det mest troligt att de använder samma strategi tillbaka. Studiens resultat tyder på att motpartens strategier skickar ut viktiga sociala signaler, som barnen i sin tur tolkar för att avgöra vilken strategi de ska respondera med. Dessa signaler kan innefatta tonläge och sättet man väljer att uttrycka sig på.
Pálmadóttir och Johansson (2015) har i sin studie videoobserverat 46 barn i åldrarna ett till tre år och undersöker hur barnen ger uttryck för värden, samt vilka interaktioner som uppstår i leken på en isländsk förskola. Deras resultat redogör för tre viktiga värden som barnen gett uttryck för: rättigheter, samhörighet och andras väl. Det handlade bland annat om barnens äganderätt till leksaker, att inte skada sina kamrater eller att få vara delaktiga i varandras lek. Studien visar på att barn prioriterar olika värden och när barnens olika perspektiv blir konfronterade uppstår konflikter mellan dem. Barnen använde ibland makt för att utmana varandras rättigheter om vem som hade äganderätt till leksaker eller genom att exkludera varandra från att delta i leken. Pálmadóttir och Johanssons resultat tyder på att den som är först i leken eller först med att använda en leksak har äganderätt och det är viktigt att den rättigheten respekteras av barnen. Om ett annat barn försökte få tillträde till samma leksak var det ofta som barnen försvarade sina rättigheter. Med andra ord kan resultatet tydas till att barnen betraktar varandras handlingar som rätt eller fel, varpå uppfattningen av att någon gör fel leder till att konflikter uppstår.
2.3 Vuxnas ingripande i barns konflikter
Singer et al. (2012) har i sin studie både undersökt förhållandet mellan barns olika konfliktstrategier och resultat, samt pedagogers ingripande i barns konflikter. De som medverkade i studien var 46 pedagoger och 96 barn i åldrarna två till tre år som delades in i 23 barngrupper. De unilaterala strategierna ser inte till den andres perspektiv och kan exempelvis innefatta fysiskt ingripande, tvång, icke-verbal och verbal opposition. Bilaterala strategier innefattar att ha motpartens perspektiv i åtanke och önskningar beaktas, exempelvis prosociala beteende, kompromiss och förhandling. Studiens resultat visar att pedagoger ingrep i en fjärdedel av de 518 dokumenterade konflikterna som uppstod mellan barnen. Pedagogerna använde sig främst av unilaterala strategier när de ingrep genom att bland annat säga åt barnen vad de ska göra eller förbjuda vissa beteende. Bilaterala strategier användes av pedagogerna vid fyra av tio konflikter. Vid de tillfällen barnen använde
unilaterala strategier i deras konflikter straffade pedagogerna barnen i över hälften av konflikterna, genom att antingen tillrättavisa barnen, ta ifrån dem objekt eller separera dem. Vid endast fyra tillfällen gav pedagogerna positiv respons till barn som använt bilaterala strategier. Pedagogernas fokus låg främst på att identifiera vilket barn som hade rätt eller fel och det var endast vid ett tillfälle, utifrån alla 518 konflikter, där en pedagog hade som avsikt att återförena barnen vid sitt ingripande (Singer et al., 2012). Thelamour (2013) har i likhet med Singer et al. (2012) fått fram ett liknande resultat då deras undersökning visar att av 345 dokumenterade konflikter ingriper pedagogerna i 92 av fallen, vilket utgör ungefär en fjärdedel av konflikterna. I studien deltog 15 pedagoger och 104 förskolebarn i åldrarna tre till sex år. Forskarens syfte var att undersöka hur pedagogers ingripande främjar prosociala beteende efter konflikter. Resultatet visar att pedagogerna endast använder prosociala ingripande i 4% av konflikterna och var bland det lägst använda beteendena, följt av tillrättavisande metoder som utgjorde 2% av konflikterna. De strategier som användes mest av pedagogerna var skiljedomare (30%), följt av medling (20%) och separera eller styra barnen (15%). De tillfällen som pedagogerna använde sig av prosociala beteenden för att hantera konflikter resulterade i att barnen fortsatte att leka tillsammans efter ingripandet. Resultatet tyder på att pedagogernas prosociala beteende ger mer positiva inverkningar på barns egna konflikthantering och prosociala beteenden. Dock visar resultatet att dessa strategier används mer sällan och att den vanligaste strategin om att vara skiljedomare och ta beslut för barnen resulterar i att barnens lek upphör efter ingripandet (Thelamour, 2013).
Majorano et al. (2015) har undersökt pedagogers ingripande, men istället med fokus på interaktion och kommunikation. Studien är utförd i Italien varpå 16 pedagoger och 99 barn i åldrarna ett till tre observerades i undersökningen. 55 konflikter observerades och resultatet indikerar att pedagogerna ingrep i fyra femtedelar av fallen, vilket skiljer sig avsevärt i jämförelse med Singer et al. (2012) och Thelamour (2013), där pedagogens ingripande var betydligt färre. Majorano et al. (2015) lyfter fram pedagogernas ingripande som ett normaliserat beteende hos pedagogerna när konflikter uppstår. De menar att pedagogerna tenderar till att avbryta sådana beteenden som kan skada barnen. Pedagogerna ingrep direkt i två tredjedelar av fallen, exempelvis genom att stoppa konflikter, styra barnens beteende eller ta bort källan till konflikten. Dessa strategier visade sig ha fler utsagor där barnens lek inte fortsatte efter konflikterna. Detta kan återkopplas till Thelamour (2013) som utifrån sitt resultat kommit fram till liknande slutsats. Utifrån Majorano et al.:s (2015) resultat kan pedagogers direkta ingripande i barns konflikter medföra till att barn ser pedagogers ingripande som
en vana och blir något de förlitar sig på. Det kan även begränsa deras möjligheter till att tillägna sig social kompetens, lösa problem och se till andras perspektiv.
Blunk, Russel och Armga (2017) har videoobserverat 15 pedagogers ingripande i barns konflikter. Därefter intervjuades pedagogerna för att få syn på deras tankar och reflektioner kring när, hur och varför de ingrep i barnens konflikter. Av 132 konflikter ingrep pedagogerna vid 35 tillfällen. Den största anledningen till varför pedagogerna ingrep i barns konflikter var för att förhindra aggressioner, varpå tolv av pedagogerna gav uttryck för detta. För tio av pedagogerna låg fokus på att stoppa konflikterna oavsett om de var lösta eller inte, samt oavsett om konflikten involverade fysisk aggression eller ej. De strategier som då användes var exempelvis att distrahera barnen genom att delta i leken, avta och se om något barn gav med sig, att frånta det objekt som var orsaken till konflikten eller genom att dirigera barnen till att leka någon annanstans. Majoriteten av pedagogerna gav uttryck för att det fanns ett mål med att ha ett problemlösande tillvägagångssätt vid ingripande i barns konflikter, då det anses bidra till att öka barnens sociala kompetens. Dock var det bara en pedagog i undersökningen som visade sig använda strategier med fokus på problemlösning i sitt ingripande. Elva av pedagogerna avvaktade med att ingripa för att ge barnen en chans att lösa konflikterna själva, men om barnen inte kunna lösa konflikten ingrep pedagogerna med strategier som snabbt stoppade konflikterna. Forskarna menar på att den typen av strategier sätter sig emot en avsikt om att främja barnens sociala kompetens då de inte får möjlighet att delta och lösa sina egna konflikter (Blunk et al., 2017).
2.4 Andra barns konflikter
Karlsson (2009) har i sin studie försökt närma sig barns perspektiv genom att observera vad de gör och lyssna till deras samtal i vardagliga sammanhang. Författaren undersöker bland annat vad barn tar ansvar för och på vilket sätt de utövar inflytande i olika situationer. Resultatet visar att konflikter med utgångspunkt i gruppens gemenskap uppstår i barnens vardag och att det är viktigt för allas deltagande att lösa konflikterna. Studien visar att barn agerar stödjande för att konflikter ska våga synliggöras och att de på olika sätt tar ansvar för att reda ut och komma fram till lösningar för att upphäva konflikter som uppstått (Karlssons, 2009). Ett liknande resultat framkommer i Porats (2011) studie där det framgår att de barn som inte är deltagare i en konflikt ändå väljer att ingripa om konflikten äventyrar leken eller om maktutövning sker. Det framstår som ett sätt för barnet som observerar konflikten att ta ansvar för vad som händer med deras vän, samt har de som avseende att upprätthålla relationer inom barngruppen. Porat (2011) undersöker också konflikters egenskaper
och hur de hanterades i barngruppen. Konflikterna studeras ur ett helhetsperspektiv då författaren menar att en konflikt mellan två barn kan förändra den sociala dynamiken i barngruppen. Det är därför av värde att observera konflikter som en social process. Fallstudien är gjord på en israelisk Reggio Emilia inspirerad förskola i Italien där 35 barn i åldern tre till fyra deltog. Studiens resultat visar att barn använder följande strategier för att ingripa i konflikter: fysisk separation, stödja en av parterna, föreslå ett alternativ till en av parterna, medling och förtydligande. Den strategi som inte gav någon förändring i konfliktens påföljd, var när man använde fysisk separation i samband med att inte använda några ord. De andra strategierna medgav en förändring i deltagarnas konfliktstrategier och till prosociala lösningar (Porat, 2011).
3.0 VETENSKAPLIG TEORI
Under följande avsnitt presenteras studiens teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp lyfts fram, det vill säga fenomen, essens och livsvärld.
3.1 Fenomenologi
Då studiens avsikt är att ge röst åt barns erfarenheter och upplevelser anses fenomenologin vara den teoretiska förankring som är mest väsentlig att ta utgångspunkt i. En fenomenologisk ansats innebär enligt Bengtsson (2001) att försöka förstå människors upplevelser och beskriva deras erfarenheter och handlande utifrån den värld de lever i. Författaren beskriver hur fenomenologin har vidareutvecklats och varierar till sitt innehåll, men trots det finns det något som håller ihop all fenomenologi, vilket är att göra full rättvisa åt de objekt som undersökts, det vill säga fenomenet. Det gäller därmed att varken ta vetenskapliga teorier, sunt förnuft eller åsikter för givna om det ska vara möjligt för detta att ske. Forskare inom fenomenologin strävar därmed efter att skapa förståelse för sakerna själva utifrån hur de visar sig i människors medvetande och erfarenheter (Bengtsson, 2001). Allwood och Erikson (2017) beskriver begreppet fenomen som det som finns tillgängligt för någon genom det som upplevs. Inom fenomenologin vill forskaren i den grad det går skapa en förståelse för ”sakerna själva” utifrån hur de visar sig i människors människors erfarenheter (Bengtsson, 2001). Vidare beskriver Bengtsson att det är genom erfarenheter människor tillägnar sig kunskap.
Allwood och Erikson (2017) beskriver begreppet livsvärld som vår värld så som den är tillgänglig för oss i våra upplevelser och är unik för varje människa. Livsvärlden utgör subjektets meningsfulla
sammanhang som ständigt förändras då nya upplevelser och erfarenheter tas in, varpå människors erfarenheter är viktiga för att kunna beskriva och klargöra fenomen (Bengtsson, 2001). Detta innebär för denna studien en nödvändighet i att närma sig barns livsvärld, vilket i sin tur ger förutsättningar för att kunna beskriva barns erfarenheter av konflikter utifrån deras levda värld. Enligt Bengtsson (2001) skapas ett meningsfullt sammanhang när barn får reflektera över erfarenheter och egenlevda upplevelser utifrån deras livsvärld, samt synliggörs deras olika uppfattningar kring fenomenet konflikt.
Att sätta parentes kring det förgivettagna är en metod som Husserl (2004) utvecklade och benämns med ett annat ord som epoché. Metoden innebär att forskaren aktivt åsidosätter sina tidigare kunskaper och förgivettagna åsikter angående det utforskade fenomenet, genom att sätta sin reala värld i parentes (Szklarski, 2004). Vidare menar Szklarski att det inte är helt enkelt att frigöra sig från de tidigare kunskaper och värderingar man har. Dock är det något att sträva efter, vilket denna studie försöker uppnå genom att närma sig barns upplevelser på ett så öppet och förutsättningslöst sätt som möjligt. Detta för att kunna synliggöra vad som utgör essensen av barns konflikter. Horisontalisering är sammanflätat med epoché och innefattar att ingen konstituent får på förhand betraktas som mer väsentliga och prioriteras högre än andra konstituenter (Szklarski, 2019). Det vill säga barnens olika beskrivningar av fenomenet ska inte ses som mer eller mindre essentiella. Szklarski (2019) lyfter fram att tillsammans utgör epoché och horisontalisering eidetisk reduktion, som innebär att det sker en avgränsning av fenomenets essens. Essensen utgör det oförenliga i fenomenet, det vill säga varför något är som det är och omfattar ett fåtal av upplevelsens alla beståndsdelar. Utan dessa beståndsdelar som utgör kärnan av fenomenet skulle det upphöra att existera som just detta fenomen (Szklarski, 2019). För denna studie innebär det att komma bort från förutbestämda åsikter och värderingar för att försöka få fram hur essensen kan beskrivas utifrån variationen av de upplevelser förskolebarn har av fenomenet konflikt. Att det sker på ett sätt där förförståelsen läggs åt sidan för att istället försöka analysera det empiriska materialet mer öppet och fördomsfritt (Fejes & Thornberg, 2019).
4.0 METOD
Studien utgår från en kvalitativ ansats då avsikten är att beskriva ett ämne snarare än att mäta det, det vill säga fokus är att göra en djupdykning och lyfta fram intryck, åsikter och synpunkter (Ahrne & Svensson, 2015). Eftersom forskning med fenomenologisk ansats fokuserar på att styras av ”sakerna själva” (Bengtsson, 2001), tar denna studie utgångspunkt i det empiriska materialet och är
därmed enligt Alvehus (2019) en induktiv ansats. I nedanstående avsnitt redogörs studiens kvalitativa metod som ligger till grund för datainsamlingen.
4.1 Urval
Studien har utförts på två avdelningar på olika förskolor i södra Sverige. Dessa val grundade sig i att förskolorna sedan tidigare var kända för mig. Johansson (2003) menar på att relationen är en viktig aspekt och av betydelse för att barn ska vilja delge sina upplevelser. Bryman (2018) beskriver att ett målstyrt urval innebär för forskaren att välja ut relevanta deltagare utifrån kriterier som gör det möjligt att besvara studiens forskningsfrågor. Studiens urval är delvis målstyrt då deltagarna för samtalen var barn som går i förskolan, samt att det var två äldrebarnsavdelningar som valdes ut. Å andra sidan var valet av de medverkande barnen även ett bekvämlighetsurval, vilket Bryman (2018) menar är de personer som för tillfället finns tillgängliga för forskaren. De barnen som var på plats och ville delta när samtalen genomfördes, var de barnen som deltog i studien. Av 45 samtyckesblanketter godkändes 30 stycken, varav 14 barn deltog i studien. De medverkande bestod av fem flickor och nio pojkar i åldrarna fyra till fem år. De övriga barnen med godkännande från vårdnadshavarna valde att inte delta eller befann sig inte på plats någon av de dagarna samtalen genomfördes. När det gäller kvalitativa gruppsamtal finns det ingen tydlig mall för hur stor eller liten urvalsstorleken bör vara, däremot föreslås ett minimum på tolv personer (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) lyfter fram att det som styr urvalsstorleken i en fenomenologisk studie är antalet deltagare som behövs för att kunna svara på forskningsfrågorna. Efter att ha genomfört samtal med 14 barn ansåg jag att det fanns tillräckligt med underlag för att kunna besvara studiens forskningsfrågor. Därav tillfrågades inte fem barn att delta i gruppsamtalen trots godkännande från vårdnadshavarna.
4.2 Intervju som metod
Med en kvalitativ forskningsmetod kan vi få tillträde till människors upplevelser och beskriva olika kvalitativa aspekter av intervjupersonens livsvärld (Kvale & Brinkmann, 2014). Det är ett sätt att ta del av deras åsikter, känslor, erfarenheter och tankar kring en viss händelse eller ett fenomen (Alvehus, 2019). Därmed utgår denna studien från en halvstrukturerad livsvärldsintervju som är inspirerad av fenomenologisk teori. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) innebär det att forskaren försöker erhålla beskrivningar av intervjupersonens livsvärld, utifrån hur de tolkar och beskriver fenomenet ur deras perspektiv. Det vill säga hur barnen i den föreliggande studien beskriver
fenomenet konflikt från deras egna upplevelser och erfarenheter. Strukturen är varken ett öppet vardagssamtal eller ett fast frågeformulär, utan utförs med hjälp av en intervjuguide (Kvale & Brinkmann, 2014). Guiden fungerar som en översikt över de frågor eller teman som ska beröras under intervjun. Utefter hur samtalet utformas finns möjlighet för att frågornas ordningsföljd ändras och metoden är flexibel på det viset att intervjuaren kan kontrollera sin förståelse för det som sägs och klara ut missförstånd (Bjørndal, 2005). Fokus ligger på att låta den som intervjuas utveckla sina tankar och synpunkter kring det ämne som tas upp (Denscombe, 2018). Genom intervjuer kan de röster som i andra sammanhang inte kommer till uttryck få framträda och lyftas fram (Alvehus, 2019). I det här fallet handlar det om att göra barnens röster hörda och synliggöra deras perspektiv på fenomenet.
Istället för att använda begreppet intervju, beskrivs mötet med barnen som ett samtal. Under samtalen användes den så kallade intervjuguiden, men i denna studie benämns den som samtalsguide (se bilaga 2). Guiden har delats in i teman och frågorna gav en grund till samtalen med barnen, där det var möjligt för följdfrågor att ges utifrån deras olika berättelser. Eftersom barnens perspektiv och deras beskrivningar av fenomenet är centralt för studien, har bland annat dessa frågor ställts ”Berätta om en gång när ni varit osams med någon på förskolan”, ”Vad gör ni när ni är osams?”, samt ”Hur känns det att vara osams med någon?”. Detta för att på så vis försöka närma sig deras livsvärldar och synliggöra deras erfarenheter av fenomenet. Frågor som ”Har ni någonsin sett andra barn vara osams på förskolan?” och ”Hur känns det i kroppen att se någon annan vara osams med någon?”, ställdes för att synliggöra ytterligare en aspekt av barnens upplevelser av konflikter. Det vill säga de konflikter som inte nödvändigtvis berör barnen själva, men som de är åskådare för och vilka upplevelser, samt erfarenheter barnen har av situationerna.
Det kan vara svårt att föreställa sig hur frågorna egentligen uppfattas av barn (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Ett testsamtal kan på så vis vara lämpligt att genomföra, vilket enligt Johansson (2013) gör att vi kan få syn på vad som är svårt för barnen att förstå och vad som behöver kompletteras. I och med detta testades frågorna under två tillfällen med två deltagande barn per gång. Barnen fick kommentera hur de upplevde frågorna för att synliggöra vad som var otydligt för dem, respektive tydligt (Bjørndal, 2005). Barnen tyckte frågorna gick att svara på och det jag kunde se var att två frågor var lika så därför togs beslutet att ta bort den ena frågan. Några frågor formulerades om och andra lades till, hur barnen definierar begreppet osams var exempelvis en fråga som tillkom. Hur viktigt det är att se till att bägge barnen får svara på samma fråga var en
upptäckt som gjordes efter testsamtalen. Istället för att använda begreppet konflikt vid samtalen, används osams istället då det anses vara ett begrepp som är mer bekant för barnen.
4.2.1 Gruppsamtal
Enligt Johansson (2013) är det lämpligt att använda gruppsamtal när forskaren är intresserad av barns erfarenheter snarare än hur enskilda barn tänker. Detta då samtal med en enskild person istället utgör endast en källa till de uppfattningar och synpunkter som kommer till uttryck (Denscombe, 2018). Då studiens syfte är att synliggöra hur barn beskriver sina erfarenheter av konflikter i förskolan ansågs gruppsamtal passande för insamlingen av empirin. Källström Cater (2015) lyfter fram att det finns en viss dimension av makt och över- och underordning i relationen mellan forskare och informant. När det dessutom handlar om att en vuxen samtalar med ett barn är relationen särskilt asymmetrisk. För att jämna ut de strukturella olikheterna menar Johansson (2013) att det kan vara bra att låta fler barn delta samtidigt under samtalet. Deltagarna får på så vis möjlighet att söka stöd hos varandra och diskussioner mellan barnen kan komma igång, vilket kan leda till att ämnet fördjupas på ett annat sätt. Vidare menar författaren att om samtalsgruppen består av fler än tre personer kan det bli problem med deras koncentration, samt möjligheten och viljan att komma till tals. Det blir även svårare att följa diskussionerna och de intressanta trådar som läggs fram. Med barnen i åtanke togs därmed beslutet att ha två barn samtidigt under samtalen. Dels för att skapa större möjligheter för barnen att komma till tals, men även för att skapa bättre förutsättningar för dem att känna sig trygga och bekväma i situationen.
4.2.2 Dokumentationsverktyg
Johansson (2013) avråder att föra anteckningar under samtal där barn är involverade. Författaren menar att fokus flyttas från barnet och det drar ut på tiden, vilket i sin tur gör att barnet kan tröttna. Bjørndal (2005) menar på att inte använda anteckningar, skapar bättre förutsättningar för att hela tiden ”vara närvarande” i samtalet. Därför valdes istället videoinspelning som dokumentations-verktyg och för att spela in samtalen användes en iPad. Bjørndal (2005) menar att ljud- och videoinspelningar gör det möjligt för forskaren att gå tillbaka och upprepade gånger se eller höra det empiriska materialet för att kunna analysera relevant data. Med videoinspelning kan både verbala och icke-verbala signaler spelas in, vilket gör det lättare att efter inspelningen förstå och analysera komplex kommunikation. Det ger möjlighet att kunna registrera mer information och för att få en mer helhetsinriktad tolkning av en social situation (Bjørndal, 2005). Med det sagt vill jag
förstärker barnens livsvärldsupplevelser. Det är främst en stöttning för mig för att få en helhetsbild av samtalen med barnen.
4.3 Tillvägagångssätt
De båda förskolorna kontaktades för att få deras medgivande till att samla in studiens empiriska material hos dem. Personalen informerades om avsikten med studien och efter ett godkännande från dem delades samtyckesblanketter ut till barnens vårdnadshavare på de båda förskolorna. Förskolorna kontaktades därefter vid fler tillfällen för att få uppdateringar kring hur många blanketter som kommit in. Efterhand bestämdes dagar för att samla in empirin med personalen och totalt genomfördes samtalen under tre förmiddagar, med de barn som fått ett godkännande av sina vårdnadshavare. Besöket på den första förskolan började med att se till att iPaden som användes för att dokumentera samtalen var tillräckligt laddad, samt säkerställa att videomaterialet inte lagrades på några molntjänster. Samtyckesblanketterna kontrollerades för att se vilka barn som fått ett godkännande att delta i studien. Därefter gicks närvarolistan igenom för att se till att dessa barn befann sig på förskolan den dagen. Gruppsamtalen tog plats på pedagogernas kontor, då det inte fanns ett mindre avgränsat rum avsett för barnen på förskolan. Ipaden riggades upp så att barnen främst skulle synas i bild och ljudet kontrollerades. Efter förberedelserna tillfrågades barnen om de ville delta i samtalen och hjälpa till att svara på några frågor. Barnen som ville delta följde med till kontoret där de fick sitta på varsin sida av bordet. Den dagen skedde samtal med fyra barn, varav två av barnen valde att ha samtalen enskilt, de andra två hade ett gruppsamtal. För barnen som gjorde samtalen enskilt var det en förfrågan av det ena barnet, medan det andra barnet blev tillfrågad om hen kunde tänka sig göra det själv eller om något annat barn skulle tillfrågas, då det barnet som var tänkt att delta inte ville det. Båda barnen som hade samtal enskilt var fem år, medan de två barnen som hade gruppsamtal var fyraåringar. Vid det andra besökstillfället på samma förskola utfördes två gruppsamtal, det första samtalet bestod av två fyraåringar och det andra bestod av två femåringar. Under samtliga samtal ställdes frågor till barnen utifrån samtalsguiden (se bilaga 2). Efter varje samtal fick barnen möjlighet att själva välja sina pseudonymer, vilket presenterades som ”hemliga namn” och används i studiens resultatavsnitt. Avslutningsvis tackades barnen för sin medverkan i studien och för allt spännande de hade berättat.
Besöket på den andra förskolan utfördes i samma stil som på den första. Förberedelser gjordes och iPaden, samtyckesblanketterna och barnens närvaro kontrollerades. Då det fanns ett avgränsat rum i barnens miljö på förskolan var det där samtalen genomfördes, även där riggades iPaden upp för att
ha barnen i fokus. Då rummet saknade bord satt vi på golvet på madrasser och kuddar under gruppsamtalen. Återigen tillfrågades barnen om de vill hjälpa till att svara på några frågor och följde därefter med till det bestämda rummet. Tre gruppsamtal utfördes med två barn i varje grupp, den första gruppen bestod av en fyraåring och en femåring, de andra två grupperna bestod av femåringar. Barnen fick även här välja sina hemliga namn och tackades efter samtalens slut. Totalt deltog 14 barn i studien och sex gruppsamtal genomfördes med två deltagare åt gången, samt två enskilda samtal. Samtliga samtal varade mellan 12-21 minuter.
4.4 Studiens trovärdighet
Enligt Bryman (2018) består tillförlitlighet av de fyra delkriterier trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Trovärdighet uppnås genom att säkerställa att forskningen genomförts i enlighet med de krav som finns och att skapa en trovärdighet i studiens resultat. Överförbarhet innefattar huruvida studiens resultat går att tillämpa och upprepa för andra (Bryman, 2018). I relation till den föreliggande studien innefattar det en detaljrik beskrivning av studiens metodval som redogörs i metoddelen och anses möjliggöra för andra att genomföra samma studie. Det går dock inte med säkerhet att garantera att studiens resultat kan upprepas. Kvale och Brinkmann (2014) menar på att upplevelserna av ett fenomen kan variera, samt att varje situation och individ är unik. Därmed finns det ingen garanti för att andra barn har samma erfarenheter av konflikter. Det innebär att studiens resultat inte är generaliserbart, utan resultatet grundas istället på erfarenheter och upplevelser från de 14 barn som deltog i studien. Pålitlighet som är det tredje kriteriet innefattar att en tydlig beskrivning av forskningsprocessen framställs, det vill säga att det finns en redogörelse för studiens alla faser (Bryman, 2018). Det sista kriteriet att styrka och
konfirmera menas med att forskaren agerat i god tro och att inte personliga värderingar medvetet
påverkat undersökningen (Bryman, 2018). I slutändan är det upp till läsaren att avgöra huruvida den föreliggande studien är tillförlitlig eller ej. Bryman (2018) menar att läsaren med hjälp av kriterierna kan avgöra i vilken utsträckning de uppfyllts av studien. De medverkandes exakta citat redogörs i resultatdelen och möjliggör för läsaren att avgöra om barnens utsagor är rättvisa i förhållande till forskningsresultatet, det vill säga, analysen av barnens beskrivningar.
4.5 Etiska överväganden
Det är många etiska frågor som uppstår när barn involveras i forskningsarbeten. Barnen behöver få samma information som de vuxna om de etiska principerna som gäller, men på ett sätt som barnen
kan förstå (Johansson & Karlsson, 2013). Inför varje samtal informerades barnen om varför jag var där, vad samtalet skulle handla om och deras rättigheter i förhållande till studien. De fick exempelvis information om att deras deltagande var frivilligt, att de inte behövde svara på alla frågor och att de när som helst hade möjlighet att avbryta sitt deltagande. Jag strävade efter att vara så tydlig som möjligt för att barnen skulle förstå sina rättigheter. Ett barn sa exempelvis till när en fråga var svår att svara på eller när hen inte ville svara på fler frågor. Under samtalen var det även något barn som efter en stund uttryckte att de ville avsluta sitt deltagande, vilket respekterades. Innan samtalen startades tillfrågades barnen om de tyckte det var okej att bli filmade genom att fråga ”Är det okej om jag filmar det vi pratar om? Jag har så dåligt minne och vill inte glömma allt spännande ni berättar för mig”. Alla barn godkände att bli dokumenterade och några barn hjälpte till att trycka igång inspelningen. Trots ett godkännande från alla barn var jag under samtalets gång uppmärksam på om något barn upplevdes vara obekväm i situationen eller gav uttryck för att inte vilja delta under samtalet.
Studiens etiska överväganden har utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som utgår från fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Genom att dela ut samtyckesblanketter (se bilaga 1) till barnens vårdnadshavare
innan studien utfördes, beaktas både samtyckeskravet och informationskravet. I blanketten informerades vårdnadshavarna om studiens syfte, hur resultatet kommer att användas, utförandet och att barnens deltagande var frivilligt. Med blanketten fick vårdnadshavarna skriftligt ta ställning till om deras barn skulle få delta i studien eller ej. Det räcker inte med ett samtycke från vårdnadshavarna, det krävs ut över det ett samtycke från barnen själva (Vetenskapsrådets, 2002). Både konfidentialitetskravet och nyttjandekravet har tagits i åtanke genom samtyckesblanketterna där vårdnadshavarna informerades om att det insamlade materialet används på ett sådant sätt att barn och pedagoger inte kan identifieras, samt att det insamlade materialet inte får användas i andra sammanhang än den planerade studien. Hänsyn till konfidentialitetskravet togs genom att alla medverkande i studien fick fingerade namn för att inte kunna identifieras. För att låta barnen få inflytande över sin anonymitet fick barnen själva välja sina pseudonymer (Johansson & Karlsson, 2013). De fiktiva namnen barnen valde och som används i denna studie blev följande: Alice, Algot, Blixten, Ebba, Hampus, Julia, Juni, Kakan, Kit, Lloyd, Nino, Rapunzel, Simon och Teddy. Det insamlade empiriska materialet förvarades på ett säkert sätt då en iPad utan aktiv lagring användes, det vill säga det fanns ingen internetuppkoppling och materialet kunde inte föras över till någon molntjänst.
4.6 Analys och bearbetning av empiriskt material
För att bearbeta det empiriska materialet har studien inspirerats av Giorgis metodanalys som är lämplig att använda vid en mindre omfattande datainsamling (Szklarski, 2019). Nedan förklaras de steg som denna studie tar inspiration från.
Bestämning av helhetsbetydelsen: Steg ett innefattar en översiktlig genomgång av det insamlade
materialet för att få en bild av det huvudsakliga innehållet. Texterna behöver uppfylla två kriterier för att bedömas som användbara, de behöver vara begripliga för forskaren och ha fokus på den utforskade upplevelsen. Uppfylls inte dessa krav bortfaller texten från datamaterialet (Szklarski, 2019). Vilket för denna studien innebär att videomaterialet granskades genom att det spelades upp ett flertal gånger för att förstå helheten. Vad som var relevant eller inte relevant identifierades i materialet, varpå tidpunkterna markerades ut för att sedan ta bort det material som inte uppföljde kriterierna för att vara begripliga eller fokuserade på upplevelsen av fenomenet konflikt. Exempel på material som inte hade någon relevans var när barnen informerades om studien och deras rättigheter, när barnen fick bestämma sina fiktiva namn, samt när barnen exempelvis berättar om en film de nyligen sett osv. Tidpunkterna markerades även ut för att få en bild av hur mycket insamlat material studien består av. Den empiriska data som ligger till grund för denna studie omfattar därmed 87 minuter. Barnens utsagor transkriberades sedan som exakta citat, medan de kroppsliga uttrycken enbart transkriberades om de förstärkte barnens livsvärldsupplevelse.
Avgränsning av meningsbärande enheter: I steg två sker en utförlig läsning av varje text för att
bryta ner dem i mindre delar, vilket görs för att upptäcka skiftningar i meningsinnehållet och avgränsa meningsbärande enheter (Szklarski, 2019). Efter en grundlig läsning av transkriberingen kunde tre meningsbärande enheter identifieras och markerades med olika färger. Barnens utsagor färgmarkerades utifrån deras ”erfarenheter” - berättelser om egna och andras konflikter, ”upplevelser” - kroppsliga beskrivningar och känslor, samt ”beskrivningar” - hur barnen beskriver vad konflikter innefattar. Dessa tre begrepp utgör de meningsbärande enheterna och dess skiftningar i varje enskilt samtal.
Transformering av vardagliga beskrivningar: Det tredje steget innebär att de meningsbärande
enheterna noga analyseras, varpå de explicita (direkta språkliga uttryck) och implicita meningarna (liknelser eller metaforer) synliggörs (Szklarski, 2019). Transkriberingarna lästes ännu en gång igenom för att identifiera de explicita och implicita meningarna, sedan transformerades barnens
beskrivningar av den undersökta upplevelsen, så nära barnens egna utsagor som möjligt.
Framställning av fenomenets situerade struktur: I steg fyra sattes de transformerade
meningsenheterna samman för att bilda en beskrivning av den undersökta upplevelsen (Szklarski, 2019). Med andra ord komprimerades texterna med barnens utsagor ytterligare. Meningsenheterna från varje samtal fördes samman för att sedan identifiera upprepningar och irrelevanta utsagor som då togs bort, medan liknande innehåll fogades samman.
Framställning av fenomenets generella struktur: Steg fem innefattar att centrala teman identifieras
utifrån de analyserade beskrivningarna. Därefter görs en eidetisk reduktion, det vill säga en reduktion till det undersökta fenomenets essens. Syftet är att skilja på de teman som varierar och är invarianta i beskrivningarna. De invarianta beskrivningarna utgör fenomenets essens, medan det som varierar i beskrivningarna utgör fenomenets existens (Szklarski, 2019). De teman som identifierades var följande ”En känsla i kroppen”, ”Pedagogens roll” och ”Fysiska konflikter”. Dessa teman redovisas i resultatavsnittet och visar på en nyansering av upplevelser men har en gemensam nämnare.
5.0 RESULTAT
Nedan presenteras studiens resultat med fokus på barns upplevelser. Studiens syfte är att närma sig barns livsvärldar för att synliggöra och beskriva deras erfarenheter av fenomenet konflikter. Varpå undersökningen försöker ge svar på följande forskningsfrågor: Hur upplever förskolebarn
konflikter?, samt Hur kan essensen av förskolebarns konflikter beskrivas?. Resultatet redovisas
under följande teman En känsla i kroppen, Pedagogens roll och Fysiskt agerande i konflikter. Tecknet * används när barnen refererar till något annat barn, samt barn som inte deltagit i studien, detta för att inte peka ut något barn då fokus inte ligger på vem som sagt eller gjort vad utan på upplevelsen av fenomenet.
5.1 En känsla i kroppen
Barnen har gett uttryck för olika känslor både explicit och implicit, där känslor som ledsen, arg, rädd, oro och att något inte känns bra beskrivs av barnen. Termen ”arg” används vid vissa tillfällen med förstärkande ord som ”jättearg” och ”tokarg”. Barnen beskriver eller ger uttryck för sina känslor i relation till egna och andras konflikter.
Barnen beskriver utifrån sina livsvärldar konfliktsituationer där meningsskiljaktigheter uppstår. Att inte bli inkluderad i en aktivitet är något som skapar en känsla av utanförskap och som barnen explicit uttrycker, gör att de känner sig ledsna. Denna känslan är något barnen beskriver som tråkig att ha. När Ebba hamnar i en situation där hon känner sig orättvist behandlad är det något som inte känns bra. Kamratens handling anses inte vara snäll och känslan som uppstår hos Ebba gör att hon inte längre vill vara med och avlägsnar sig från aktiviteten. Det kan tydas utifrån Ebbas perspektiv att hon blev besviken på kompisen som inte ville låta henne vara domare, då hon hade en förväntan och önskan som inte blev uppfylld.
Ebba: Idag hände det så här med *, att hon ville att vi skulle spela vildkatten, då sa * att hon ville vara domare, men jag har aldrig fått vara domare på vildkatten, jag tycker att det inte är så snällt.
Hur kändes det för dig?
Ebba: Inte bra.
Vad hände sen?
Ebba: Jag ville inte vara med sen, jag gick ifrån.
Utifrån Simons livsvärld skapas känslan som uppstår vid konflikter av båda parterna, vilket han beskriver som ”Jättetråkigt, därför att jag tror att de också har det tråkigt, så jag tycker att det är tråkigt för dem som gör så att jag också har det tråkigt”. En insikt i att han inte är själv i situationen uppstår och hans upplevelse är inte bara något han känner utan delas av motparten som befinner sig i samma situation. Barnen beskriver en ledsamhet över att hamna i konflikter med sina kamrater, denna känsla uppstår inte bara i deras egna konflikter utan dyker även upp när de ser andra barn i olika konfliktsituationer.
Hur känns det att se någon annan var osams?
Rapunzel: Dåligt, jag blir ledsen.
Känslan av att vara arg förekommer när barnen hamnar i konflikter och verkar utgöra en omedelbar upplevelse när konflikter uppstår. ”För jag blir lite stressad i huvudet” uttrycker Lloyd innan känslan arg tar över, vilket illustreras av att hela kroppen spänns, ögonen spärras upp och kroppen skakar. Denna känslan i kroppen kan bli farlig och resultera i fysiskt agerande mot andra barn. Att vara så arg kan till och med göra det näst intill omöjligt för barnet att lugna ner sig. Kroppen tar över och kontrollen över sig själv försvinner. När inte ens hans kamrat kan hjälpa till att lugna ner honom infinner sig en hopplöshet och det är inte förrän han genom att avlägsna sig från platsen för
Lloyd: Inte så bra, för jag blide för arg, för * kunde inte lugna ner mig ens. Jag blide för arg.
Känslan i kroppen kan beskrivas utifrån Lloyds livsvärld som att det kommer inifrån hjärtat.
Det finns olika nivåer som utgör denna känslan, som blir starkare och starkare. Hjärtat går från att vara argt, till jätteargt och slutligen tokargt. Känslan av att bli så arg beskrivs som att ”ha ett hulkenhjärta” eftersom Hulken kan bli tokarg, vilket gestaltas genom att han ställer sig upp, spänner kroppen, samtidigt som händerna är knutna och går runt i rummet. Lloyds kroppsliga gestaltning kan ses som ett sätt för honom att markera för andra att han blir riktigt arg och tydas vara ett uttryck för att de bör akta sig för honom. Barnen beskriver att känslan arg är något som kommer inifrån kroppen. Utifrån Ninos livsvärld är det basiluskerna som gör att man blir osams med någon, de finns inne i magen och är elaka. Känslorna tycks styras av de olika lager som basiluskerna lyfter fram inom barnen.
Nino: Det är basiluskerna.
Vad är det för något då?
Nino: Det som är inne i magen och sånt. Basiluskerna är elaka och det är något lager, nått som blir rädd och arg och sånt.
Kakan beskriver sin upplevelse av hur det känns kroppsligt att vara osams med någon genom att beskriva det som en känsla av att ”Hjärtat typ slutar dunka. Det känns nästan som om jag ska bryta armen”. Konflikten får en missgynnande effekt och liknas med en smärta av att få en fraktur i kroppen, en upplevelse som är outhärdlig.
Kakan: Inte bra. Hjärtat typ slutar dunka. Det känns nästan som om jag ska bryta armen. När någon liksom drar i min arm, när någon drar så (visar hur någon drar i hans arm).
Barnen beskriver sina upplevelser och känslor på olika sätt, och uttryck som ”Vet inte” indikerar att det inte alltid är enkelt för barnen att sätta ord på sina känslor. Däremot beskriver samma barn att det känns ”jättebra” att bli sams med någon. Barnen kan trots vissa svårigheter ändå ge uttryck för upplevelsen, vilket indikerar att barnen har gjort meningsfulla erfarenheter som gör det möjligt för dem att utesluta det ena från det andra, det vill säga att konflikter inte upplevs ha en positiv känsla.
De känslorna barnen ger uttryck för, samt deras upplevelser av konflikter skulle kunna sammanfattas med Alice citat ”Inte bra”, detta tyder på att konflikter är ett fenomen som inte känns bra att varken delta i eller observera. Konfliktsituationer verkar ha en effekt på barnen som utlöser känslomässiga reaktioner, vilket både kan vara svåra att hantera, förstå sig på och ge uttryck för.
5.2 Pedagogens roll
Utifrån majoriteten av barnens livsvärldar framstår pedagogen som en person som säger åt barnen att ”nu ska ni sluta” och ”sluta bråka”. Barnen får en tillsägelse som för dem kan upplevas vara jobbig och ledsam. För ett barn händer något i henne när hon blir tillsagd och uttrycker att "dem typ gör något med mig”, det är en känsla som inte riktigt går att sätta ord på men känns i hela kroppen. För barnen finns det förväntningar på att pedagogerna ska ingripa då barnen uttrycker att pedagogerna ”Säger till oss så klart” och ”Ja, det säger alla fröknar”. Ebba som är det enda barnet som beskriver hur hon själv försöka hantera sin konflikt blir ifrågasatt av ett annat barn som uttrycker ”Men fröken ser ju oss, så de säger till oss”. Med en upplevelse av att pedagogerna ser allt barnen gör, uppstår en känsla av att det därmed inte finns någon mening med att själv hantera konflikten. Det skapar återigen en upplevelse där barnen förväntar sig att pedagogen kommer att ingripa.
Blixten: Fröknarna säger till att alla ska vara vänner. Att vi mår bra, så vi blir vänner. Så att vi säger förlåt.
Det finns dock två undantag då barn beskriver pedagogens ingripande som en bra upplevelse. Att bli tillsagd av en pedagog kan utifrån Blixten och Kits upplevelser ha en annan innebörd för konflikten barnen befinner sig i. Utifrån Blixtens livsvärd har pedagogerna en stöttande roll som gynnar konflikten till att få ett positivt utfall. Kit beskriver att pedagogen ”pratade med oss” och bidrog till att barnen blev sams igen efter konflikten. Trots en tillsägelse upplevs det vara något bra i det sammanhanget och skapar en positiv känsla av pedagogens roll i barnens konflikter.
Barnen beskriver att pedagogens ingripande kan ha för- och nackdelar för hur deras lek fortsätter, där deras ingripande har olika konsekvenser på hur konflikterna hanteras. Det berör konflikter kring objekt där pedagogens ingripande kan gynna barnet till att få tillbaka objektet, men likväl kan objektet tas ifrån barnen. När ett objekt knycks ifrån en beskrivs pedagogen som ett sätt att hantera situationen. Ett barn uttrycker att ”Någon hade den först” och denna norm bör inte brytas då den som har objektet först är den som har rätt till det. Med stöd från pedagogen skulle på så vis normen
om rätten till objektet kunna upprätthållas. Däremot när två barn leker tillsammans uppstår en konflikt kring vem som ska ha traktorn, plötligt kommer en pedagog och tar traktorn från dem. Här beskrivs pedagogens ingripande på ett annat sätt, där leksakens fråntagande upplevs vara aningen upprörande för barnen. Genom uttrycket ”Eller hur Hampus” söker Teddy stöd hos sin kamrat för att få bekräftelse på att det verkligen var det som hände. Deras gemensamma åsikt blir starkare tillsammans och genom att söka den rösten hos Teddy kan det tydas vara ett sätt för barnen att ifrågasätta den vuxnes agerande.
Teddy: När Hampus vill ha traktorn och jag vill ha traktorn. Någon säger till fröken och fröken tar väck bilarna från oss. Eller hur Hampus?
Hampus: Mm.
Barnen beskriver erfarenheter av att bevittna andra barns konflikter, där de ger uttryck för att det inte känns bra att se kamraterna i konflikt. I regel väljer barnen att ta en pedagog till hjälp istället för att ingripa själva med undantag för tre barn. Dessa tre barn beskriver att de själva skulle ingripa, genom att bland annat få dem att bli vänner igen, säga förlåt, leka med dem, be dem sluta eller säga som pedagogerna säger. När Lloyd uttrycker ”Då säger vi som fröknarna säger”, ger det en bild av att det pedagogerna säger och gör är det ”rätta” sättet att hantera konflikten på. Det är främst när barnen bevittnar andras konflikter där fysisk våld dominerar som pedagogen ses som ett bättre alternativ. Det kan upplevas skapa en känsla av maktlöshet och obehag, där pedagogen bli ett sätt för barnen att hantera konflikten.
Vad kan man göra när man ser någon är osams?
Simon: Säga att du får faktiskt sluta med det där, så brukar jag säga.
Lyssnar de på dig då?
Simon: Några brukar inte lyssna, men mina kompisar de brukar lyssna på mig.
Hur känns det när de inte lyssnar på dig?
Simon: Inte bra, därför då blir jag lite förskräckligad att de ska slå jättehårt.
Trots att Simon själv beskriver att han brukar säga åt barnen i konflikt att sluta, upplevs det utifrån hans livsvärld finnas vissa risker med att säga åt barnen. När han inte blir lyssnad på och tagen på allvar, skapar det förväntningar på att hans agerande kan få konsekvenser som skadar honom. Det finns en oro eller ett obehag av att själv säga till de barn som är i konflikt, då vetskapen om vad det får för konsekvenser är utom hans räckhåll. Barnens utsagor tyder på att pedagoger har en roll i
barnens konflikter på ett eller annat sätt, vare sig det är för att sätta stopp för en konflikt, stötta eller vara förebilder.
5.3 Fysiskt agerande i konflikter
Fysiska konflikter är det mest explicit uttryckta i det empiriska materialet. Barnen ger uttryck för fysiskt agerande både i egna och andras konflikter. Att slåss och bråka är de vanligaste termerna barnen beskriver när de berättar om sina upplevelser. De beskriver även mer konkret hur de upplevt fysiskt agerande i form av att sparka, dra i kläder, brottas, putta, ta eller kasta saker, nypa, bita och riva. Utifrån barnens livsvärldar beskrivs konflikter innefatta fysiskt agerande.
När barnen ser sina kamrater bli utsatta för konfliktsituationer där de blir jagade händer något hos dem. Trots att kamraterna vid upprepande tillfällen signalerar att de inte vill bli jagade och markerar med ”nej", sker ingen förändring i situationen. För barnen uppstår ett behov eller en skyldighet att ingripa när deras kamrat inte bemöts på ett sätt som de anser är rätt. Simon beskriver en känsla av att bli sur och med den känslan kommer ett fysiskt agerande som uttrycker sig i att han börjar slåss. Utifrån barnens livsvärldar kan det förstås som att de gör vad de anser är rätta i den stunden och reflekterar inte över vad det kan få för effekt eller betydelse. Att se sin kamrat vara i en situation där hen inte blir lyssnad på får barnen att agera vare sig det anses vara okej eller inte. Behovet av att hjälpa sin kamrat tar över och efterföljden av ens handlingar är inte i åtanke.
Simon: * jagade * när han sa nej och då började jag slåss med han. * sa nej, och * jagade fortfarande när han sa nej, att han inte vill det. Han jagade fortfarande, så jag kom, sen kom en fröken och sa nej till mig att jag inte fick slå.
Vad gjorde du då?
Simon: Jag ledsnade, jag var fortfarande sur.
Konflikterna barnen beskriver kan handla om rätten till ett specifikt objekt och vem som ska få ha det. När detta händer uppstår en frustration hos barnen som leder till att de agerar fysiskt. I förskolans vardag finns det olika miljöer barnen befinner sig i där konflikter kan uppstå. Vid matbordet har ett barn riktat in sig på en stol där han vill sitta. När ett annat barn plötsligt tar den platsen skapas en konflikt där effekten blir att fysiskt agerande uppstår i form av att knuffa bort det barnet från stolen. Detta leder till att barnen turas om att knuffa ner varandra från stolen. I bygghörnan utmanas ett annat barns rätt till klossarna och det bygger upp en ilska inom honom,
vilket explicit beskrivs som att han blir ”lite arg”. Denna ilska skapar en konsekvens av att barnet agerar genom att stoppa det andra barnet och klämma hårt med sina armar.
Utifrån barnens livsvärldar beskrivs även det fysiska agerandet kunna uppstå i leken. I Blixtens fall övergår leken till en konflikt som gör att de börjar slåss, där han slutligen får ett objekt kastat på sin haka. Både Blixten och barnet som kastade objektet blir ledsna och det sker ingen åtgärd för att få barnen att bli sams igen. Dock uttrycker Blixten ”Inget, men nu så är vi sams”, trots de känslor som uppstår när barnen slåss med varandra är dem bara tillfälliga. Deras relation med varandra är starkare än konflikten och även om konflikten inte hanteras direkt kommer barnen i slutändan att bli vänner igen.
Blixten: Vi börjar slåss, någon gång har * snurrat en sådan där på min haka, det var någon rund grej som han kastade på min haka.
Hur kändes det?
Blixten: Inte bra.
Vad hände sen?
Blixten: Vi båda blev ledsna.
Hur gjorde ni för att bli sams?
Blixten: Inget, men nu så är vi sams.
Barnens beskrivningar kring de olika situationerna de upplevt, samt hur de ser på fysiskt agerande uttrycks explicit av barnen till att ”någon blir ledsen”. Det vill säga, att slåss och bråka beskrivs ha en effekt som alltid slutar med att något barn känner sig ledset.
Algot: Vi slåss och vi bråkar. Därför någon blir ledsen.
Barnens fysiska agerande sker i olika sammanhang och är något barnen associerar till konflikter och att vara osams. Det sker utan att barnen egentligen har någon reflektion över sitt agerande. Dock reflekterar ett barn över hur det fysiska agerandet upplevs som att ”man blir dum”, men att förmedla den upplevelsen tar emot då barnet ifrågasätter sina egna tankar. Är det jag säger rätt och är det okej för mig att berätta detta? När Kakan uttrycker ”Får man säga vad man vill” finns det en tveksamhet och försiktighet i det han säger. Att direkt kunna uttrycka sina egna upplevelser blir ett hinder för att det finns en oro över att säga något fel eller att det man säger ska få konsekvenser.
Kakan: Jag har en tanke men den känns nog inte rätt.
Kakan: Får man säga vad man vill?
Ja, för du vet ju hur du tänker.
Kakan: Man blir dum när man slåss mot någon.
6.0 DISKUSSION
Nedan redovisas en diskussion kring studiens resultat i relation till tidigare forskning, samt diskuteras studiens metodval. Avslutningsvis redogörs de slutsatser som går att dra av studien.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med denna studie är att närma sig barns livsvärldar för att synliggöra och beskriva deras erfarenheter av fenomenet konflikt i förskolan och därmed lyfta fram deras röster. Barnen har delat med sig av sina livsvärldar i olika grad, vilket kan ha påverkat studiens resultat. Detta då en mindre rättvis bild av barnens erfarenheter och upplevelser kring konflikter kan ha återgivits.
Utifrån deras livsvärldar beskrivs konflikter som att slåss eller bråka, vilket kan ske genom att någon drar i kläder, biter, river, brottas, sparkas, puttas, nyper, samt tar eller kastar saker. I denna studies resultat kan konflikter således vara relaterade till fysiskt agerande. Detta skiljer sig från Chen et al.:s (2001) och Thornbergs (2006) forskning som visade ett lågt resultat av aggressiva strategier i barns konflikter, samt var det få konflikter som eskalerade. Å andra sidan visar den aktuella studiens resultat barnens beskrivningar av konflikter och vad de kopplar till fenomenet. Därmed är det möjligt att vad Chen et al.:s och Thornbergs studier kategoriserar som konflikter inte uttrycks av barnen i den föreliggande studien, det vill säga barnen beskriver andra konfliktsituationer än vad forskarna valt att kategorisera som konflikter. När barnen beskriver konflikter som leder till fysiskt agerande handlar det ofta om rätten till ett föremål. Pálmadóttir och Johanssons (2015) menar på att äganderätten till ett objekt är viktig för barnen, där de betraktar varandras handlingar som rätt eller fel. Det vill säga uppfattningen av att någon gör fel leder till att konflikter uppstår. Å andra sidan visar deras resultat på att barnen försvarade sig med sina rättigheter, medan föregående studiens resultat tyder på att barnen beskrivs agera fysiskt.
Utifrån barnens upplevelser är det vanligt att pedagogerna ingriper vid konflikter genom att be barnen sluta eller sätta stopp för deras agerande. Detta kan relateras till Singer et al.:s (2012) studie där pedagogerna främst använde unilaterala strategier och agerade genom att säga åt barnen vad de skulle göra eller förbjöd vissa beteenden. De ingripande strategier som är snabba att stoppa barnens
