Åldersheterogent – Åldershomogent, en analys med fokus på arbetssätt, barnsyn och lärandemiljö i förskolan

Malmö Högskola

Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete

Åldersheterogent – Åldershomogent

En analys med fokus på arbetssätt, barnsyn och lärandemiljö i förskolan

Age heterogenous - Age homogenous: An analysis focused on workplace practices,

child perspectives and learning environments in pree-schools

Therese Berséus Suokas

Förord

Ett stort tack till alla de som hjälpt mig genomföra denna studie. Ett speciellt tack till de förskolor som med öppna armar tog emot mig och lät mig få en inblick i verksamheterna! Utan er hade inte den här studien varit möjlig att genomföra.

Abstract

Berséus Suokas, Therese (2011). Åldersheterogent – Åldershomogent. En analys med fokus på arbetssätt, barnsyn och lärandemiljö i förskolan. Malmö Högskola: Lärarutbildningen

Detta examensarbete handlar om åldersindelningar i förskolan. Syftet med studien är att undersöka om det skiljer sig något i pedagogers sätt att tänka kring sin verksamhet, sin barngrupp och sin lärandemiljö beroende på om de arbetar med en åldershomogen eller åldersheterogen barngrupp. Även allmänna skillnader och likheter i arbetssätten kommer att belysas.

Undersökningens frågeställningar är:

- Vilka tankar har pedagogerna kring sin verksamhet, sin barngrupp och sin lärandemiljö, samt vilka för- och nackdelar anser de att arbetssätten för med sig?

- Finns det någonting som skiljer de olika arbetssätten åt, och i så fall vad?

För att besvara dessa frågor har två förskolor med olika åldersindelningar observerats och pedagoger på förskolornas samtliga avdelningar har intervjuats. Även tidigare forskning inom ämnet har bearbetats. Den teoretiska grunden vilar på det sociokulturella tankesättet att barn lär av varandra.

Slutsatsen är att att det finns många likheter gällande hur verksamheterna bedrivs och de få meningsskillnader som pedagogerna i undersökningen har går inte att koppla till den verksamhet de är verksamma i utan bara till dem som person. Vidare visar studien, tillsammans med tidigare forskning, att teorierna kring att barn lär av varandra går att tillämpa inom båda arbetssäten, då de bygger på att ett barn med kunskaper i ett visst område lär ut till ett barn som är novis, och det behöver inte nödvändigtvis betyda att barnet som lär ut är äldre. Studien visar även att en medvetenhet hos pedagogerna kan motarbeta och uppväga de nackdelar som finns inom arbetssätten.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 9

2.1 Definitioner av gruppsammansättningar... 9

2.2 Historisk tillbakablick... 9

2.3 Teoretisk utgångspunkt...10

2.4 Tidigare forskning... 12

3. Metod, urval och genomförande...16

3.1 Undersökningsgrupp... 16

3.2 Intervjuer... 17

3.3 Observationer...17

3.4 Etiska övervägande...18

3.5 Genomförande... 18

3.6 Tillförlitlighet... 19

4. Resultat... 20

4.1 Åldersblandat... 20

4.2 Åldersindelat...23

5. Analys... 27

5.1 Hur ser en dag ut på er avdelning?... 27

5.2 Hur arbetar ni med läroplanen?... 29

5.3 Vad är det bästa med ditt arbete?...30

5.4 Hur ser din dröm- eller idealförskola ut?... 30

5.5 Fördelar och nackdelar?... 31

6. Avslutande diskussion... 34

6.1 Slutsats... 34

6.2 Brister och förslag på vidare forskning...35

1. Inledning

Same-age and mixed-age groups are assumed to constitute fundamentally different ecologies and thus affect behavior and development in different ways. The nature and direction of the effects, however, are not clear from existing literature, despite almost universal agreement that something is different.

(Bailey, Burchinal & McWilliam, 1993:848)

Skiljer arbetet i barngrupper sig åt beroende på vilken ålderssammansättning det är på barnen? I denna komparativa och kvalitativa studie diskuteras huruvida pedagogers syn på arbetssätt, barngrupp och lärandemiljö går isär, alternativt samstämmer, beroende på om de arbetar med en åldershomogen eller åldersheterogen barngrupp. Studien grundar sig på intervjuer med utvalda pedagoger verksamma inom antingen förskolor med åldersblandade eller åldersindelade avdelningar. Även observationer kommer att ligga som grund för den slutliga analysen.

Åldersammansättningen på förskolor i Sverige har skiftat flertalet gånger genom åren. I exempelvis den kommun där jag själv växte upp startade alla kommunala förskolor, totalt nio stycken, upp som utvidgade syskongrupper med barn i åldrarna ett till sex år - den första 1977. Idag finns det enbart två stycken kvar med det åldersspannet, resterande sju har ändrat till åldersindelat. Ett tecken på att pendeln är i svängning än en gång.

Just dessa ständiga förändringar har väckt ett intresse hos mig att dyka ner under ytan på de båda arbetssätten och undersöka vad det egentligen är som skiljer dem åt, men också vad de har för likheter. Jag vill titta närmare på vad det finns för för- och nackdelar med åldersheterogena barngrupper respektive åldershomogena.

I nästa kapitel lyfts syftet med den här studien fram och förtydligas. Även några av de frågeställningar som kommer att ligga till grund för undersökningen presenteras.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att diskutera vad det egentligen är som skiljer i arbetssätt mellan en åldersheterogen och åldershomogen förskola.

Detta är en stor fråga och tidsramen för den här undersökningen gör att en avgränsning är nödvändig för att uppgiften ska bli realistiskt och möjligt att genomföra. Därför kommer fokus att läggas på pedagogerna och deras bild av sin verksamhet, eftersom deras inställning i högsta grad påverkar. Vilka tankar har de till exempel kring sin barngrupp? En annan aspekt är miljöns betydelse för barns meningsskapande och kunskapande och även här är det intressant att se om pedagogernas tankar skiljer sig beroende på utformningen av barngrupp.

Frågeställningarna för den här studien blir alltså:

- Vilka tankar har pedagogerna kring sin verksamhet, sin barngrupp och sin lärandemiljö, samt vilka för- och nackdelar anser de att arbetssätten för med sig?

- Finns det någonting som skiljer de olika arbetssätten åt, och i så fall vad?

I följande kapitel presenteras utvald forskning som tidigare gjorts kring åldersammansättning i förskolan. Både undersökningar som talar för åldersblandat och för åldersindelat lyfts fram för att visa att det är ett omdiskuterat ämne.

2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

2.1 Definitioner av gruppsammansättningar

I den här studien förekommer en del benämningar på olika gruppindelningar och för att förtydliga kommer här en förklaring av de begrepp som används.

- Åldersindelade grupper eller åldershomogena grupper – På avdelningen går barn som är jämngamla. I vissa fall skiljer det ett eller, i högsta fall, två år mellan barnen.

- Åldersblandade grupper eller åldersheterogena grupper, (Även kallade utökade syskongrupper) – På avdelningen går barn som är mellan ett och fem år gamla.

Vid enstaka tillfällen i studien förekommer även andra termer, men då följt av en kort beskrivning, därför kändes det inte nödvändigt att ha dessa benämningar i listan ovan.

2.2 Historisk tillbakablick

Åldersammansättningen på förskolor i Sverige har skiftat genom åren. När barnkrubborna kom på 1800-talet var de öppna för alla barn mellan ett och sju års ålder. Detta höll sig fram till någon gång på 1920-talet då nya teorier medförde att mer åldershomogena barngrupper infördes. Tanken bakom de nya grupperna var att man på detta vis lättare skulle kunna maximalt tillgodose varje barn på dess egen utvecklingsnivå. Barnen blev från och med den vändpunkten indelade i spädbarn (upp till ett och ett halvt år), koltbarn (mellan ett och ett halv till tre år), mellanbarn (tre till fem år) och stora barn (fem till sju år) (Sundell, 1995:11).

Indelningen höll sig till 1972 då Barnstugeutredningen presenterade sina rekommendationer som innebar två typer av barngrupper – småbarnsgrupp och syskongrupp. I den förstnämnda var barn

mellan ett och tre år och i den andra barn mellan tre och sju. Pendeln fortsatte sedan sin väg tillbaka till ursprunget och 1981 återtogs åldersblandade grupper i förskolan i samband med att Familjestödsutredningen presenterade sitt förslag på hur förskolan skulle bedrivas. Den utvidgade syskonavdelningen, som den nya grupperingen kallades, mottogs genast positivt av bland annat förskollärarutbildare – trots att det tidigt konstaterades att det inte fanns någon utvärdering av arbetssättet som kunde styrka valet av gruppindelning. År 1993 fanns bara sex procent av alla barn i förskolan i åldershomogena grupper, resten gick på småbarns- syskon- eller utvidgade syskonavdelningar (Sundell, 1995:11-13).

2.3 Teoretisk utgångspunkt

Trots att det i första hand är förskolors verksamheter som ska jämföras - och det till stor del utifrån pedagogernas tankar - behövs det ändå någon teori att falla tillbaka på i analysen. I den har studien har jag valt att titta närmare på hur barn lär av varandra. Om vi skulle anta att två förskolor är helt identiska - till personal, till miljö, osv - men med den enda skillnad att den ena förskolan hade en åldershomogen barngrupp och den andra förskolan hade en åldersheterogen barngrupp. Vid ett sådant scenario skulle alltså den enda skillnaden för barnen vara att kamraterna på den ena förskolan är i samma ålder, och att kamraterna på den andra förskolan varierande i ålder från ett år upp till fem. Vilken skillnad skulle detta göra för barnens utveckling och lärande?

Lev Vygotskij är en av de mest inflytelserika forskarna kring hur socialt samspel bidrar till barns lärande och utveckling (Bråten, 1996). ”Huvudtemat i Vygotskijs teorier och tankar är betydelsen av kulturen och den sociala interaktionen för människans intellektuella, emotionella och övriga utveckling” (Williams, 2001:35).

En av Vygotskijs mest uppmärksammade teorier är zonen för den närmaste utvecklingen (the zone of proximal development), som syftar på en nivå i barns utveckling där de inte själva ännu kan erövra en viss kunskap, men klarar det under vägledning (Bråten, 1996:42-43). Vygotskij är övertygad om att det är tillsammans med andra människor som har mer kunskap inom ett aktuellt ämne som ett barn lär sig allra bäst (Williams, 2001:36). Tanken bakom dessa teorier är att barn blir ”introducerade i nya mönster av tankesätt när de är engagerade i dialoger med andra barn” (Williams, 2001:36).

Barns dialoger är till sin natur ett kollektivt utbyte av idéer mellan jämlikar. Dialogen omfattar åtskilliga kritiska inslag av rationellt tänkande, verifiering av idéer, planering av strategier och en symbolisk framställning av intellektuella handlingar. Efter återkommande exponering av ett kollektivt utbyte av tankar mellan barn blir deras eget sätt att tänka påverkat.

(Williams, 2001:36)

Ett begrepp som har vuxit fram ur Vygotskijs teorier kring zonen för den närmaste utvecklingen är peer tutoring vilket innebär att ett barn som är kunnig inom ett område instruerar och tränar ett annat barn som är novis (Williams, 2001:44). Williams liknar inlärningsformen vid den traditionella lärar-elev relationen, då båda kan beskrivas utifrån perspektivet mästare-lärling, dock är Williams noga med att peka ut den väsentliga skillnaden mellan det traditionella arbetssättet och peer tutoring, att läraren är ett barn (Williams, 2001:44-45). Denna detalj gör stor skillnad, bland annat för att ett annat barn inte har samma auktoritet som en vuxen och för att kunskapsklyftan mellan barnet som lär ut och barnet som lär sig inte är lika stor som mellan ett barn och en vuxen (Williams, 2001:45). Det spelar också in att barnet inte har kunskaper i att undervisa och detta, tillsammans med tidigare nämnda orsaker, gör att samtalet mellan barnen blir helt annat än ett samtal mellan en vuxen och ett barn. Detta, menar Williams, gör att barnet som ska lära sig känner sig friare att ställa frågor, uttrycka sina egna åsikter, och prova sig fram utan att vara säker på att ha hittat lösningen (Williams, 2001:45). Dessutom vinner båda parter på peer tutoring enligt Williams.

Utifrån Vygotskijs (1978) teori är det möjligt att förklara varför båda barnen, den lärande såväl som läraren, vinner på interaktionen dem emellan. Han menar att det inte bara är information som införlivas genom interaktion i zonen för möjlig utveckling, utan också grundläggande kognitiva processer som är underförstådda i kommunikationen. Båda parter vinner därför på kommunikationen; den lärande genom att fråga, utmana och få återkoppling från den som undervisar, och den undervisande genom att omformulera sin kunskap så att den lärande förstår.

(Williams, 2001:45-46)

Att barn lär av varandra är någonting som ses som en självklarhet även i Ingrid Pramling Samuelssons utvecklingspedagogik som bygger på fenomenografins kunskapssyn, där ”lärande är en fråga om att uppfatta, erfara och förstå något på ett nytt eller annorlunda sätt än tidigare” (Williams, 2001:42). Det är alltså barns förståelse som anses som det viktigaste inom fenomenografiskt inspirerad pedagogik (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:56) och man lyfter gärna fram att det finns flera sätt att tänka kring saker och ting, och genom att få ta del av kamraternas tankesätt utvecklar barnen även sitt eget sätt att tänka (Williams, 2001:42-43).

2.4 Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras forskning som tidigare gjorts kring åldersammansättningens betydelse i förskolan. I första delen presenteras resultat av de utredningar som pekar på att det bästa alternativet är att arbeta med åldersheterogena grupper, och i andra delen kommer forskning som i sin tur menar att åldershomogena barngrupper är att föredra. Detta för att visa på att det finns många olika sätt att tänka kring utformning av barngrupper.

Knut Sundell, docent i psykologi, gav 1993 ut boken Åldersindelat eller åldersblandat? som är en sammanställning av svensk forskning kring ålderssammansättning i skola och förskola. Andra upplagan utkom 1995, aningen omgjord och uppdaterad, och med några internationella forskningar tillagda. Den boken har varit till stor nytta i arbetet med den här studien.

2.4.1 Varför åldersblandat?

Barnstugeutredningen, som kom 1972, är först ut i Sundells granskning. Som det omnämndes i inledningen till det här arbetet så propagerade den för att barn i förskolan skulle vara indelade i två olika åldersspann, en småbarnsgrupp bestående av barn i åldrarna ett till tre år och en syskongrupp för barn mellan tre och sju år. Tidigare hade barnen varit i helt åldersindelade grupper och Barnstugeutredningen var alltså ett steg mot mer blandade grupper. Antalet enbarnsfamiljer hade ökat och detta var ett sätt att kompensera barns minskade kontakt med andra barn i olika åldrar. Tanken var att de nya grupperna skulle ”öka möjligheterna till ett dynamiskt känslospel mellan barn, betona individuella differenser, ge barn ökad valfrihet i val av lekkamrater, minska konflikter samt ge yngre barn mer stimulans i den språkliga utvecklingen” (Sundell, 1995:25). Anledningen till att man fortsatte att separera de yngsta barnen från de äldre var bland annat att man antog att små barn hade ett begränsat behov av barnkontakter, behövde speciellt lekmaterial och krävde större personaltäthet (Sundell, 1995:25).

Nio år senare kom nästa statliga granskning, Familjestödsutredningen. Den utredningen föreslog att alla barn i förskolan skulle vistas i samma barngrupp oavsett ålder – i så kallade utvidgade syskongrupper. Det ansågs inte finnas någon anledning till att skilja de yngsta barnen från

syskongrupperna, eller fritidsbarn för den delen – alla skulle vara tillsammans. Anledningen var att man bedömde att åldersspridningen på de traditionella syskonavdelningarna var för liten för att verkligen gynna barnen. Genom att sätta samman grupper med barn i åldrarna ett till tolv år fick barnen känna på hur det var att samspela både med riktigt små barn och med de som var några år äldre, något man sade gynnade barnens utveckling (Sundell, 1995:25-26).

För att dra lite slutsatser skulle det kunna påstås att de fördelar som ses med åldersblandade barngrupper är socialt förknippade. Barnen får möjlighet att samspela med kamrater i olika åldrar, men har även jämnåriga att tillgå, och för de barn som har syskon ökar tryggheten i och med att syskonen går på samma avdelning. Familjestödsutredningen omnämner att den konkurrens och rivalitet som de anser uppstår på avdelningar med åldershomogena grupper försvinner helt och ersätts av en känsla av tillit och omsorg för varandra på åldersheterogena avdelningar. Familjestödsutredningen menar också, även om det inte framhävs lika tydligt som de sociala bitarna, att barns inlärning gynnas av åldersblandade grupper, eftersom de yngre automatiskt lär från de äldre. Eventuella svårigheter med vuxenledd pedagogisk verksamhet kan ordnas med hjälp av tillfälliga tvärgrupper (Sundell, 1995:26-28).

Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samulesson (2000:93-94) anser att åldersheterogena grupper i förskolan och skolan gör det naturligt att barn kommer med olika kunskaper och erfarenheter. Därmed öppnas det upp för samtal kring olikheter, med utgångspunkt att olikheter är bra, och ”att alla barn duger lika bra, fastän de har kommit olika långt med förvärvandet av skolkunskaper” (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:93-94).

För att komma in mer på pedagogernas tyckande och tänkande, som är det som den här studien kommer att fokusera på, så pekade Familjestödsutredningen även på en hel del fördelar för personalen. Man ansåg att arbetet blev mer omväxlande och stimulerande, personalen fick möjlighet att följa varje individ under en längre tid och dessutom få en helhetssyn på barns utveckling. Även kontakten med föräldrarna ansågs bli bättre då man samarbetar under en längre tid (Sundell:1995:29).

2.4.2 Varför åldersindelat?

jämnåriga kamrater. Sundell (1995:49) skriver bland annat om observationer gjorda av S. Ellis, B. Rogoff och C. C. Cromer 1981 där 400 barn mellan ett och tolv års ålder deltog. Observationerna gick ut på att se vilka lekkamrater barnen valde att interagera med i hemmet, samt på lekplatser i anslutning till hemmen, och resultaten visade tydligt på att barnen valde att leka med barn i samma ålder. Detta är någonting som även svensk forskning visat genom NYBO-projektet (Nya BarnOmsorgsformer). Projektet startade 1993 och studerade 24 förskolor – sammanlagt 299 barn. Barnen var i åldrarna tre till fem år och vid analys av barnens fria lekar var den genomsnittliga åldersskillnaden på kamraterna som barnen valde att interagera med knappt sex månader. Fyraåringarna, som relativt sett hade flest jämnåriga att välja mellan (både tre- och femåringar utöver andra fyraåringar) hade en genomsnittlig åldersskillnad på bara fyra månader (Sundell, 1995:59-60). ”Det talar för att när det finns jämnåriga väljer barn jämnåriga oavsett vilken ålderssammansättning som barnen har tillgång till.” (Sundell, 1995:60)

Donald B. Bailey, jr., Margaret R. Burchinal och R. A. McWilliam (1993) var, liksom jag själv, intresserade av att se om det finns någon skillnad på åldershomogena och åldersheterogena grupper. De följde 59 utvalda barn från 21 till 67 månaders ålder med regelbundna kontroller. Fokus låg på barnens sociala, kognitiva, kommunikativa och motoriska förmåga. Innan undersökningen inleddes matchades även barnen efter etnicitet, kön och föräldrarnas socioekonomiska status för att få jämn fördelning mellan de olika avdelningarna. Resultaten visar att barnen på den åldersindelade avdelningen utvecklades jämt och likformigt, medan barnen på den åldersblandade avdelningen utvecklades i ett högt tempo när de var små, för att sedan sakta av ju äldre de blev. Resultaten visar också på att det upp till två års ålder är en ytterst liten skillnad på barnens utveckling. Mellan tre och fyra års ålder hade barnen i den åldersblandade gruppen en fördel gentemot den åldersindelade, men vid ungefär fem års ålder hade barnen på den åldersindelade avdelningen kommit ifatt kamraterna på den åldersblandade och till och med gått om i sin utveckling. Efter genomförd förskoletid kom alltså barnen på den ålderindelade avdelningen ut som vinnare, trots att de missgynnats inledningsvis (Bailey, Burchinal & McWilliam, 1993:848-862).

Descriptively, these curves suggest that children in the two classes look similar at 2 years of age, that mixed-age children may have an advantage over same-age children between the ages of 2 and 4, but that same-age children catch up and may surpass the mixed-age children by entry to kindergarten.

Gunvor Løkken (1996) har forskat kring små barns möten med andra barn och även hon anser att små barn har mer glädje av jämnåriga, än av andra barn. Bland annat så menar hon att ”det typiske for ett år gamle barnet er å være till stede i verden med kroppen. Mye av det ettåringen kan gjøre med kroppen, kan bare andre ettåringer gjøre på samme måte” (Løkken, 1996:68). Detta är något som även Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2000:92) tagit del av. Ett av de stödjande argumenten för teorin är att det under ett barns första tre levnadsår händer mycket under en kort tid, så det är en stor skillnad mellan barn även om det inte skiljer mer än ett år i ålder. En ettåring och en femåring har därför inte särskilt mycket gemensamt i intressen och kunnande (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:92). ”De lekar som ettåringar leker är inte speciellt roliga för femåringarna, och femåringarnas lek är för krävande för en ettåring” (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000:92).

I följande kapitel presenteras den urvalsgrupp som kommer att ligga till grund för studien. Även de olika metoder som kommer att användas lyfts fram och diskuteras.

3. Metod, urval och genomförande

Den här undersökningen är, som omnämndes i inledningen, en kvalitativ studie. Syftet är alltså inte att kunna generalisera och presentera statistik, utan att samla in olika sorters uppfattningar kring ämnet. ”Man letar ofta efter vilka kvalitativt skilda kategorier av uppfattningar det finns, inte hur många och vilka som har de uppfattningarna” (Stukát, 2005:62). Under studien användes huvudsakligen två metoder, intervjuer och observationer.

3.1 Undersökningsgrupp

Undersökningen genomfördes i en kommun där pendeln håller på att svänga över från åldersblandat till åldersindelat. I kommunen finns det nio kommunala förskolor varav två fortfarande arbetar med barngrupper i åldersspannet ett till fem år. Av dessa nio förskolor valdes två stycken ut för den här studien.

Den ena är en förskola med tre avdelningar som kommit långt i sitt tänkande kring en verksamhet där barnen är indelade efter ålder. Här finns en avdelning med ettåringar, en avdelning med två- och treåringar och slutligen en med fyra- och femåringar.

Den andra förskolan är en av de förskolor som fortfarande arbetar med åldersblandade barngrupper. Här finns det två avdelningar med barn i åldrarna ett till fem år. Anledningen till att just den förskolan blev vald är att pedagogerna där har många tankar kring sin verksamhet och propagerar för att få fortsätta arbeta åldersheterogent.

De två förskolor som har valts ut är alltså förskolor som aktivt tänker kring sitt arbetssätt och därmed också kan motivera varför deras verksamhet ser ut som den gör. De är dessutom motpoler till varandra. Detta sätt att välja undersökningsgrupp kallas vanligen för extremgruppsurval.

”Istället för att söka efter en representativ grupp med hjälp av någon slumpmässig urvalsmetod, tar man ut de mest avvikande personerna och struntar i den stora mittgruppen” (Stukát, 2005:63).

På förskolorna har två frivilliga pedagoger per avdelning intervjuats, totalt tio stycken.

3.2 Intervjuer

Det finns i huvudsak två typer av intervjuer - en som bygger på fasta frågor (strukturerad intervju), där alla deltagare i en undersökning får samma frågor och där svarsalternativ ges, och en som är mer öppen (kvalitativ/ostrukturerad intervju) där frågorna kan variera från person till person. (Johansson & Svedner, 2001:24 samt Stukát, 2005:38-39) Däremellan finns det en variant som kallas för semistrukturerad intervju. Med den metoden utgår man ifrån förbestämda frågor och alla intervjupersonen får dem i samma ordning, men som intervjuare har man möjlighet att ställa följdfrågor (Stukát, 2005:39). I den här studien är det huvudsakligen den sistnämnda som kommer att användas då detta lämpar sig bäst när man är ute efter att ta reda på människors åsikter, värderingar och syn på olika saker, samtidigt som svaren blir någorlunda jämförbara. Denna typ av intervju öppnar även upp för följdfrågor av typen: kan du berätta mer? och har jag förstått dig rätt med...? ”Metodiken ger möjlighet att komma längre och nå djupare” (Stukát, 2005:39).

Valet gjordes att inte använda bandspelare vid intervjuerna, då jag som ovan inte vill vara beroende av tekniken. Staffan Stukát (2005) menar att det är mycket som kan gå fel vid ljudinspelning för den ovana och ”det är inte roligt att efteråt behöva spela bandet fram och tillbaka och ändå inte uppfatta vad som sägs” (Stukát, 2005:40). På grund av tidsbrist har inte tid funnits att eventuellt göra om intervjuer och därför har papper och penna fått förtroendet i denna studie. Detta kan ha medfört att enstaka påståenden och meningar fallit bort i resultatet, men jag anser att samtliga intervjupersoners ståndpunkter trots allt lyfts fram.

3.3 Observationer

som man ska undersöka. Detta kan utformas på olika sätt, bland annat kan det genomföras aktivt eller passivt. I den här studien är det hur pedagogerna har ordnat sin lärandemiljö och hur denna utnyttjas som ska ligga i fokus vid observationerna. Det bästa är då att dessa genomförs passivt – som en iakttagelse utanför den slutna kretsen istället för att vara en del av den. Vid en passiv observation ska inte det som observatören gör och säger påverka verksamheten (Holme & Solvang, 1997:110,115). Kamera kommer att användas för att fotografera miljön, men vid observation av barnens aktiviteter kommer det istället att föras anteckningar.

3.4 Etiska överväganden

Vid observationerna har valet gjorts att enbart fotografera miljön, och inte personerna som befinner sig i rummen, detta för att komma runt det etiska dilemmat med fotografering av barn. Att fotografera barnens aktiviteter är inte nödvändigt för att göra undersökningen möjlig utan det räcker med anteckningar, då dessa sedan kan kopplas samman med fotografierna av de ”tomma” miljöerna för att se helhetsbilden.

Jag har tagit del av Vetenskapsrådets dokument Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002) och har haft deras fyra huvudkrav (informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet) i fokus under min studie. Detta innebär att jag har informerat de deltagande förskolorna om studiens syfte, samtliga pedagoger har gett sitt tillstånd att bli observerade och intervjuade, i studien är resultatet presenterats så att inga utomstående kan identifiera deltagarna, samt att uppgifterna som samlats in enbart kommer att användas till just den här studien. Utöver det har jag även meddelat berörda personer att de kommer att få tillgång till studien när denna publicerats, i enlighet med Vetenskapsrådets rekommendationer.

3.5 Genomförande

Inför observationerna och intervjuerna kontaktades i första hand förskolecheferna för att få ett tillstånd att genomföra studien på de utvalda förskolorna. Syftet och frågeställningen av studien förklarades, och även vilken form av medverkande jag önskade av deras verksamheter. Därefter

bollades kontakten vidare till berörda pedagoger. Även de fick en beskrivning av syfte och frågeställningar samt vad som förväntades av dem och tider för observationer bokades in. Insamlandet av material hade fått en tidsram på tre veckor, men förskolorna fick själva bestämma när under dessa veckor som det passade dem bäst.

Väl på förskolorna tillfrågades slumpvis utvalda pedagoger om de kunde tänka sig att även svara på några frågor. Dessa intervjuer ägde sedan rum när tid fanns att gå ifrån barngruppen (exempelvis vid vila eller utevistelse). Svaren från intervjuerna antecknades på plats under samtalens gång och bearbetades sedan vid dagens slut för att ha materialet färdigställt medan det fortfarande var färskt i minnet. Likaså behandlades observationsmaterialet. Innan jag lämnade förskolorna tackade jag för deras medverkan och meddelande att en kopia av studien kommer att sändas till dem när den publicerats.

Materialet från de båda förskolorna har sedan i en analysdel jämförts med tidigare forskning inom ämnet samt med varandra. I en avslutade diskussion har sedan slutsatser dragits med studiens huvudfrågeställningar och syfte i fokus.

3.6 Tillförlitlighet

Studien bygger till största del på pedagogernas svar från intervjuerna, och det finns därmed en del ”felvärden” (Patel & Davidson, 2009:100) som måste nämnas i sammanhanget. Resultatet baseras på en rad med tolkningar. Hur intervjupersonerna tolkar frågorna och syftet med studien, hur jag som intervjuare tolkar pedagogernas svar och ageranden, samt hur jag tolkar övrig litteratur/forskning inom ämnet. Även inblandade parters humör kan ha påverkat vad som sagt och gjorts under insamlandet av material. Som omnämndes ovan i kapitlet om intervju som metodval så kan även det faktum att materialet enbart antecknades och inte bandades orsakat att vissa meningar fallit bort, men jag står fast vid att samtliga intervjupersoners synvinkel har framkommit. För att öka tillförlitligheten har även flera datainsamlingsmetoder använts och flera personer har varit i fokus under flera dagar. ”Informationen från dessa vägs sedan samman i analysen för att ge en så fyllig bild som möjligt” (Patel & Davidson, 2009:104).

4. Resultat

I det här kapitlet presenteras resultaten från gjorda observationer och intervjuer. Resultatet samlades in med fokus på min första, och huvudsakliga, frågeställning; Vilka tankar har pedagogerna kring sin verksamhet, sin barngrupp och sin lärandemiljö, samt vilka för- och nackdelar anser de att arbetssätten för med sig? I det här kapitlet dras inga paralleller mellan de olika arbetssätten och ingen jämförelse görs heller med annan forskning. Detta kommer i ett senare avsnitt med analys. Här presenteras alltså råmaterialet från besöken på förskolorna. Kapitlet innehåller även några miljöbilder för att ge en liten inblick i hur det ser ut på de olika förskolorna.

Samtliga arbetslag på förskolorna observerades under vars två dagar och fokus låg huvudsakligen på hur pedagogerna bemötte barnen, hur de placerade sig i förhållande till barnen samt hur de ordnat miljön. Därefter satte jag mig ner enskilt med sammanlagt två pedagoger från varje avdelning. Samtliga fick svara på fem frågor med syftet att ge mig en klarare bild av vilka tankar som ligger bakom deras agerande. Frågorna löd:

- Hur ser en dag ut på er avdelning? - Hur arbetar ni kring läroplanen? - Vad är det bästa med ditt arbete? - Hur ser din dröm-/idealförskola ut? - Vilka fördelar ser du med att arbeta åldersindelat/åldersblandat? Kan du se några nackdelar?

Rödluvan - 18 barn i åldern ett till fem år.

På den här avdelningen ligger fokus på leken. Pedagogerna anser att barnen finner så mycket kunskap och glädje i den vardagliga spontana leken som de vill fånga och lyfta fram. Utöver det är förskolan i startgroparna med olika temagrupper med fokus på matematik, teknik, naturvetenskap, drama och musik samt bild och form. Läroplanen har pedagogerna med sig både vid planering och utvärdering.

Pedagogerna på Rödluvan ser många fördelar med sitt arbetsätt, både för sin egen skull men framförallt för barnen. En glädje av att vara tillsammans oavsett ålder omnämns. Pedagogerna poängterar även att barnen automatiskt får öva sig på att visa hänsyn och har flera typer av förebilder. ”I det långa loppet så är det ju så att man som vuxen inte enbart är med andra människor i sin egen ålder, man måste komma överens med människor som är både äldre och yngre”, säger en av pedagogerna och menar att en åldersblandad förskola förbereder på så sätt för vuxenlivet. Att vara pedagog på en åldersblandad förskola, menar den ena pedagogen, är ganska krävande – men det är just det som hon trivs med. Utmaningen att trots allt finnas där för alla, och att alla ska finna sin plats. En del av belöningen är att de får följa barnen under alla deras

förskoleår och se dem växa med varje utmaning. Pedagogerna på Rödluvan är väldigt noga med att fokusera på de positiva bitarna med sitt arbetssätt och jobbar aktivt med att ständigt förbättra. ”De som arbetar på småbarnsavdelning säger att det är så smidigt när alla barnen sover efter maten så att de kan planera, det kan ju inte vi men vi har en underbar kvalitetstid med de barn som inte vilar istället”.

Att det skulle vara svårare att planera miljön är inte heller något som pedagogerna på Rödluvan har reflekterat kring. De har anpassat avdelningen efter sin barngrupp och när de märker att det inte fungerar provar de någonting annat.

Guldlock - 18 barn i åldern ett till fem år.

Mycket fri lek, med öppna dörrar mot förskolans andra avdelning. Ja så ser det i stora drag ut på Guldlock.

En av deras dagligen återkommande aktiviteter är en samling med sång eller språkväskor, och det tittas även närmare på kalendern.

Just nu har avdelningen ett tema kring fjärilar där pedagogerna har satt upp specifika mål. Läroplanen och dess mål finns med på samtliga planeringstillfällen och pedagogerna försöker att hålla den aktuell.

Pedagogerna hade gärna sett att de hade större lokaler med bättre möjligheter till mer avancerade aktiviteter, exempelvis rum för skapande, experiment och vattenlek. När det gäller deras sätt att arbeta ser pedagogerna många fördelar. Pedagogerna anser att barnen får massor med möjligheter att utveckla sig och sin sociala förmåga. ”Barnen blir sedda för vem de är och inte sin ålder”, säger den ena pedagogen och menar att barn på en åldersblandad avdelning på ett annat sätt kan utvecklas i sin egen takt då det inte blir lika tydligt om man inte kan lika mycket som sina jämnåriga. Pedagogerna tror även att det är en stor fördel för de barn som inte har syskon att de får träffa barn i andra åldern på förskolan.

En annan positiv sak som lyfts fram är att de yngre barnen får vara med om många aktiviteter som egentligen är lämpade för de äldre, men där de får prova sig fram efter sitt eget kunnande. Just att barnen kan olika saker är någonting som pedagogerna tar tillvara på och de känner själva att konkurrensen barnen emellan inte är så stor när kraven på dem är olika.

Det negativa de kan se med att ha en utvidgad syskongrupp är det faktum att de stora barnen inte har sitt material lika tillgängligt som barn på en åldersindelad avdelning, eftersom småsaker kan vara farligt för de yngre. En av pedagogerna säger dock att, trots att det finns för- och nackdelar både med att arbeta åldersblandat och åldersindelat, så tror hon att båda sätten fungerar utmärkt – så länge personalen är positiv till indelningen.

4.2 Åldersindelat

Junibacken - 14 barn i åldern ett till två år

På avdelningen med de allra yngsta barnen lades mycket fokus på rutinerna. Klockslag för frukost, fruktstund, vila etc omnämns av båda de tillfrågade pedagogerna. På förmiddagarna finns tid till mer pedagogledd aktivitet, men i dagsläget ligger fokus på att lära känna varandra och lokalerna.

Vid observationstillfällena noterades det att miljön är anpassad efter barnen, med låga möbler och material på lättillgänglig höjd. Även

pedagogerna placerade sig direkt på golvet eller på låga stolar för att finnas där barnen är. Pedagogerna låter barnen prova sig fram i leken och stöttar dem till att lösa eventuella konflikter på egen hand. Varje dag arbetas det kring barnens självständighet i vardagliga situationer. De ombeds städa upp efter sig, äter själva med gaffel och sked vid måltiden och väljer själva vad av det som erbjuds som landar på tallriken. Hela tiden finns pedagogerna vid sidan om med stöd och uppmuntran.

Läroplanens mål och riktlinjer är något som pedagogerna säger sig ha med sig i bakhuvudet i allt

det vardagliga. För närvarande arbetar förskolan extra mycket med att få igång tänket kring matematik, naturvetenskap och teknik. ”Just nu handlar det om att synliggöra och sätta ord på”, förklarar en av pedagogerna. ”Det ligger så mycket i det vardagliga som man inte tänker på”, säger den andra pedagogen och menar att det är den matematiken, naturvetenskapen och tekniken som ska lyftas fram.

Båda de tillfrågade pedagogerna är snabba med att svara att det är det dagliga mötet med barnen som är det bästa med deras arbete. Det lilla barnets nyfikenhet, glädje och lust betonas. Båda önskar sig dock en mindre barngrupp för att hinna med varje individ på ett annat sätt än idag. Lokalmässigt önskar de fler rum anpassade efter specifika aktiviteter så som vattenrum.

När det gäller arbetssättet så ser pedagogerna på avdelningen många fördelar med att vara indelade efter ålder. Det första de nämner är materialet och möjligheten att anpassa miljön. ”Det finns ingen risk att de små får fatt på pärlor osv, och barnen befinner sig på ungefär samma nivå och roas av ungefär samma saker”, berättar en av pedagogerna. Nackdelen, menar den ena pedagogen, är om man anpassar för mycket och det till slut finns barn som inte stimuleras alls av det som finns på avdelningen. Även avsaknaden av äldre förebilder omnämns. På en avdelning med blandad åldersgrupp lär sig de yngre genom att se vad de äldre gör och de äldre lär sig att ta hänsyn till de yngre. Så blir det inte samma utsträckning när alla barnen är i ungefär samma ålder, menar en av pedagogerna.

Lönneberga – 17 barn i åldern två till tre år

Halv tio på förmiddagarna har alla barnet anlänt och det är då de mer planerade aktiviteterna äger rum. De första veckorna på terminen har gått ut på att lära känna varandra och bli en grupp, men fokus kommer mer och mer läggas på matematik, naturkunskap och teknik som är något som hela förskolan tittar extra på just nu. Pedagogerna försöker se läroplanen i allting de gör och beskriver arbetet med målen som en cirkel. Målen finns med under planeringen, i varje aktivitet och i utvärderingen – för att sedan börja om igen.

De utvalda pedagogerna ser många fördelar med sitt sätt att arbeta. Bland annat så anser en av dem att barn i samma

ålder har mer ut av varandra och har större möjlighet att växa i sin egen roll. Det sistnämnda i jämförelse med barn i en åldersblandad grupp där det finns en risk att de äldre barnen åsidosätts för de yngres behov eller ständigt har sitt syskon i hälarna. En annan fördel som båda pedagogerna pekar ut är möjligheten att anpassa miljö och material. ”De behöver inte vänta till de små sover”, säger den ena pedagogen och syftar till att allt material är tillgängligt för barnen eftersom det är anpassat efter deras ålder och behov.

En av pedagogerna pratar om hur personal på åldersblandade förskolor antagligen är mer strukturerade och noga med att planera in aktiviteter för tvärgrupper för att kunna möta alla olika behov som finns i barngruppen, något som hon är rädd att man tappar på åldersindelat.

Bullerbyn – 22 barn i åldern tre till fem år.

Förskolans äldsta barn har många olika rum och vrår med olika teman att välja mellan. Barnen leker självständigt större delen av dagen, och just denna självständighet är någonting som pedagogerna poängterar att de arbetar mycket med. Utöver

det är det matematik, teknik och naturvetenskap som ligger i fokus. Framförallt handlar det om att få barnen att förstå vad de olika begreppen betyder och innefattar. ”Att få järnvägen hel är till exempel teknik i sig”, säger en pedagog och syftar till BRIO-tågbanan.

Den här terminen är åldersspannet på barnen på avdelningen lite större än det vanligtvis är. Den yngsta är nyss fyllda tre. Pedagogerna säger att det kräver mer av dem, då det är viktigt att de inte glömmer bort de yngsta som behöver lite mer stöd. Bland annat har pedagogerna infört samlingar innan lunchen där barnen är

indelade i åldershomogena grupper. Dessa samlingar har samma tema i alla grupperna, men exakt vad innehållet är beror på barnens behov och intressen.

Båda de tillfrågade pedagogerna på avdelningen pekar ut variationen i arbetet som något av det bästa med deras jobb. Att inte veta vad dagen ska föra med sig. Även utbytet med barnen och alla

skratt omnämns. En önskan är dock mer utomhuspedagogik och bättre möjligheter till att förbättra grovmotoriken.

En fördel som pedagogerna ser med sin åldersindelning är att de äldre barnen kan utmanas i lite mer avancerade aktiviteter än om det skulle vara någonting som passar för flera åldrar. En av pedagogerna anser även att det är lättare att se alla barnen och vilken nivå de ligger på när de är jämngamla. Det pedagogerna tror de missar är det ansvars- och hänsynstagande som automatiskt förekommer på en åldersblandad avdelning, men samtidigt anser de att deras barn får den biten ute på gården där alla förskolans avdelningar samsas.

I nästa kapitel jämförs resultaten från de båda förskolorna med varandra och återkopplas även till litteraturen som omnämndes i forskningsöversikten.

5. Analys

I det här avsnittet analyseras resultaten från observationerna och intervjuerna genom jämförelser mellan arbetssätten och med tidigare forskning. Analysen delas in med frågorna som ställdes till pedagogerna som rubriker, då svaren på de frågorna representerar deras arbetssätt, barnsyn och tankar kring lärandemiljön. På så vis blir det en tydlig återkoppling till undersökningens huvudfråga.

5.1 Hur ser en dag ut på er avdelning?

Rent praktiskt ser vardagen på förskolorna mer eller mindre likadana ut. Förskolan öppnar, barnen kommer, det serveras frukost, därefter fri lek för barnen fram till fruktstund. Efter frukten finns tid för mer organiserade aktiviteter eller utevistelse fram till maten. Någon gång på förmiddagen hålls också en samling av något slag, antingen i samband med fruktstunden eller strax innan maten. Efter maten sover de små medan de stora leker fritt eller blir engagerade i någon aktivitet tillsammans med en pedagog. Mellanmål äts och sedan, beroende på väder, fortsätter man leka inne eller ute tills det är dags att gå hem. Detta mönster följs både på den åldersindelade och på den åldersblandade förskolan.

Just vikten av att ha rutiner var någonting som särskilt avdelningen med de allra yngsta barnen på den åldersindelade förskolan lade mycket fokus på. Klockslag för frukost, fruktstund, vila etc omnämns av båda de tillfrågade pedagogerna. För dem är det viktigt att rutinerna finns där för att skapa trygghet för barnen. De ska veta vad som väntar. Även på resterande avdelningar omnämndes rutinerna som något viktigt. Dion Sommer (2005) menar att rutiner är en naturlig del av människors vardag, både i hemmet, i skolan och på arbetsplatsen.

förhandlingar”, det vill säga vanor som vid en viss tidpunkt har uppstått ur förhandling mellan aktörer. Rutingörandet är i själva verket oundvikligt och ett nödvändigt uttryck för bestämda, ofta underförstådda ”sociala trafikregler”.

(Sommer, 2005:126)

Att samtliga arbetslag i den här undersökningen talade om rutiner är alltså ingen slump utan, som Sommer anser här ovan; oundvikligt. Inte bara det, Sommer (2005) poängterar också vikten av att ha vardagliga rutiner att falla tillbaka på. Han menar bland annat att så länge miljö, personumgänge, traditioner och vanor är bestående i förskolan, är barnet bättre rustat för att klara av kritiska livssituationer (Sommer, 2005:125-126).

Ett annat mönster som observerades på båda förskolorna var att barnen gärna drog sig till jämnåriga kamrater vid den fria leken. Även på förskolan med åldersindelade avdelningar delade majoriteten av barnen upp sig med de barn som låg närmast i åldern. Detta fenomen är någonting som även blivit konstaterat i flera andra studier, bland annat i S. Ellis, B. Rogoff och C.C. Cromer's undersökning från 1981 (Sundell, 1995:49) och i NYBO-projektet från 1993 (Sundell, 1995:59-60). I den senare konstaterades bland annat att när barnen själva valde lekkamrater så skiljde det i genomsnitt endast fyra månader mellan kamraterna (Sundell, 1995:59-60). Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson (2000:92) menar att det beror på att det händer så mycket i barns utveckling under de första levnadsåren att det inte finns så många gemensamma intressen och kunskaper mellan barn som det skiljer mer än 12 månader på.

Den fria leken är någonting som samtliga avdelningarna ger tid åt dagligen. Några av pedagogerna pekar gärna på hur mycket kunskaper barnen får ”gratis” genom leken, inte minst socialt då leken i flesta fall innehåller samspel med andra. Detta är någonting som även Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson (2010) har forskat kring och de menar att barn utvecklar ”underförstådda, etiska överenskommelser” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010:102) i sina samspel - överenskommelser som till exempel lär barnen hur de bör interagera med olika vänner. Just förhandlingar om hur barnen ska vara och agera gentemot varandra gör barns samspel till något mycket komplext och det gör leken till ”en arena för barn att lära och utveckla kommunikativ kompetens” (Johansson & Pramling Johansson, 2007:19)

I leken möter barn den andres perspektiv, vilket ger möjlighet för barn att så småningom förstå andras perspektiv [---]. I leken lär barn av varandra, där lärandet också utmanas av barns olikheter i ålder och erfarenheter.

Johansson och Pramling Samuelsson (2007) menar vidare att ”lek och lärande är oskiljbara i barns värld och borde därför också vara det i pedagogik för tidigare åldrar, eftersom barn från livets början är lekande lärande individer som är riktade mot sin omvärld för att försöka erövra en förståelse och ett kunnande i denna” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:29). De menar att med förskolans nya uppdrag borde lek och lärande ses som ”varandras förutsättningar” (Johansson & Pramling Samuelsson, 2007:29).

Sonja Sheridan, Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson (2010:147) är dock oroliga för att leken målas upp som ”den allomfattande goda” (Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson, 2010:147). Med det menar de att risken finns att pedagoger antar att leken spontant leder till lärande, utan att reflektera vad det är barn lär sig och hur.

5.2 Hur arbetar ni kring läroplanen?

Samtliga avdelningar arbetar aktivt med läroplanen som hjälpmedel. Pedagogerna säger att den finns med i bakhuvudet i allt de gör, men det är framförallt vid olika projekt som läroplanen verkligen lyfts fram. Då finns den med både i planering och utvärdering.

Att läroplansmålen finns med i alla moment inom verksamheten är, som sagt, alla pedagogerna överens om, men innebörden av detta ser olika ut från person till person. En del av pedagogerna hittar målen då de i efterhand går igenom bilder och dokumentation av en aktivitet, medan andra har målen klara för sig i huvudet medan aktiviteten äger rum. Skillnaden ligger i medvetenheten. De förstnämnda ser inte vad barnen lär sig förrän vid utvärderingen, medan de sistnämnda är medvetna om vilken lärandeprocess det är som äger rum redan från början. Detta är dock ingenting som kan knytas till en viss sorts verksamhet, utan är en skillnad pedagogerna/personerna emellan.

Det är vid projekten som den största medvetenheten om lärande äger rum, antagligen på grund av att det är en mer styrd och förbestämd aktivitet. Alla studiens avdelningar hade projekt, både enskilda och sådana som var gemensamma för hela förskolan.

En av förskollärarna på förskolan med ålderhomogena barngrupper sa vid intervjutillfället att hon trodde att verksamheten på en åldersheterogen förskola var mer strukturerad, då det krävs för att få vardagen att fungera med barn i så varierande åldrar på samma avdelning. Hon menade att för att

hitta aktiviteter för samtliga barn krävs det planering och smågrupper på en åldersheterogen förskola, medan det problemet inte finns i samma utsträckning på en åldershomogen. Detta var dock ingenting som märktes vid observationstillfällena utan enbart en pedagogs funderingar.

5.3 Vad är det bästa med ditt arbete?

Vad är det bästa med ditt arbete var en fråga som ställdes till pedagogerna för att få en bild av vem de är som pedagoger och vad de lägger fokus på i sitt arbete. Samtliga pedagoger tyckte att det var en svår fråga, på grund av att det finns så mycket att välja på. De flesta lyfte dock fram glädjen. Både glädjen som barn gav dem personligen, men också den glädje som genomsyrar barnen i allting de gör. Några av pedagogerna lyfter fram att de trivs med att ha ett värdefullt jobb där de kan göra skillnad i andra människors liv. Andra lyfte fram att de tycker om de utmaningar som arbetet för med sig och den variation som det ger.

Gemensamt för samtliga var ett brinnande intresse för barnen och för arbetsuppgifterna.

5.4 Hur ser din dröm-/idealförskola ut?

Hur en pedagogs dröm-/idealförskola ser ut säger en hel del om vad den personen prioriterar i sin karriär. Vill pedagogen ha mer tid för barnen och/eller mindre barngrupper? Vill pedagogen ha ett bättre personalrum och utrymme för kontorsarbete? Är det den psykiska eller fysiska miljön som är det viktigaste?

På förskolan med åldersheterogena barngrupper poängterar samtliga pedagoger att de har det väldigt bra på den arbetsplats som de har i dagsläget. Alla är noga med att understryka att de inte vill arbeta med åldersindelade barngrupper utan är nöjda med sina utvidgade syskongrupper. En av pedagogerna menar att deras sätt att arbeta för med sig att man ser på varje barn för vem de är och vad de kan, istället för vem de borde vara och vad de borde kunna för sin ålder. Pedagogerna trivs också bra med att ha leken som utgångspunkt i sin verksamhet.

olika typer av aktiviteter. Dessutom har de nära till både strand och skog. En av pedagogerna talar om närheten till skolan och det samarbete som finns mellan förskola och skola.

Är det något som pedagogerna önskar sig så är det bättre innemiljö. De vill ha lokaler anpassade för flera olika sorters aktiviteter, så som ett vattenrum och en ateljé. Dessutom skulle större lokaler medföra möjligheter att inte behöva plocka undan inför varje ny aktivitet, utan barnen skulle få chansen att kunna återgå vid ett senare tillfälle. En av pedagogerna vill dessutom ha en mer föränderlig miljö, det vill säga möjligheter att ständigt ändra efter barnens intressen.

På förskolan med åldershomogena barngrupper ansåg flertalet pedagoger att barngrupperna i dagsläget är för stora. De önskar ha färre barn på avdelningarna för att bättre hinna med sitt uppdrag och kunna möta varje barns behov. Precis som på förskolan med utvidgade syskonavdelningar vill pedagogerna här ha fler rum som är anpassade efter särskilda teman, så som vattenrum och rum för experiment. Även en utökad ute-verksamhet önskas av flertalet pedagoger. Att förskolan har ett eget kök är något som ett antal av pedagogerna också värdesätter. Att barnen får en naturlig kontakt med matlagning, även om det önskas mer delaktighet.

Miljön blir vad man gör det till, sa en av pedagogerna. Vid observationerna på förskolorna gav samtliga avdelning ett intryck av att miljön är något som pedagogerna arbetar aktivt med att ständigt förbättra. På båda förskolorna var miljön i stor utsträckning arrangerad med barnen i fokus. Med tillgängligt material och låga möbler. Skillnaden blir att på förskolan med åldersblandade avdelningar behöver de äldre barnen en stol för att komma åt vissa saker som anses farliga för de små. En säkerhetsåtgärd, men fortfarande klarar barnen att självständigt plocka åt sig de saker som de är intresserade av.

5.5 För- och nackdelar?

Vilka för- och nackdelar ser då pedagogerna i sitt arbetssätt? Vad talar för åldersindelat och vad talar för åldersblandat om pedagogerna själva får avgöra?

Pedagogerna på åldershomogena förskolan

avdelningar är en av fördelarna att de kan arrangera mer avancerade aktiviteter då det inte är några små barn som ska vara med. Den andra tillfrågade pedagogen på den avdelningen anser att det är en fördel för barnen att leka och utvecklas tillsammans med jämnåriga, samt att det är lättare för dem som pedagoger att se alla barn och även allas utvecklingsnivå.

En annan pedagog på förskolan med åldersindelade avdelningar menar att barn i samma ålder har mer ut av varandra och att barnen får utrymme att växa i sin egen roll. Hon tror att risken finns att äldre barn får ta alldeles för mycket hänsyn till de yngre barnen på en åldersblandad avdelning, och att storsyskon aldrig riktigt får vara sig själv med småsyskonen hack i häl.

Miljön är någonting som samtliga pedagoger på förskolan poängterar som något positivt. Möjligheten att anpassa lokalerna efter sin barngrupp både till material och möbler.

Det som pedagogerna på den åldershomogena förskolan kan se att de missar med sitt arbetssätt är det naturliga hänsynstagandet och ansvarstagandet som det blir när stora och små barns vistas på samma yta. Några av pedagogerna kan även se en vinning i att en åldersblandad grupp tvingar arbetslaget till att vara mer strukturerad, något som inte är lika viktigt för att få arbetat att fungera i en åldersindelad grupp. Här talar dock några pedagoger om att det inte nödvändigt är så att de bitarna försvinner då även jämnåriga barn måste visa varandra hänsyn och samsas.

En av pedagogerna pratar även om en rädsla att den anpassade miljön blir så hårt anpassad att vissa individer inte hittar någonting som stimulerar.

Pedagogerna på åldersheterogena förskolan

På förskolan med utvidgade syskonavdelningar talar flertalet av pedagogerna om naturliga förebilder. Hur de små barnen kan se upp till de stora. Dessutom tror pedagogerna att deras yngre barn får vara med om mycket mer än barn på en renodlad småbarnsavdelning då de små barnen i den åldersblandade gruppen får vara med i de stora barnens aktiviteter. Mycket av verksamheten planeras utifrån de äldre barnen och sen får de små vara med så gott de kan och ta det i sin egen takt.

En av pedagogerna nämner även att tempot på avdelningarna sänks något när de yngsta barnen är med. Det går inte att bara springa och skrika när en liten kan komma i vägen eller behöver vila.

En annan sak som några av pedagogerna lyfter fram som något positivt är att det inte blir lika tydligt om ett barn inte kan lika mycket som andra i samma ålder. Pedagogerna menar att om ett

barn på en åldersindelad förskola inte riktigt hänger med finns risken att barnet hamnar utanför, men hos dem smälter barnet bara in i alla olikheter.

Även om syskon har tryggheten i att ha varandra på samma avdelning ser pedagogerna det mer som att det är ensambarnens som njuter mest av blandningen på åldrar. De ”har syskon när de är på förskolan, även om de inte har det hemma”.

Om personalen skulle peka ut någon nackdel med sitt sätt att arbeta så skulle det möjligen vara att inte allt material kan vara framme, då till exempel småsaker kan vara farliga för de yngsta. En av pedagogerna nämner även att vissa säkert ser det som något negativt att de stora får ta så mycket hänsyn till de yngre barnen, men hon är noga med att poängtera att hon inte alls känner att de äldre hamnar i kläm. En av pedagogerna pratar om att andra nog ser svårigheter med att anpassa miljön på en utvidgad syskonavdelning, med att hon själv inte ser några problem med det. Med ett öppet sinne, känsla för barngruppen och flera ommöbleringar per termin brukar det lösa sig.

6. Avslutande diskussion

Vad kan vi då dra för slutsatser av den här studien? Vad finns det för skillnader och likheter mellan arbetssätten, och skiljer sig pedagogernas tankar kring verksamhet, barngrupp och lärandemiljö åt beroende på vilken åldersammansättning de har på barnen?

6.1 Slutsats

När det kommer till pedagogerna och deras syn på sin verksamhet, sin barngrupp och sin lärandemiljö så går det inte att dra några slutsatser om att de tänker på ett visst sätt på grund av att de jobbar på en åldersheterogen eller en åldershomogen förskola. Åsikterna speglar dem själva som personer och var i många fall de samma som kollegerna på den motsatta förskolan. En slutsats som skulle kunna dras är att pedagoger i dagens förskolor värdesätter den fria leken, inser vikten av barns samspel med varandra och använder sig av rutiner för att skapa trygghet i gruppen – detta oavsett om de arbetar med en åldersblandad eller åldersindelad barngrupp.

När det kommer till skillnader och likheter mellan åldersindelningarna så har den här studien, kopplad till tidigare forskning, visat tendenser till att de uppfattningar som finns kring arbetssätten inte riktigt håller i långa loppet. Det som talar emot åldersblandade barngrupper är problem med att anpassa miljön efter barnens behov, att de äldre barnen behöver visa för mycket hänsyn, samt svårigheter att anordna aktiviteter som passar alla i gruppen. Dock talar pedagogerna i den här studien om lärandemiljöer som trots det är ordnade efter alla deras barn, att de äldre barnen utöver den vanliga verksamheten får kvalitetstid med pedagogerna när de yngre barnen sover, samt att avdelningarnas små barn får möjligheten att vara med på aktiviteter lämpade för de äldre, men där de vinner massor med kunskap på sin egen nivå. Det som i sin tur talar emot åldersindelade barngrupper är avsaknaden av äldre förebilder samt färre strukturerade pedagogledda aktiviteter då det sägs inte finnas samma behov. Den här studien visar att barns förebilder inom förskolan inte behöver vara ett äldre barn, utan även kan vara ett jämngammalt barn som har kunskaper att lära ut inom ett visst område. Dessutom ligger det på pedagogerna att ta sitt ansvar och styra upp

verksamheten, även om det inte anses finnas lika stort behov.

Pedagogerna som varit delaktiga i den här studien har visat en medvetenhet om de för- och nackdelar som kan förekomma i de olika arbetssätten. Denna medvetenhet gör att de kan arbeta proaktivt för att göra sin verksamhet så bra den bara kan bli – oavsett om de arbetar åldersheterogent eller åldershomogent.

6.2 Brister och förslag på vidare forskning

Den här undersökningen har varit svår att genomföra då det inte finns särskilt mycket tidigare forskning inom området. Det finns ingen som riktigt vet om det innebär någon skillnad för barn att gå i en åldershomogen eller åldersheterogen förskola, och vad eventuella skillnader skulle ha för påverkan på barns utveckling. Några enstaka studier har gjorts, men liksom med min, har urvalet varit för litet för att kunna dra några generella slutsatser.

Fältet för vidare forskning är därför brett och vidsträckt. Intressant hade varit att följa barn i de olika konstellationerna över tid och föra statistik över deras utveckling, i stil med Donald B. Bailey, jr., Margaret R. Burchinal och R. A. McWilliam's (1993) forskning från 1990-talet, men med en större undersökningsgrupp för att få fram så säker statistik som möjligt.

Men oavsett vilket spår man väljer, så är det ett område värt att forska i. Inte minst för att man inte har en aning om vilka sanningar, och påstående, som möter en.

7. Referenser

Litteratur

Bråten, Ivar (1996) Vygotskij och pedagogiken, översättning Gunilla Hollsten, Lund: Studentlittertur Holme, Idar Magne & Solvang, Bernt Krohn (1997) Forskningsmetodik – om kvalitativa och

kvantitativa metoder, Lund: Studentlitteratur

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2007) ”Att lära är nästan som att leka” - lek och lärande i förskolan, Stockholm: Liber

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001) Examensarbete i lärarutbildningen, Tredje upplagan, Uppsala: Kunskapsföretaget

Løkken, Gunvor (1996) Når små barn møtes, Oslo: Cappelen Akademiska Forlag

Patel, Runa & Davidson, Bo (2009) Forskningsmetodikens grunder, tredje upplagan, Lund Studentlitteratur

Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2010) Förskolan – arena för barns lärande, Stockholm: Liber

Sommer, Dion (2005) Barndomspsykologi – utveckling i en förändrad värld, andra utgåvan, Tallinn: Tallinna Raamatutrükikoja

Stukát, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund: Studentlitteratur Sundell, Knut (1995) Åldersindelat eller åldersblandat?, Andra upplagan, Lund: Studentlitteratur Williams, Pia (2001) Barn lär av varandra – samlärande i förskola och skola, akademisk

avhandling, Göteborg: Kompendiet

Williams, Pia, Sheridan, Sonja & Pramling Samuelsson, Ingrid (2000) Barns samlärande – en forskningsöversikt, Kalmar: Levande Tryckeri

Elektronisk

Bailey, Donald B. Jr., Burchinal, Margaret R. & McWilliam, R. A. (1993) Age of Peers and Early Childhood Development. Tillgänglig: 2011-05-02

http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02947.x/abstract

Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig: 2011-10-17