Malmö högskola
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poängKoncentrationssvårigheter på gymnasiet
– fler sätt att förstå begreppet och förslag till handling i
klassrums-situationer. En litteraturstudie kopplad till en fallbeskrivning och samtal.
Attention deficit at upper secondary school level – more ways to understand the concept and propositions for action in classroom situations. A study of literature linked to
a case study and conversations.
Eira Ahlgren
Innehållsförteckning
SAMMANFATTNING... 4
1 INLEDNING... 7
1.1 Bakgrund... 9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 11
3.1 Avgränsningar ... 11
3 LITTERATURÖVERSIKT... 13
4 METOD OCH URVAL... 15
4.1 Litteratur... 15
4.2 Intervjuer och samtal ... 15
4.3 Urval och genomförande... 16
4.4 Presentation av skolan ... 17 4.5 Etik... 18 5 RESULTAT... 21 5.1 Vad är koncentration? ... 21 5.2 Vad är koncentrationssvårigheter? ... 23 5.2.1 Uppmärksamhetsstörning ... 23 5.2.2 Impulsivitet... 24 5.2.3 Rätt aktivitetsnivå ... 25
5.2.4 Följa regler och instruktioner ... 25
5.3 De där diagnostermerna… ... 27
5.4 Diagnos eller inte? ... 31
5.5 Orsaksperspektiv ... 33
5.6 En fallstudie – ett exempel ur verkligheten... 35
5.6.1 Utvecklingssamtalet... 37
5.6.2 Lärandets ekologi ... 38
5.7 Lösningar – för individuella elever ... 39
5.7.1 Specialpedagogen - vad brukar ske på skolan ... 39
5.7.2 Relationer ... 40
5.7.3 Mat... 41
5.7.4 Skriva mål... 42
5.7.5 Sensomotorik ... 43
5.8 Lösningar – för hela klassen ... 51
5.8.1 Struktur och planering ... 51
5.8.2 Feedback/Återkoppling ... 52
5.8.3 Förhållningssätt ... 52
5.8.4 Bemötande ... 52
5.8.5 Neuropedagogik/Suggestopedi... 53
6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER... 57
6.1.1 Slutord ... 61 7 REFERENSER... 63 7.1 Primära källor ... 63 7.2 Litteratur... 63 7.3 Internet ... 64 7.4 Film/Video ... 64
Sammanfattning
Ahlgren, Eira. (2005). Koncentrationssvårigheter på gymnasiet – fler sätt att förstå begreppet och förslag till handling i klassrumssituationer. En litteraturstudie kopplad till en fallbeskrivning och samtal. (Attention deficit at upper secondary school level – more
ways to understand the concept and propositions for action in classroom situations. A study of literature linked to a case and conversations.)
Arbetets syfte är att få en bred kunskapsbas för att förstå vad koncentrationssvårigheter är och hur de kan se ut i klassrummet. Syftet med studien är även att söka förslag till handling för att stävja koncentrationssvårigheter.
Det är en litteraturstudie av medicinsk och pedagogisk forskning kring koncentrations-svårigheter. Med hjälp av en fallstudie genom intervjuande samtal med en elev och skolans specialpedagog beskrivs verkligheten på just den här yrkesorienterade gymnasieskolan.
Resultatens första del beskriver koncentrationssvårigheter till hjälp för förståelse av begreppet. Resultatens andra del söker servera ett smörgåsbord av förslag till handling under rubriker som; relationer, mat och sensomotorik inriktade på den enskilde eleven. Bredare lösningar för hela klassen finns under rubriker som; struktur, förhållningssätt och neuropedagogik.
Nyckelord: AD/HD, DAMP, koncentrationssvårigheter, neuropedagogik, relationer, sensomotorik, suggestopedi, Tomatis kurva.
Eira Ahlgren Handledare: Marie Leijon
1 Inledning
I det här arbetet har jag valt att titta närmare på koncentrationssvårigheter ur två perspektiv. Dels som en vägledning till att förstå begreppet koncentrationssvårigheter. Dels är arbetet tänkt som en översikt av några konkreta förslag för pedagoger att använda för att stävja koncentrationssvårigheter, till stöd för elever individuellt eller mer inriktat på hela klassen. Information har sökts i litteratur och återkopplats till verkligheten genom en fallstudie och samtal.
Det blev tydligt under den verksamhetsförlagda praktiktiden som lärare i karaktärs-ämnen på en yrkesinriktad gymnasieskola att koncentrationssvårigheter är ett angeläget och komplext undersökningsfält. För att få tydligare grepp om hur verkligheten kan se ut följs en specifik elev. Ola ger sina tankar kring svårigheterna i klassrummet, och hans egna tankar om hur han ska komma vidare. Vi tittar även in hos skolans specialpedagog för att se hur stöd brukar ta sig ut på just den gymnasieskola där erfarenheterna är gjorda.
När koncentrationssvårigheter nämns, kopplas de ofta ihop med AD/HD (Attention Deficit Hyperactive Disorder). Det råder en stor och minst sagt infekterad diskussion kring så kallade bokstavsbarn i Sverige, där neuropsykiaterna med Christopher Gillberg (1996) i spetsen står i konfrontation med sociologerna och Eva Kärfve (2000). Det är en konflikt mellan de lärde. Många elever blir dock lätt störda i sin koncentration, utan att för den skull ha medicinskt belagda svårigheter.
I texten här tittar vi på vad som praktiskt kan underlättas för elever som lätt tappar koncentrationen i klassrummet. Skolan i det här sammanhanget har flera yrkesinriktade gymnasieprogram, med tydlig nyttighetsinställning och inriktning på problemlösande. Det finns fina möjligheter att koppla samman teoretiska kunskaper med praktiska färdigheter och egna erfarenheter. Frågan är hur vi som lärare kan använda
möjligheterna än bättre. Finns det lösningar, så att tappad koncentration inte också blir tappad motivation? Det finns nog inte ett svar, en lösning, utan delar som passar olika personligheter och situationer. Jag har tittat på några olika delar.
1.1 Bakgrund
Som blivande yrkeslärare, eller vilken lärare som helst för den delen, stod det klart att koncentrationssvårigheterna finns överallt i skolan. Det visade praktiktid på två olika platser och erfarenheter med ungdomar utanför skolvärlden. Det finns en stor mängd forskning om koncentrationssvårigheter, samtidigt är begreppet inte lätt att beskriva objektivt och konkret. En lärare tycker att en elev inte är koncentrerad, medan en annan lärare upplever samma elev som fokuserad. Det verkade viktigt att förstå och förbereda sig lite mer grundligt än den översikt utbildningen givit.
Frågan om koncentrationssvårigheter har följt med under hela studietiden, genom observationer. I den klass jag var mest knuten till under praktiktiden, fanns flera elever vars koncentration lätt fladdrade iväg. I helklassituationer var det särskilt svårt för en elev, som snabbt började störa lektionen genom att fråga om andra saker utanför lektionen och praktiska moment. Som lärarstudent var det mycket intressant och skrämmande att observera hur snabbt det gick och hur omedveten processen var. Situationen visade på ett behov av att undersöka vad man kunde göra för specifika elevers behov, och vilka strategier man kan ta till som lärare när situationen dyker upp.
Filosofiska funderingar och reflektioner kring vad som är mitt och vad som är elevens problem i situationer, poppade upp. En föreläsning 1997 med finske hjärnforskaren Matti Bergström, om hans djuplodande forskning om hjärnans funktion i förhållande till inlärning och uppfostran inspirerade. Förstärkt av Jeanette de Vos och Gordon Drydens bästsäljare Inlärningsrevolutionen (1994) har jag under utbildningen letat efter sätt att använda neuropedagogikens kraftfulla idéer på yrkesprogrammet jag verkar. Mina funderingar kring om undervisning baserad på att det ska vara roligt att lära fungerar även när koncentrationen är svår, krävde djupare inläsning.
Någonstans återknöts till min egen långsamma läsning som varit till hinders under egna studier. Hur hade jag själv kommit över läs- och språkspärren, för att idag vara en fena på språk, en polyglott? Kan man entydigt guida eleverna att ta likadana steg, eller är stegen alltid individuella? Eller handlar koncentrationssvårigheter mer om motivation och olika lärstilar? De nya pedagogiska greppen har hela tiden framhållits just för att hålla kvar intresset hos elever. Men hur går det för elever med
koncentrations-vänta sig att gymnasieelever ska ta för sitt eget lärande, även om hon eller han har svårt att hålla koncentrationen uppe? Det verkar finnas en koppling mellan kommunikation, både verbal och skriftlig och hur man lyckas med koncentrationen. Hur kan jag titta närmare på koncentrationssvårigheter utan att gräva ner mig i bara läs- och
skrivsvårigheter, eller en diskussion om första- och andraspråk? Riktigt tankeväckande var även en video från Utbildnings Radion, Barn 1996:6, som en pensionerad
sjukvårdslärare tipsade om för stavningssvårigheter.
Många viktiga frågor och inte entydiga svar gör att detta fält verkar viktigt att titta närmare på.
2 Syfte och frågeställningar
Arbetets syfte är att få en bred kunskapsbas för att förstå vad koncentrationssvårigheter är och hur de kan se ut i klassrummet. Syftet med studien är även att söka förslag till handling för att stävja koncentrationssvårigheter. Arbetet är tänkt som en orientering över några tillämpbara strategier att vidta, som elev eller som pedagog för att stävja koncentrationssvårigheter.
Frågeställningar
• Hur kan vi förstå koncentrationssvårigheter och hur ser de ut i klassrummet? • Vad kan göras för enskilda elever med koncentrationssvårigheter?
• Vad kan göras i klassrumssituationen? För att behålla den lärande situationen för den som har svårt att koncentrera sig och för den övriga klassen.
2.1 Avgränsningar
Det finns en uppsjö av skrivelser som beskriver bokstavsdiagnoserna i detalj ur en mer eller mindre medicinsk synvinkel. Därtill går det höga vågor i diskussionen om
diagnosernas vara eller icke vara, där neuropsykiaterna anförda av Gillberg (1996) vill ha diagnoserna. Medan sociologerna och främst Eva Kärfve (2000), å andra sidan ser diagnoserna som stigmatiserande och till hinders. Undersökningen här tangeras bara ordkriget av två anledningar. Främst, för att gymnasieskolan jag utgår ifrån inte använder tidigare diagnoser, utan låter alla elever komma som oskrivna blad och göra en ny start, oavsett vad som skett tidigare skolår. I andra hand, för att alltför stor fokus på diagnoser och problem i sig inte är ett stöd för elever, och många elever upplever det som svårt att koncentrera sig utan för den skull nå medicinsk gravhet. Istället söktes tipps, lösningar och uppmuntran för alla involverade.
Studien ska heller inte titta in djupare på läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi därför att de specifika problemen behöver separata undersökningar om hur språkstörningar
uppkommer och påverkar. Däremot tangerar undersökningen här läs- och skrivsvårigheter på så vis att de ofta ses som en av effekterna av koncentrations-svårigheter, och ger oklarhet om vilket som kom först, eller är av störst betydelse.
3 Litteraturöversikt
Mycket litteratur berör koncentrationssvårigheter, särskilt vad gäller att beskriva problembilden. Eftersom detta arbete till stor del är en litteraturstudie kommer här en mycket summarisk presentation av den litteratur som använts i undersökningen. Själva litteraturgenomgången presenteras i resultatdelen (6.0) och diskussionen. För att tydliggöra skillnaden i perspektiv hos de olika skribenterna, görs en lös uppdelning mellan medicinsk och pedagogisk text, och de tas upp mer i ordningsföljd än i bokstavsordning. För kompletta titlar och förlag, se referenslistan sist i arbetet.
Här görs nedslag i följande medicinska forskartexter. Tore Duvner (1998) beskriver i
ADHD impulsivitet överaktivitet koncentrationssvårigheter symptom och orsaker kring
en 10-årig pojke. Duvner tecknar en bild av åtgärder från olika håll som stöd för eleven. Björn Kadesjö (1992) pekar i Barn med koncentrationssvårigheter på typiska problem hos barn han mött som barnläkare. Han menar att bemötande och förhållningssättet kan vara det avgörande för att det ska bli ett samarbete både i och utanför skolan. Enligt den danska psykologen Susanne Freltoftes (1998) Att stödja barn med DAMP
neuropedagogik för lärare och föräldrar krävs en starkare struktur kring barn med
DAMP än för andra barn i samma ålder. Sociologidocent Eva Kärfve (2000) är i sin bok
Hjärnspöken DAMP och hotet mot folkhälsan kritisk mot mycket av det som skrivits om
koncentrationssvårigheter, och kallar det myten om den minimala hjärnskadan (MBD).
Olika specialpedagoger har skrivit om koncentrationssvårigheter, och här används dessa texter både för att förstå och beskriva koncentrationssvårigheter, och för att fiska fram konkreta förslag till handling. Eva Johannessen (1997) verkar på specialpedagogiska institutet, Oslo Universitet, och hon beskriver i Barn med socio-emotionella problem arga och aggressiva barn som tillför undersökningen flera allmänmänskliga synpunkter. Likaså Lisbeth Iglum (1999) är specialpedagog i Norge. Hon tar upp svårigheterna även ur äldre elevers och vuxnas perspektiv i sin bok Om de bara kunde skärpa sig! Barn och
ungdomar med DAMP/MBD, ADHD och Tourettes syndrom. Även hon ger synpunkter
till diskussionen. Inger Ölmér (1998) drev ett projekt för att finna arbetsmodeller för gymnasieelever med DAMP. Hon är beteendevetare och gymnasielärare och har publicerat Rätt till en ljusnande framtid. Gymnasieelever med svårigheter av
För att hitta lösningar har en hel del texter lämnat bidrag, till exempel ur Ann-Christine Thimons (1998) Bråkiga ungar och snälla barn. Hon är speciallärare och talpedagog och har arbetat mycket med barn med Aspergers syndrom. Malin Widerlöw (2000) bidrar med verklighet i sin bok Att handskas med Skitungar del I och II. Pedagogik för
barn med neuropsykologiska funktionsnedsättningar. Där hon på ett avklätt sätt berättar
om vardagens total-snurriga kaos kring sina två söner och andra barn.
I samband med intervjun med hämtades teoretisk beskrivning ur Annika Lantz (1993). För intervjun med Ola dras paralleller ur Bernt Gunnarssons (1999) beskrivning av fall på ett skoldaghem i Lärandets ekologi. Finske psykiatern Ben Furman (1998) ger
alternativa tolkningsperspektiv i sin bok Det är aldrig för sent att få en lycklig barndom. Tidskriften Pedagogiska magasinet har fört två artiklar om Sensomotorik under 2004. I första numret hade Birgitta Sohlmans debattartikel Ensidig rapport om läs- och
skrivsvårigheter. Hon kritiserade konsensusrapporten som Mats Myrberg (2001) skrivit
om insatserna för; Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter – En
forsknings-översikt på uppdrag av Skolverket. Sohlman menar att man helt förbisett det arbete som
sker på Sensomotoriskt Centrum i Mjölby där unga fått hjälp när orsaken kan vara brister i neurologiska systemet. Den andra artikeln är en förälders, Anneli Karlssons, vittnesbörd om hur sned diskussionen är. Sohlmans (2000) egen bok om sensomotorik
Möjligheterna finns – Om barn med läs- och skrivsvårigheter och andra
inlärningsproblem används här. I samband med sensomotoriken har ett samtal med
Håkan Karlsson på Sensomotoriskt Centrum i Mjölby använts.
Matti Bergström (1995) har varit en inspiration för mig under lång tid. Lite av
definitionerna för neuropedagogik kommer ur hans Neuropedagogik – en skola för hela
hjärnan. Även Torbjørn Danielsens (1998) bok Hjärnan… en pedagogisk resurs – En neuropedagogisk introduktion har bidragit till texten här. Makarna Ekborgs (2000)
arbete Suggestopedi, eller mer kreativa arbetsformer i naturvetenskap och teknik har varit kurslitteratur och talar för suggestopedi.
4 Metod och urval
Arbetet är en litteraturstudie med verklighetsförankring genom två öppna intervjuande samtal, och ett enskilt samtal, hoppas jag ska vaska fram svaren och belysa mina frågor. Under ett utvecklingssamtal hade jag mer rollen av deltagande observatör. Urvalet har i stor uträckning handlat om att använda det som finns framför ögonen, redan intressanta personer och böcker att förstå närmare.
4.1 Litteratur
Studien här försöker förstå koncentrationssvårigheter ur ett bredare perspektiv, då en stor del av tappad koncentration inte är av medicinsk karaktär eller så allvarlig att den ses som medicinskt diagnostiserbar. En litteratursökning och en sökning på Internet gjordes för att klargöra begreppen kring koncentrationssvårigheter. Sökningen på koncentrationssvårigheter resulterade bland annat i NeuroNätet, som är en intresse- och informationshemsida gjord av socionom Marie Lundqvist och beskriver ett stort antal neuropsykiatriska diagnoser. Jag har inte funnit en mer effektiv och lättfattlig
beskrivning av skillnader mellan olika termer som används för att beskriva de olika medicinska tillstånden, därför är listan i det närmaste ett citat utan att tekniskt vara det (se 6.3). En stor mängd medicinsk och pedagogisk forskning finns kring de medicinska delarna och beskrivning av problemen. Ett urval gjordes för att inte belasta arbetet med alltför stor del medicinsk fakta, utan söka leta fram lösningar och tips varav ett är medicinskt.
En vidare sökning krävdes för att hitta hur pedagoger ser på koncentrationssvårigheter i klassrummet och föreslår lösningar. Naturligt är att all litteratur och alla lösningar inte finns med här. Lika klart är att det inte finns enkla patentlösningar, utan att det handlar om förslag. I resultatdelen redovisas de idéer som uppfattats mest intressanta utifrån den kunskap som behärskas just nu. Diskussionsdelen pekar på märkliga paradoxer man kan ställas inför som läsare av den valda litteraturen.
4.2 Intervjuer och samtal
Två intervjuande samtal, av öppen karaktär redovisas här i arbetet, för att ge färg från verkligheten genom enskilda röster. Eftersom arbetets ena syfte är att förstå mer om koncentrationssvårigheter, och det fanns en elev med tydliga tecken på det, låg intervju
hos specifika elever ställdes frågor till skolans specialpedagog. Dessutom ett enskilt samtal med Håkan Karlsson per telefon om sensomotorik.
Vid intervjuer finns det två krav, nämligen reliabilitet och giltighetsgrad. Två begrepp för att beskriva trovärdighet i kvalitativa studier. För att nå kravet på reliabilitet, att det råder samstämmighet, måste den sökas mellan litteraturen och den information den intervjuade eleven ger, eftersom det bara är en elev det gäller. Lantz (1993) menar att det är just den öppna intervjun som ger den intervjuade chans att ge sina upplevelser kring ett fenomens kvaliteter och betydelse, i det här fallet koncentrationssvårigheter. Som lärarkandidat till eleven hade jag en självklar maktposition. För att mildra den och understryka den frivilliga tonen i samspelet, var det lika klart att intervjun måste få ha en avspänd samtalskaraktär. Vi resonerar helt enkelt kring koncentration i klassrummet. Därför kommer jag referera till dessa öppna intervjuer som samtal, dessutom var det mycket öppna och enkla frågor som ställdes och finns med i texten.
4.3 Urval och genomförande
För en hög giltighetsgrad valdes ett intervjuande samtal med just Ola, som eleven får heta här i texten, som har god självinsikt kring sitt eget utmärkande agerande i
klassrumssituationer. Ola och jag träffades på ett informellt sätt på mitt arbetsrum, en eftermiddag i slutet av vårterminen när det inte var så mycket folk i skolan. Det första mötet hade vi missat, så han kom förbi när han såg att jag jobbade på mitt rum. Skärmsläckaren går på, och Ola sjunker ner i en kollegas skrivbordsstol. Dörren står öppen ut till den tysta och tomma, men ljusa korridoren. Det skulle vara lätt att gå om han ville det. Det skulle även höras om det kommer någon i korridoren. Det är tyst och lugnt. Det är sol ute som man kanske hellre gått ut till. Ola ser avspänd ut i fritidskläder, och avböjer fika med att han redan haft det. Öppna frågor får Ola att berätta och jag antecknar. Det märks tydligt att Ola varit med i den här situationen förr, han svarar lätt i berättande redogörelse om många år med specialpedagogik. Efteråt kan jag se att det inte kommit fram något som Ola inte redan berättat helt spontant under den termin jag var lärarkandidat i karaktärsämnen i klassen och vid informella möten i korridorer och matsal. Vårt möte varar 45 minuter och vi hinner komma in på framtidsplaner, mer för att avrunda lika avspänt som det börjat. Vid ett senare tillfälle träffar jag pappan när han och Ola ska ha utvecklingssamtal. Klassföreståndaren föreslår att jag ska sitta med på
utvecklingssamtalet, för att personligen berätta mer om examensarbetet, och intervjuns del i det. Men även för att höra hur det går för Ola nu en termin senare, och höra hur samtalet går kring de olika kursbetygen.
Vidare ett kortare samtal med skolans speciallärare, för att få inblick i hur han arbetar med skolans elever. Genom öppna frågor får även han berätta om de metoder han använder, och hur han tränar främst läsning och skrivförmåga med elever. En del av intervjun skedde utomhus och jag tog anteckningar. Vi gjorde ett gemensamt
studiebesök till ett nyöppnat specialpedagogiskt centrum. Det gav inte det resultat vi hoppats på så det blir inget ytterligare omnämnande.
För att klargöra några saker kring Sensomotorik ringdes Håkan Karlsson i Mjölby upp efter överenskommelse. Samtalet gällde huruvida även gymnasielever kan ha hjälp av sensomotorik och om det finns tekniker vi kan anamma lokalt på vår skola. Samtalet speglas främst under rubriken Sensomotorik (se 6.7.5).
4.4 Presentation av skolan
Skolan i det här sammanhanget är en gymnasieskola med flera yrkesinriktade program, med tydlig nyttighetsinriktning och sikte på problemlösning. Det finns fina möjligheter till att koppla samman teoretiska kunskaper med praktiska färdigheter och egna
erfarenheter. Som lärare kan vi kanske nyttja möjligheterna än bättre. Min tolkning är att flera elever har dåliga erfarenheter av skolgång och har valt den praktiska
inriktningen för att minska den teoretiska belastningen. Andra har kursen som första val och vill snabbt vidare till högskolan med praktisk naturkunskapskompetens.
Skolan har som policy att låta alla elever komma som nya oskrivna blad, för att ge dem en ny chans att själva visa vem de är, oavsett tidigare skolliv. På skolan finns en
heltidsanställd specialpedagog, vilket inte är en självklarhet på gymnasienivå, har man sagt mig. Specialpedagogen testar alla nya elever för att fånga upp de elever som behöver stödundervisning. I varje årskull finns det några elever som behöver börja om från början med läsning.
För många elever är det en stor omställning att börja på gymnasiet, inte bara för att kunskapskraven är högre, men för de antas ta mer eget ansvar för sitt lärande. Störst är omställningen för de cirka hälften av eleverna som bor på skolan i veckorna. Det blir en stark social omställning, som i sig kräver motivation och ansvar. Vem läser på till proven om alla hänger vid TV:n, till exempel?
Stämningen på skolan är vänlig och tolerant hjärtlig. Sammansättningen av både vuxna och gymnasieelever som går närliggande kurser, och klasser för särskola och
nysvenskar som helt integreras i skolans liv, ger en tydlig intensiv och dynamisk karaktär åt alla sociala möten. Mycket berikande och intensivt, där skolan medvetet söker ge eleverna en positiv erfarenhet av lärande och yrkesidentitet.
4.5 Etik
Främst var det då det intervjuande samtalet med Ola. Vi hade talat om att det skulle bli en intervju i flera veckor, och det var inte svårt att få samtycke av Ola. Han blev snarast smickrad. De två klassföreståndarna hade även fått veta att det skulle bli examensarbete om koncentrationssvårigheter med intervju. Ola var 17 år vid intervjun och är myndig idag, och vill fortfarande vara med i examensarbetet. Pappan gav senare samma termin sitt samtycke och ska läsa intervjun och det slutliga arbetet.
Vid utvecklingssamtalet en termin senare, berättar klassföreståndaren igen för pappan att jag skriver examensarbete om koncentrationssvårigheter och haft ett samtal med Ola för det. Intervjun är redan gjord och utskriven och klassföreståndaren säger till mig att den måste göras mer opersonlig och oidentifierbar, både vad gäller Ola och skolan. – Pappan: ”Just det, det pratade ni om förra terminen, om samtycke. Du Ola, har inte sagt så mycket om det sen dess.”
Just för att klassföreståndaren inte gillade hur samtalet skrivits ut och ett för otydligt samtycke från den då 17-årige Ola, är det viktigt med ett personligt medgivande för både det intervjuande samtalet och utvecklingssamtalet just där på plats..
Pappan ser på Ola: ”Har du nåt emot det? Nu är du ju myndig och får bestämma själv.” – ”Nej, det är redan skrivet och vi pratade personligt båda två. Om nån kan ha nytta av det så är det väl bra.”
De tre; klassföreståndaren, pappan och eleven, ska ha möjlighet att läsa det färdiga arbetet. – ”Ja, det kan jag ordna, men det ska vara klart att examensarbetet till största delen är en litteraturstudie där samtalen utgör en liten del.” säger jag.
5 Resultat
Informationssökningen gav vid handen att det finns olika läger vad gäller
neuropsykologiska svårigheter. Här kommer så en presentation av det litteraturen och samtalen givit i form av tre delar:
1 Förståelse av begreppet koncentrationssvårigheter. 2 Intervjuande samtal med Ola och specialpedagogen.
3 Ett smörgåsbord av förslag till för pedagoger för att; dels stödja elever individuellt och dels hålla koncentrationen uppe i klassrummet.
5.1 Vad är koncentration?
Att kunna vara koncentrerad är något vi tar för givet för det mesta. För att förstå varför man talar om svårigheter kan det vara på sin plats att titta på hur koncentration beskrivs i korta drag. För även om vi tycker det är svårt att koncentrera oss, så gör vi det likväl flera gånger om dagen. En koncentrerad person söker information om den situation hon eller han står inför genom sina sinnen (syn, hörsel, känsel, känslor osv.). Genom att registrera och sortera sina intryck värderar personen uppgiften och situationen man står inför. Koncentrationsförmågan är god om personen kan använda informationen och utesluta onödig information i vardagssituationer, däribland i klassrummet. Björn Kadesjö (1992), som är barnläkare, definierar att vara koncentrerad som att kunna:
• Rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften. • Utestänga ovidkommande stimuli.
• Komma igång, hålla fast vid och avsluta uppgiften.
Vidare menar Kadesjö (1992) att tre faktorer är viktiga för att en ung person ska fortsätta vara öppen och låta lagom känslor styra reaktionerna i situationen de är:
• Tidigare erfarenheter, kunskap och intellektuell nivå. • Personens känsloliv, vilka reaktioner situationen väcker.
• Personens motivation att vilja närma sig den konkreta uppgiften.
Tore Duvner (1998) pekar förutom på fokusering och uthållighet på att fördelad
uppmärksamhet, förmågan att kunna göra två saker samtidigt är en viktig del av normal koncentration. Närmare bestämt att kunna koncentrera sig på en sak och samtidigt vara medveten om en annan. Duvner är specialist inom barn- och ungdomspsykiatri.
Specialpedagogen Eva Johannessen (1997) håller med Kadesjö (1992) om att koncentration innebär att rikta sin uppmärksamhet på en uppgift under en längre tid. Hon menar att vi ofta behöver koncentrera oss på flera saker samtidigt, där något utgör figur och något är bakgrund. Som när man går över en trafikerad gata och samtidigt uppmärksammar att det är vackert väder så att man kan ta av sig jackan. Hon hänvisar även till Gregory Bateson’s mening att kommunikation pågår på flera nivåer. I socialt samspel måste man då hålla reda både på innehållet och reglerna för kommunikation samtidigt. Har man sällskap över gatan tänker man kanske även på hur man ska
framföra att den andra personen har ett tuggummi fastklistrat i baken. Koncentration på socialt samspel är annorlunda än koncentration på kognitiva, kunskapsmässiga
uppgifter. Att vara koncentrerad kan även betyda att gå in i något med hela sig själv, som barn gör i lek (Johannessen, 1997). Så gör även konstnären i skapande stund. Man glömmer sig själv, i tiden bortom tid.
Dessa få nedslag ger en bild av koncentration som en sammansatt funktion av kroppsligt fysiska, mentala och sociala processer. En del av processerna sker medvetet, men en stor del tar vi för givet, enda tills någon börjar uppföra sig annorlunda, på ett sätt som vi uppfattar okoncentrerat.
5.2 Vad är koncentrationssvårigheter?
Koncentrationssvårigheter är att inte kunna koncentrera sig, att inte kunna hålla uppmärksamheten uppe och riktad tillräckligt länge för att avsluta uppgiften, och samtidigt vara medveten om andra skeenden runtom. Kadesjö (1992) talar om primära svårigheter, där det kan finnas en konstitutionell eller biologisk orsak till bristen på koncentration, som då ofta är varaktig. Situationer med krav på anpassning och
prestation utan vuxenstyrning är svårast. Andra barn har främst sekundära svårigheter, som uppkommit mer ur brister eller stress i barnets uppväxtmiljö (Kadesjö, 1992). Här ser det värst ut för barn med mycket hård styrning och kritik, mycket kontroll och bestraffning. Inkonsekvens mellan föräldrar kan leda till maktkamper med barnet som kostar mycket energi för alla parter. En tredje variant är de situationsbundna
svårigheterna, där problemen alltid uppkommer i till exempel i större grupp, eller när en läsuppgift ska göras på en gång eller inför andra elever. Orsaken menar Kadesjö (1992), är alltid sammansatt och beror på flera saker.
Från de diffusare betydelserna av koncentrationssvårigheter definieras de alltmer som: • Uppmärksamhetsstörning
• Impulsivitet
• Svårighet att finna rätt aktivitetsnivå
• Svårighet att uppfatta och följa instruktioner och regler
Flera forskare nämnde dessa fyra huvudspår för koncentrationssvårigheter. Vi tittar närmare.
5.2.1 Uppmärksamhetsstörning
Att det fattas koncentration och uppmärksamhet är det man knyter ihop med AD/HD. För att skapa överblick och ett sammanhang behöver koncentrationen vara riktad och selektiv för att kunna sålla fram de viktiga informationsbitarna. Ibland fastnar hela fokus på en viss detalj och helheten glöms bort. Iglum (1999) ger exemplet att ADHD-barn ofta kommer ihåg färgen på utdelade papper men inte vad det stod på det eller vad lektionen handlade om. Ett slags tunnelseende kan man kanske kalla det. För skolarbetet är både möjligheten att sovra fram de viktiga delarna, och att hålla fokus kvar till man hinner skönja helheten viktiga funktioner.
Både Kadesjö (1992) och Duvner (1998) beskriver hur barn har svårt att hålla kvar uppmärksamheten på det de påbörjat och lätt avleds av det som sker runtomkring. Vuxna kommenterar då ofta att barnen aldrig gör klart vad de ska och behöver mycket övervakning och uppstyrning hela tiden. Iglum (1999) kvantifierar koncentrations-spannet till 10-15 minuter därefter blir elever lätt distraherade. De börjar lätt tala om och ställa frågor om annat utanför det gruppen i övrigt håller på med. Ibland är det kreativa infall och idéer, men eftersom de inte ligger rätt i tiden uppfattas
kommentarerna som dumma eller tröga av andra i situationen.
5.2.2 Impulsivitet
Koncentrationssvårigheter kan se ut som impulsivitet, där personen reagerar på första bästa impuls. Kadesjö (1992) talar om att impulsiva barn inte tänker på konsekvenserna av sitt handlande, och inte överväger alternativa handlingsmöjligheter. Han använder ett exempel med en 6-åring kille som glömmer bort att han bygger modelljärnväg, när det kivas ute i korridoren. Den lille killen måste rusa dit för att titta, och välter några järnvägsvagnar på vägen. Byggkompisarna skriker att han alltid förstör, och knuffar till honom. Killen reagerar med slag tillbaka, och förstår inte varför alla bråkar, när fröken kommer farande. Han upplever att det var de andra som började, och kan inte se att han glömde se sig för. Omgivningen ser den lilla killen som besvärlig. Det resulterar i att han får skulden för allt möjligt stök.
Ibland handlar koncentrationssvårigheterna om att inte kunna vänta, vänta på sin tur och med behov av omedelbar tillfredställelse. Få hjälp i klassrummet på en gång, få resultat av två gångers träning med skivstången, eller börja ett nytt projekt så fort det blir problem med det man höll på med. Därpå är det en emotionell impulsivitet, med lappkast mellan eufori och svårmod.
En annan otålighet kallar Kadesjö (1992) och Johannessen (1997) kognitiv impulsivitet. Då är det vanligt med gissningar innan den andre hunnit tala klart, att slänga ur sig svar innan frågan är formulerad. Det impulsiva handlandet genererar ofta mycket kritik, reprimander och kanske bestraffning, som inte är positivt för inlärningen.
5.2.3 Rätt aktivitetsnivå
Att ha myror i byxorna, att hela tiden vicka på stolen och att springa runt heter ofta motorisk oro (Kadesjö 1992: Johannessen 1997) Ibland har den unga personen inte så bra kroppskontroll, grovmotoriska problem, så att det blir knuffar och kiv hela tiden. Det kan andra tyda som bryskhet och slag och kanske även uttänkt aggressivitet. Den överaktiva personen som vill vara med på allt hela tiden, är den som beskrivs som hyperaktiv hos Iglum (1999) och Kadesjö (1992). Ofta är man då utåtagerande i både tal och rörelse, så rastlös att man kan ha svårt att sitta ner och lyssna på musik en stund utan att koncentrera sig specifikt på det. Kadesjö (1992) menar att det är just tempot i aktiviteten som är svår att anpassa till resten av gruppen eller den sociala situationen, och inte alltid att man faktiskt rör sig mer än andra. I grupp blir den här personen ofta upptrissad, där impulsiviteten omsätter tankar till handling, som ger nya impulser och ökat tempo.
Andra unga är mer introverta, inåtvända och passiva. Inger Ölmér (1998) talar om DAMP-barn som ser lugna ut på ytan, men bär mycket oro inom sig. Iglum (1999) talar om passiva AD/HD-barn som en subgrupp, en undergrupp till de hyperaktiva, och pekar på det kan finnas ett genusperspektiv att uppmärksamma med passiva flickor. Ofta ser den introverta koncentrerad ut i skolbänken, men förstår inte det lektionen handlar om. Kanske är medvetandet ute och reser eller dagdrömmer. Det är lätt att de glöms bort om andra stimmar. De tillbakadragna barnen ses ibland som undergivna av andra, vuxna tolkar det ibland som bristande självförtroende. Man kan bli retad för att man inte tar plats. Iglum (1999) skriver att icke-hyperaktiva elever ofta ät inåtvända och blyga, plikttrogna men också desorganiserade och överkänsliga för kritik och krav. Eleven drar sig ofta undan sociala situationer som kan bli förvirrande, oöverskådliga och då
ångestväckande. Det är mycket svårt att vara lagom. Johannesen (1997) menar att det är just lagom vi måste vara för att passa in i skolan.
5.2.4 Följa regler och instruktioner
Man säger ofta att elever med koncentrationssvårigheter inte lyder, att de inte hör på och de måste styras in i minsta detalj om de ska kunna styras alls (Kadesjö, 1992). Det som ska följas är omgivningens förväntningar och regler, men de inte alltid är uttalade
skolarbetet är det många sociala regler men även regler och regelbundenheter i själva stoffet som lärs ut. Om en elev då sätter upp egna regler (Kadesjö, 1992) är det inte lätt att lära sig så som läraren tänkt. Ju högre abstraktionsnivå desto lättare att missuppfatta det perspektiv som är det rätta i situationen. Kadesjö (1992) menar att det är
uppmärksamhetsstörning och impulsivitet som får eleven att kanske inte förstå regelns funktion och varför den finns, om man ens hör den. Det gör att barnet ofta får fler och skarpare tillsägelser. Det kan även vara svårt att hålla fast vid en överenskommelse, en ingivelse får barnet att glömma att gå hem direkt efter skolan (Kadesjö, 1992). Istället blir det lite planlöst handlande. Man kan bryta de sociala reglerna och bli klassens pajas.
Ibland handlar det kanske mer om auktoritetsmotstånd, ett trots mot vuxnas regler som verkar onödiga eller obegripliga. Iglum (1999) talar om vikten att inte låta eleven förlora ansiktet. Då kan det vara viktigt att eventuella reprimander inte sker inför klassen. Detta gäller i allra högsta grad även vuxna, lärare och personal, som har prestige och status att förlora i nesliga situationer precis som unga. Johannessen (1997) påminner om att det krävs balans mellan att ge och ta intryck och initiativ i ett socialt samspel, att man turas om. Barn som alltid vill bestämma och dominera utan att höra andras förslag begränsar sitt sociala register, eftersom dominansen förutsätter att andra vill spela med och tillåter ett sådant mönster.
Å andra sidan finns det barn tycker det är bekvämt när andra fattar beslut åt dem. Det kan vara svårt att uppfatta och följa instruktioner för att man drar sig för ansvar och förändring. Nya situationer och aktiviteter som kräver ny avkodning av läget och dess regler bemöts då med motstånd. Rädslan att misslyckas eller göra bort sig är stor. Då kan all energi gå åt till att dölja svagheter och sin rädsla, (Iglum, 1999) och inget engagemang finns kvar att lösa uppgiften eller samarbetet. Med mycket rädsla och spel för att skyla svaga sidor blir det andefattigt i längden.
5.3 De där diagnostermerna…
Utifrån de här fyra ovan nämnda huvudspåren för koncentrationssvårigheter är steget inte långt till de medicinska definitioner på koncentrationssvårigheter som finns. För att klargöra begreppen för mig själv utan att gå in på djupet i varje diagnos sökte jag en utrymmeseffektiv uppräkning av alla de diagnoser och dess termer som florerar ofta i litteraturen kring koncentrationssvårigheter. Naturligtvis finns det andra, breda eller djupa beskrivningar än både de ovan och de nedan, de här var de i mina ögon intressanta punkterna. Språkförbistringen som råder mellan olika neuropsykiatriska störningar gör att en kort översikt av vad de olika termerna står för kan vara till hjälp. ADD Attention Deficit Disorder, uppmärksamhetsstörning utan
hyperaktivitet. En del personer har snarare lägre aktivitetsnivå än normalt.
AD/HD Attention Deficit / Hyperactivity Disorder, innebär
uppmärksamhetsstörning med eller utan hyperaktivitet. AD står för uppmärksamhetsbrist och HD för hyperaktivitet. Snedstrecket indikerar att en person kan ha en uppmärksamhetsstörning utan att vara hyperaktiv. Likaså kan en person vara överaktiv utan att ha en uppmärksamhetsstörning. AD/HD är därmed ett mycket vidare begrepp än de övriga. Hyperaktivitet är detsamma som överaktivitet. Aspergers En autismliknande störning, definieras framförallt utifrån graden av syndrom svårigheter ifråga om ömsesidig social kommunikation, snäva
intressen som ger svårighet med samspel, tvångsmässighet och begränsad föreställningsförmåga. Normalt förstånd och talspråk, men svårt att föreställa sig hur andra tänker och avsikten bakom andras beteende. Ofta störd sömnrytm, bristande uppmärksamhet och många är överaktiva. Medan andra är stillsamma, med sämre
kroppsföljsamhet och stirrande blick. Symtomen liknar de vid autism men pga. högre begåvning och bättre förmåga till kommunikation så framstår symtomen inte lika alarmerande.
Autism Svårt med samspel, kommunikation, begränsad föreställningsförmåga och ofta en talspråkstörning.
CD Conduct Disorder. Uppförandestörning, till exempel fysisk
DAMP Deficits in Attention, Motor control and Perception, dysfunktion i fråga om motorikkontroll och perception. En nordisk term och ett snävare begrepp än AD/HD då en person förutom
uppmärksamhetsbrist även har svårigheter med motorik och perception, men ofta inte har hyperaktiviteten.
DCD Developmental Coordination Disorder, de som enbart har svårigheter med motorik och perception (förmågan att uppfatta). DAMP är i stort sett är liktydigt med en kombination av ADHD och DCD.
FAS Fetalt alkoholsyndrom, den medicinska diagnosen på barn som skadats av alkohol under graviditeten.
MBD Minimal Brain dysfunktion, en äldre beteckning som i dag ofta används synonymt med DAMP.
Hyperkinetisk Diagnoskriterierna ligger mycket nära AD/HD, och finns i syndrom Världshälsoorganisationens diagnosmanual (ICD). För att få
diagnosen ska personen uppfylla båda kriterierna för överaktivitet och uppmärksamhetsbrist. Diagnosen används mest i Storbritannien. NPF Neuropsykiatrisk funktionsnedsättning/ funktionsbrist.
OCD Obsessive Compulsive Disorder, den engelska beteckningen för tvångssyndrom.
ODD Oppositional Defiant Disorder. Trotssyndrom med fientligt beteendemönster, personen skriker och använder fula ord, retas, vägrar lyda eller utföra uppgifter.
Tourettes Definieras utifrån förekomsten av vokala tics eller motoriska tics. syndrom Tics och tvångsbeteenden är oavsiktliga och kan inte styras med viljan, ofta i kombination med tvångstankar.
Listan kommer till stora delar från NeuroNätets hemsida1. Men det är mer än de medicinska problemen, i den här studien står koncentrationssvårigheter för de allmänmänskliga problemen som stör inlärningen i klassrummet. Oberoende av
inställning kommer vi helt enkelt inte undan dessa termer, och ett stort fokus läggs just på dessa formuleringar av problemet. Därmed är inte sagt att de faktiska talen ökar, men
1
fler och fler blir medvetna om att det kan finnas problem med koncentration. Så till den grad att unga själva presenterar sig som ”en med koncentrationssvårigheter”.
5.4 Diagnos eller inte?
Iglum (1999) påminner om att det är viktigt att tänka på skillnaden mellan avvikande och normalt. När går ett beteende över från att vara normalt till något avvikande? Vem sätter gränsen? Johannessen konstaterar kritiskt ”Gemensamt för alla dessa definitioner är att barnet framhävs som problemet, inte det samspel som barnet är en del av.” (Johannessen, 1997, s 41) Det ger lust att se om det finns andra publicerade perspektiv på just koncentrationssvårigheter och det gör det.
Eva Kärfve (2000) som är sociolog och kritisk till DAMP som diagnos, och framförallt till att 10 procent av Sveriges barn skulle ha så stora problem med koncentration att de kan medicinskt fastställas. Hon tittade då närmare på forskningsproceduren vad gäller neuropsykologiska diagnoser och fann att de förutsätter en specifik uppfattning om mentala rubbningars orsak och förlopp. Neuropsykiatrin, menar hon, analyserar konkreta händelser i hjärnan, snarare än okroppsliga tankeprocesser, för att diagnostisera psykiatrisk sjukdom. Mentala avvikelser kommer då ur störd
hjärnfunktion, och då är den effektivaste neuropsykiatriska behandlingen att söka ändra avvikande hjärnfunktioner. För att förtydliga nämner Kärfve (2000) att Duvner (1998) beskriver barnneuropsykiatri som en förklaringsmodell för koncentrationssvårigheter. Men den framhåller att barns förmåga att ta aktiv del i samspelet med omgivningen ytterst beror på om deras hjärna fungerar normalt eller inte. Kärfve (2000) slår fast att inom svensk neuropsykiatri framställs aldrig psykosociala alternativ, eller att miljön i sig skulle kunna vara skadlig nog att ge barn psykiatriska symptom.
I huvudsak två diagnosnycklar används för att beskriva symptomen i den långa raden diagnoser tidigare. Det är den som Amerikanska Psykiatriska sällskapets rapport (DSM 3 & 4) och den från Världshälsoorganisationen (ICD-10). De beskriver inte orsakerna utan beteenden vid dessa symptom. Vi i Sverige använder oss mer av den amerikanska terminologin som ADHD, än det brittiska och snävare hyperkinesi. Kärfve (2000) påpekar att Michael Rutter, som var den tidigare ordföranden för just
Världsorganisationens diagnosmanual (ICD-10, 1992), menar att det finns ett samband mellan hjärnans funktioner och beteendet hos en person. Men han talar även om att det inte finns någon entydig linje mellan ett specifikt stört beteende och någon störd punkt i hjärnan, som det enligt Kärfve (2000) tagits för givet i svensk litteratur. Vidare uppkom
uttrycket MBD (se ovan) som en kritik av de grövsta psykodynamiska överdrifterna, menade Rutter enligt Kärfve.
Både Johannessen (1997) och Kärfve (2000) understryker att koncentrationssvårigheter och uppförandeproblem ofta definieras utifrån lärar- och vuxenperspektiv. Ett barn som inte koncentrerar sig på det läraren ser som viktigt, bedöms som okoncentrerat och så vidare. Kärfve (2000) drar upp ett historiskt perspektiv där uppförandeproblem som vi idag kallar hyperkinesis eller hyperaktivitet, redan på 1930-talet förklarades organiskt som en hjärnskada. Men de tidiga observationerna gjordes hos barn som var inlagda på sjukhus för andra åkommor som rör hjärnan eller skallen. Mest problematiskt är att de problem som först lades i uttrycket MBD, har byggts ut med tiden till att inkludera ”ett brett spektrum av bristande förmågor vad gäller varseblivning, tänkande och inlärning” (Kärfve, 2000, s 37).
5.5 Orsaksperspektiv
Påfallande allmänmänskliga beteenden, med otålighet, uppmärksamhet och stress har fått olika beskrivningar. Vi fortsätter här med några få tankar om dessas orsak, när det inte rör sig om svår hjärnskada.
Texten har nu talat länge om unga med koncentrationssvårigheter och det är lätt att utgå ifrån att det skulle vara jämna svårigheter, tvärt emot är det sällan som unga inte klarar av att koncentrera sig på någonting alls. Johannessen (1997) ser att en anledning till bristande koncentration kan vara att uppgifterna inte är tillräckligt intressanta och motiverande. Hon skriver att vissa barn faktiskt är kräsna i valet av saker som ska få deras uppmärksamhet. Ur erfarenheterna från gymnasieskolan finns paralleller att dra med att även de elever som har svårt att skriva, klarar att knattra i chatten på Internet eller knappa in ett sms med både ord och symboler på mobilen. Att de två aktiviteterna kan stjäla energi från läxorna, är inte häpnadsväckande. Motivation är grunden.
Depression och ängslan kan ge koncentrationssvårigheter, eftersom skolans miljö är kravfylld (Kadesjö, 1992: Kärfve, 2000). Samma ängslan kan få att eleven söka mycket yttre bekräftelse och uppmärksamhet. Andra elever reagerar på stressen med att vända sig inåt. Det kan vara att skärma av sig från stress och stirrig miljö. En annan yttring för avskärmning kan vara skolk. Ibland är inåtvändandet så starkt att det bedöms som autism eller Aspergers vilket får en att fundera över var det börjar anses som avvikande beteende.
Stress skapas hos var och en, bland annat av samhällets allt högre krav på att vara autonom och självgående i allt. Den stressen skruvar upp pressen både i familjelivet och i skolan. Det vi kallar överaktivitet och frågor som rör koncentration och eventuella könsbaserade, kulturella och etniska skillnader är inte entydiga. De kommer sannolikt vara föremål för forskning och debatt ännu flera år (Iglum, 1999). Eva Kärfve (2000) pekar på att hyperaktivitet är tre gånger så vanligt i Kina och Hong Kong som i England även om samma skalor använts vid bedömningen. Ur noggranna undersökningar
framgår det dock att de överaktiva kinesiska barnen i själva verket var mer stillsamma och uppmärksamma än engelska barn med samma diagnos. Det visar att bedömningen är kulturellt präglad, där det kinesiska samhället har lägre acceptans inför flams i
Håkan Carlsson2 menar att koncentrationssvårigheter kan handla om ett överkänsligt nervsystem som redan vid liten retning från yttre stimuli blir avbrutet. Då hinner till exempel informationen i bokstäverna på pappret inte fram till läscentrum i hjärnan. Iglum (1999) refererar till en amerikansk elev som beskriver sina problem som: att ha 13 tv-kanaler på samtidigt i huvudet. Det om något ger perspektiv på hur informations- aktivitets- och förströelseflödet sköljer bort allt lugn och hoppet om tystnad.
2
5.6 En fallstudie – ett exempel ur verkligheten
Här börjar den andra delen i resultatet med de två intervjuande samtal som arbetet inkluderar.
Ett intervjuande samtal med Ola var av intresse ganska snart efter de första veckorna som lärarkandidat. Det var uppenbart att Ola hela tiden påkallade uppmärksamhet av den som höll lektion, oavsett vem det var. Som beskrivet i metoddelen (5.2) var det inte svårt att få samtycke av Ola, och två andra lärare utbrister ”Ja, det kommer han att gilla” på tal om intervjun. Ola gillar uppmärksamheten. Ola är väl medveten om att
koncentrationssvårigheter är det vi ska prata om, och att de stör hans skolarbete. Vad sades så?
Jag frågar; ”När började det?” –”Det började i fyran, när vi slutade leka och skulle börja plugga”, säger han. Det var då det blev riktiga läxor, krav och förhör.
”Hur märktes det? Vad var det som hände?” Ola berättar att han stammade mycket när han var yngre. Det var svårt att få fram orden, precis som för den äldste brodern. Därför har han varit hos en talpedagog från andra klass till och med årskurs sex. Stamningen är nästan helt borta idag, är vi överens om. Mellanstadiet var annars en bra tid med en liten klass i en liten skola. De var helt enkelt inte fler elever i årskullarna. Mellanstadiet var bra fram till sexan, då Ola miste sin mamma. Men stödet i familjen var bra, mellan de tre äldre bröderna och relationen till pappan. Det blev ändå en hel del frånvaro i sexan och många missade timmar.
Jag frågade; ”Vad hände sen? Du har ju sagt att du haft hjälp av speciallärare…” Ola berättar vidare att skolan blev värre i sjuan, då var det högre krav och mycket att ta igen från sexan. Det blev timmar med speciallärare i matte. Först som ensam elev i 6
månader, sedan i en grupp om fem elever. Även svenska och engelska jobbades igenom med en speciallärare i liten grupp. Kemi och de andra ämnena hade han med den
vanliga klassen, som var liten bara 16 elever.
”Du sa att kemi är jobbigt nu. Vad hände med den?” Efter att ha blandat syror på kemin i sjuan, som blev explosiva, blev Ola avstängd från kemi med pappans samtycke. Istället användes timmarna till kärnämnena. Flera i klassen på högstadiet gick in för att sjabbla bort fysiklektionerna, Ola hängde på. Det slutade med att hela klassen blev
utkastad från fysiken. Ola berättar det som en anekdot, men anmärker snustorrt att det alltså fanns andra i klassen som inte heller hade det lätt i skolan.
Ola var och är alltid närvarande, då som nu, men han tycker ändå svårt att sätta igång och göra vad man ska på lektionerna. I högstadiet var ”klassföreståndaren för låt-gåig, och sa inte till på skarpen”, säger Ola. Däremot var det alltid ordning på SO-lektionerna. Den läraren hade allas respekt, och krav på att eleverna skulle stå upp om de skulle svara. Ola fick VG i alla SO-ämnen. Dessutom kände han läraren, som bodde två hus bort på samma gata. Bra relationer var det även till speciallärarna. Men inte alltid i klassen, som mobbade skolans särskoleelever. ”Först var det vi killarna som gick på en tjej. Sen började tjejerna, så att hon slutade.” Lärare och rektorn hotade under hela högstadiet med flytt till särskolan om eleverna inte skötte sig.
”Hur går det nu då, här på gymnasiet?” - ”Jo, det går bra. Fast det beror ju helt på läraren om jag gör nåt på lektionerna. Jag vet på fem minuter hur det kommer att gå, om jag gillar läraren.” Om uppgifterna inte är roliga blir det ingen aktivitet. ”Ni lärare kan inget göra utom att vara glada och snälla, men stränga. Han SO-läraren sa till så fort man inte gjorde vad man skulle att man fick gå ut. Men jag måste själv ta tag.” ”Vad skulle vara det värsta?” För Ola är det inget alternativ att börja i någon av
gymnasieskolans särskoleklasser, då skulle han hellre hoppa av. Det är svårast med NO-kursen, eftersom han missat kemi helt och stora delar av fysiken under högstadiet. Men det går mycket bra i ekologi, gymnastik och i alla de praktiska övningarna.
”Hur går det nu?” För Ola är det en stor omställning att nu gå i en klass med 30 elever. Det gör det alltid svårt att inte ”flippa ur”. I samråd med klassföreståndarna har Ola själv tänkt att han ska köpa ett par bra hörlurar för musik som han kan ha på sig ”när det börjar spårar ur”, och under praktiska och självständiga uppgifter.
”Vad hjälper?” Här blir tonen mer personlig, och han berättar om några kompisar han orkar sitta bredvid i klassrummet. Lugna Per som han delade rum med i 6 månader, kan säga till honom att börja skriva på matten och då gör han det. Pia på
parallell-programmet ska han jobba ihop med under praktiska moment under tvåan, det har de kommit överens om.
”Men mest behöver jag ta tag själv. Jag måste komma på rätt väg. Lite till, även om det blivit bättre under de tre senaste åren. Och de hemma har sagt till mig att ta ett tag till.
Men jag behöver lite mer stöd. Helst ska läraren säga ”Nu skärper du dig i 30 minuter” på väg in till lektionen.”
Jag frågar Ola varför han inte gör som han blir ombedd i klassrummet, t ex den där gången när de tjafsade nere i hörnet och han inte ville flytta tillbaka till den främre platsen. ”Där skulle du bara sagt till en gång till. Och den där gången när jag satt i fönstret, det kom jag på efteråt att det var omoget. Bra, att du inte sa det inför hela klassen, det hade varit skämmigt.” Ola har god självinsikt om vad han gör i
klassrummet. Hans kommentarer är ofta ganska harmlösa, men de stör undervisningen. Särskilt när fler i klassen har så svårt att få till det med bokstäverna och behöver all uppmärksamhet.
Som beskrivet i metoddelen avslutar vi samtalet med att tala mer om framtiden. För att respektera förtroligheten i samtalet har jag svarat på kommentarer till mig från Ola, som ”Du vet ju själv...” Han syftar på att jag berättat framför klassen att jag själv haft
lässvårigheter. Hur det tog 100 år att läsa texterna till skolarbetet förut, men hur det gått bra ändå. Jag tackar för pratstunden och vid det här laget är Ola ivrig att gå. Det har pipit i mobiltelefonen att sms och kompisar väntar.
5.6.1 Utvecklingssamtalet
Flera månader senare, på nästa termin, träffar jag på Ola och hans pappa utanför skolans bibliotek. Vi hälsar. De ska på utvecklingssamtal, berättar de. I lärarkorridoren frågar klassföreståndaren mig om jag vill sitta med vid utvecklingssamtalet, och så blir det. Även det ett samtal, men lite mer formellt, där de olika kurserna och olika lärares omdömen ska kommenteras efter ett ifyllt papper. Olas egna kommentarer till kurserna är viktiga och finns nedskrivna på papper som han fått hemskickade, och som nu är medhavda. Naturvetenskapen är fortfarande svår men kursen arbetas igenom och betas av på ett individuellt sätt. Det går.
Klassföreståndaren frågar vad Ola tänker om att han börjar prata så fort det är helklass. - ”Ja, alltså jag tänkte inte att du skulle ta det så hårt… Jag märker att jag börjar prata och tjafsa när jag tappat koncentrationen. Ibland måste man fråga grannen vad som sas, och då stör det. Ibland förstår man inte och måste fråga igen, för man hör ju inte alltid
Vi diskuterar lite fram och tillbaka om klassrumsstöket. Pappan verkar helt införstådd, han har hört och sett det här förut. Vi leder tillbaka samtalet till att Ola börjar prata när han inte hänger med, och ber honom sitta längre fram så att vi kan se snabbare när han inte förstår så att han slipper tappa koncentrationen. Ola är med på att det kunde hjälpa att sitta lite längre fram så att han får mer hjälp av läraren och ska testa det nästa termin. Vi pratar kort om att man på gymnasiet själv behöver ta mer ansvar för sina studier. ”Det verkar gå bättre, för det går bättre med boendet…”, säger klassföreståndaren.
Det är här passagen om examensarbetet kommer, med nytt samtycke och utlovad läsmöjlighet (se 5.5). Mötet löses upp med att klassföreståndaren repeterar omdömen och kommentarer om kurserna. Även om vi behöver kämpa lite till, framhåller vi lärare ”att alla vill ju att det ska gå bra för dig”. Vi tar i hand och lämnar rummet.
5.6.2 Lärandets ekologi
Ola har många likheter med Bernt Gunnarssons (1999) Markus. Det är samma mönster av att alltid ha bra närvaro, men ändå inte sätta igång att göra vad man ska på lektionen. Att det är för många störande faktorer, och att han tillslut inser att man själv är en av störarna. För att det ska bli något krävs det tystnad och ordning i klassen. Även relationerna är avgörande, och även om relationen till läraren inte är strålande kan det räcka att en god bänkkamrat säger till att sätta igång, så kommer han faktiskt igång. Specialskola eller skoldaghem, som är det Gunnarsson (1999) skriver om, har aldrig varit på tal för Ola, den lilla klass han gick i på högstadiet var inte större än de flesta specialskolors. Däremot har högstadieskolan gjort en hel del för att stödja Ola, med många individuella timmar.
Varken Ola eller jag vet om det finns någon diagnos. Gymnasieskolan vi är på har för policy att låta eleverna komma oavsett tidigare omdömen. Dessutom har en storebror och en kusin gått på just den här gymnasieskolan med god erfarenhet, så det finns ett inarbetat förtroende från familjen.
5.7 Lösningar – för individuella elever
Nu har problemen beskådats ur flera perspektiv i förhoppningen att nå en
mångfasetterad förståelse av koncentrationssvårigheter. För att inte låta sig överväldigas av problematik, har syftet hela tiden varit att studien här gjordes för att finna svar på frågorna:
• Vad kan göras för enskilda elever med koncentrationssvårigheter?
• Vad kan göras i klassrumssituationen? För att behålla den lärande situationen för den som har svårt att koncentrera sig, och för den övriga klassen.
Självklart finns det lika många svar som det finns frågeställare. Det är nu vi har kommit till smörgåsbordet av lösningar. Förslagen kan indelas efter individinriktade handlanden för att underlätta för den specifika eleven. Där har jag lagt intervjun med
specialpedagogen för att visa hur det vanliga förfarandet är på skolan vad gäller koncentrationssvårigheter. Därefter några punkter om vad som påverkar
koncentrationen, under rubrikerna; mat, relationer, skriva mål och en genomgång av sensomotorik.
Därefter kommer lösningar som handlar mer om grepp som gynnar fler i klassrummet. Här redovisas några tänkvärda svar och lösningar jag hittade under rubrikerna struktur och planering, feedback/återkoppling, förhållningssätt, bemötande och en beskrivning av neuropedagogik.
5.7.1 Specialpedagogen - vad brukar ske på skolan
Gymnasieskolan i fråga har förmånen att ha en heltidsanställd specialpedagog. Alla elever testas när de kommer till den här skolan för att finna fram till de elever som behöver stödundervisning. Detta görs med Maj-Gun Johanssons (1992) klassdiagnoser. Specialläraren hinner med cirka 17 elever i veckan, och det står hela tiden elever på kö. I varje årskull finns det några elever som behöver hjälp med läsning. Han använder Maja Wittings (1990) metod. Rent praktiskt övas ljud med bokstavsbilder, där man börjar med enkla stavelser utan innehåll för att lära in bilden. ”Ofta kan de vokalerna, så det är konsonanter och vokaler tillsammans vi övar, med olika bokstavskombinationer, så kallade innehållsneutrala språkstrukturer, som al, el, se, si, sa, lo. Vi kombinerar detta
med läsning 15-20 minuter 2-3 gånger i veckan. Men eleverna måste själv ta ansvar för att sätta igång att lära sig och fortsätta läsa, nu när de får en ny chans”, säger han.
Andra elever kommer in för att öva stavning specifikt under tre månader. Även de måste förstå att de måste underhålla kunskapen. ”Ola var inne i början av terminen, men jag tycker att det finns andra som behöver stödet mer. Han har redan fått mycket stöd, under flera år, och han kan läsa och skriva bra.”
Pedagogen nämner att man inte satsat starkt på datorstöd på skolan. Jag har heller inte sett någon bärbar dator tillhandahållen av skolan. Slutligen nämner Specialläraren att det är viktigt att själv få stimulans som lärare, så att man inte stagnerar till enstavighet själv, därför tar han på sig klassföreståndarrollen för en årskull då och då.
5.7.2 Relationer
Det kan låta alldagligt och självklart så att det inte passar i en text som den här, men relationer är viktiga för koncentrationen. Relationer utgör en viktig grundsäkerhet för att skapa en lärandesituation. Att man är del av ett sammanhang, att man har någon att anförtro sig till, att känna sig sedd för sin egen person. Både Gunnarson (1999) och Ola påpekar att det är den personliga relationen till läraren som avgör hur det egentligen går på lektionerna. Den relationen får inte vara kravlös, utan det är snarare den personliga prägeln på relationen som sätter press på eleven att nå lärarens krav. Ola understryker att det var i den auktoritäre SO-lärarens klassrum han fick VG i alla kurser. Det handlar inte om att gå tillbaka till gamla tiders aga, utan att ställa krav personligen, - ”lämna in uppgiften direkt till mig”.
Ur lärarperspektivet blir det då en balansgång mellan att vara personlig och professionell. I ett större perspektiv blir frågan vad som innefattas i just den
professionella lärarrollen. Hur djupa problem kan läraren antas handskas med själv i klassrummet? Vilket är en diskussion långt utanför den här studien.
För att återgå till gymnasieskolan i fråga, så är elevantalet och kollegiet inte mer omfattande än att man kan lära sig namnen och känna alla till utseendet. Självklart blir relationerna tätare av att en stor del av eleverna bor på skolan. Det umgås 24 timmar om
dygnet. Dessutom tillämpas små grupper i de praktiska momenten i undervisningen, där man inte kan vara anonym. I kontrast till detta kan man mänskligen konstatera att det inte är möjligt (eller?) att vara god och nära vän med alla. Ett medvetandegörande av att relationen utgör en viktig bas är ändå viktig. Förtroende ger möjlighetsbroar.
5.7.3 Mat
Kost och koncentration ger främst två associationer. Dels att det helt klart krävs näring för att kroppen ska fungera, vilket kan leda till långa samtal kring självsvält,
skönhetsideal och vad som är riktig mat. I litteraturen som tas upp här är det Duvner (1998) som tar upp kostråd i samband med AD/HD. Han förespråkar användning av gammalinolensyra (GLA) som är viktigt för nervsystemet på tre olika sätt. Fleromättade fettsyror ingår i cellväggarna. Fettsyrorna ingår i myelinet, det skyddande skiktet runt nervbanor, och fettsyrorna omvandlas till prostaglandiner, ämnen som påverkar och styr flera processer i kroppen, bland annat nervsystemet. Tanken är tillföra GLA för att prostaglandiner modererar de nervbanor i hjärnan som använder dopamin och noradrenalin som signalsubstans. Då skulle nerven reglera vilka signaler som släpps fram bättre. Duvner (1998) menar att det då kan vara värt att överväga extra intag av fleromättade fetter. Det han talar om är gurkörtsolja, jättenattljusolja och fiskoljor, som idag finns att köpa i vanliga matvarubutiker. Behandlingen behöver pågå i tre månader för att utröna om det hjälper eleven.
Läskigt med läsk
Under 2003 och 2004 har en allt högre diskussion pågått, bland annat i de två lärarbaserade fackförbundens tidningar, om vad skolors kiosker egentligen borde tillhandahålla. Skolpersonal och föräldrar förfäras över den höga andelen socker elever konsumerar dagligen. Några skolor har stängt sina kiosker, eller helt bytt ut utbudet för att minska de extremt raffinerade och kemiska blandningar som läsk, smågodis och choklad utgör. På gymnasieskolan i blickfånget, har frågan rests om skolan ska ägna sig åt att sponsra kemisocker eller hellre frukt och dess naturliga sockerarter? Det blir en av följetongerna under 2005.
5.7.4 Skriva mål
Elevdemokrati med olika sätt att få med eleverna i beslutsprocessen för riktningen och målen för deras studier finns beskrivna. Carlgren & Marton (2000) tecknar bilder av lärare som får elever att själva skriva till exempel reglerna som ska gälla i klassrummet, inklusive självreglering av sen ankomst och glömda saker. Andra lärare använder mycket utvärdering för att se hur eleverna vill ha det i framtiden. En stark linje hos Carlgren & Marton (2000) är att eleverna ska involveras i sitt eget lärande, dels för den motivation det ger och för att bygga ut ansvaret bit för bit. En stor del av lärandet i skolan består av kommunikation i tal och skrift, och det är viktigt att öva på att konkretisera sina mål i text och ord. Dessutom ger egna skrivna mål en hög nivå av autenticitet, verklighetsförankring, åt texten. Det ger även eleven möjlighet att sätta sig in bedömningskriterier, som kan vara elevens egna, för sin måluppfyllelse.
Ann-Christin Thimon (1998) beskriver hur arbete med mål kan vara viktigt för elever med till exempel Aspergers syndrom. Hon utgår från att målen måste vara individuella. Genom att formulera tydlig målsättning får även pedagoger lättare att strukturera arbetet på ett sätt som stöder eleven. Målen är då något både elev och lärare kan gå tillbaka till när man tappar fokus eller riktning, för att styra upp sig. Thimon (1998) pekar på hur Malin flyter genom skolan utan överenskommen målsättning. Målen bör ha olika tidsperspektiv, nämligen korta omedelbara mål, lite längre säg termins-mål, och långsiktiga förväntningar med framtidsutsikter.
Malin Widerlöv (2000) skriver mer drastiskt om mål som ett sätt att nå ”en elev med urusel social kompetens” och ger exemplet med Viola som inte kommer till lektionen i tid efter rast, vilket ger konflikter och oro i övriga gruppen (Widerlöv, 2000, s 112). Målen ska vara vuxenformulerade om hur det skulle kunna vara; Att Viola kunde komma i tid utan vuxenstyrning. Genom att ställa frågor till den krånglande Viola blir det klart att Viola får vara med i problemlösningen och inhämtandet av målet, och att det var förberedelse hon behövde. Lösningen blev då att prova med en signal med en liten ringklocka om att rasten är slut två minuter innan den riktiga ringklockan.
Vidare beskriver Widerlöv (2000) hur omgivningen görs mer delaktig i att ta
konsekvenserna av att unga har funktionsnedsättningar genom konsekvensmetoden. Hon talar om ett punktprogram som grund för att formulera målen (som de ovan) för att
bryta onda cirklar och vanmakt inför förvirrande ledarskapsituationer med unga med NPF.
1. Barn vill anpassa sig till ”flocken”, dvs familjen, skolan, och samhället.
2. Barn har rätt att få vägledning så att de kan få uppskattning, acceptans och inte mer kritik än andra.
3. Barn har behov av att uppleva och erövra världen, samma stimulansbehov hos alla. 4. Vuxna runt om ett barn med NPF har även de rätt till ett drägligt liv.
5. Den unga personen ska få ta minsta möjliga konsekvens av sitt handikapp.
(Widerlöv, 2000) Tänkvärda punkter att hålla i minnet för vilken som helst pedagogisk verksamhet, oavsett om det går lätt eller är svårare än vanligt. De ger en allmänmäsklig återkoppling till Värdegrunden som antagits i samband med de nationella läroplanerna (Lpf94 ur
Lärarboken, 2003).
5.7.5 Sensomotorik
Här följer en kort presentation av sensomotorik som den metod Håkan Karlsson arbetat fram på Sensomotoriska kliniken i Mjölby sedan 1987, och som Birgitta Sohlman beskrivit i flera UR-filmer och boken Möjligheterna finns – Om hjälp för barn med läs-
och skrivsvårigheter och andra inlärningsproblem. Ett telefonsamtal med Karlsson den
20 december 2004 klargjorde arbetsgången på kliniken, och utvecklingsmöjligheter för pedagoger. Han är själv gymnastikdirektör och specialpedagog i grunden, och driver verksamheten med Birgitta Borthen, som en självförsörjande enhet i Mjölby
skolförvaltning.
Det första som händer på kliniken är en kartläggning av det problem en ung person söker sig dit för. Man går igenom fyra kroppsliga system för att se om det finns svagheter i något av dessa system. Man testar alltså igenom synsystemet, det auditiva eller hörselsystemet, det vestibulära eller balanssystemet och tillsist de grundmotoriska rörelserna med de reflexer de är sammanbundna med. Alla dessa system är
sammankopplade av nervsystemet och behöver fungera för att information utifrån ska nå rätt funktionscentrum i hjärnan. Hittar man så en svaghet i något eller några system, sätter man igång ett träningsprogram.
