Kamratrespons och självvärdering i nätbaserat lärande

1

Kamratrespons och

självvärde-ring i nätbaserat lärande

Lisbeth Amhag

Det jag vill belysa i detta kapitel är hur pedagogik och didaktik i nätbase-rade lärmiljöer kan utvecklas med stöd av kamratrespons och självvärde-ring. Under det senaste decenniet har distansutbildningar och campus-bundna kurser, som helt eller delvis är organiserade med hjälp av nätbase-rade lärmiljöer, stadigt ökat. Distansundervisning är i dag den högskolesektor som växer snabbast. De nätbaserade arenorna i lärplattformar och andra e-mötesplatser har öppnat nya kanaler för kommunikation och erfarenhetsut-byte, vilket medför nya sätt att undervisa på och lära sig i och med. Här förväntas lärare organisera och administrera utbildningen med hjälp av va-rierade arbetssätt som motiverar och utmanar studenterna i deras lärande. Studenterna förväntas delta aktivt, samarbeta och diskutera olika kursupp-gifter och kurslitteratur. Kamratrespons och självvärdering blir då betydelse-fulla redskap under lärprocessen, eftersom lärandet både synliggörs och granskas genom feedbackprocessen. Även återkopplingen blir tillgänglig snabbare och ger fler betraktelsesättän läraren kan ge ensam.

Under det senaste decenniet har lärandet i ett allt mer medialiserat samhälle medfört att fler människor får komma till tals och lära sig på ett annat sätt, vilket även ökat tillgängligheten och potentialen till högre utbildning. Oav-sett var människor bor i landet har nätbaserad undervisning gett helt nya möjligheter till utbildning, oberoende av om det är en 20-årig person, en-samstående mamma eller medelålders lärare som vill bygga på sin utbild-ning eller omskola sig.

2 Det som karaktäriserar nätbaserad undervisning är att den oftast genom-förs med ett geografiskt avstånd mellan lärare och de studerande, även med ”blended learning” där nätbaserade kursuppgifter kombineras med campus-bundna seminarier och föreläsningar kring ett bestämt kursinnehåll. Därmed ökar behovet av varierande pedagogik, didaktik och teknik beroende på om utbildningen sker synkront, dvs. i samma tid och rum, som i en skolsal, via telefonsamtal eller i nätbaserade mötessystem – eller asynkront, dvs. i olika tid och rum, som i nätbaserade diskussionsfora eller via e-post, blogg eller sms. Båda formerna kan betraktas som samtal med olika syften och meningsinnehåll. Det som skiljer dem åt är att den synkrona kommunikat-ionen existerar för stunden, medan den asynkrona kommunikatkommunikat-ionen är skriftlig, vilket synliggör allas deltagande. Det innebär att lärare och studen-ter kan läsa varandras texstuden-ter och de finns kvar i så kallade ”frusna dialoger” och är tillgängliga efter publiceringen. Här kan deltagarna oberoende av tid och rum bidra med egen expertis och ta del av andras kunskaper och erfa-renheter.

Nätbaserat samarbetslärande

Målet i all utbildning och speciellt i högre utbildning är att studenter ska kunna utveckla förmågan att samarbeta, men också självständigt och kritiskt värdera och använda meningsinnehållet i olika skriftliga och muntliga ytt-randen. Samarbetslärande beskriver forskare som en kollaborativ lärprocess, där studenterna förhandlar och skapar ny mening tillsammans (Lotman, 1988; Wertsch, 1991; 1998; Rommetveit, 1992; 2003). Emellertid tar lärare ofta för givet att studenterna är aktiva på frivillig väg och redan förmår eller ser vinsten med att samarbeta och använda sig av kollektivt lärande för den egna kunskapsutvecklingen. Jag har som lärarutbildare i över tio år erfarit att distansundervisningens pedagogik och didaktik kräver fler och andra stöd och incitament än de traditionella högskoleförlagda föreläsningarna och seminarierna. Det akademiska skrivandet och samarbetet mellan studenter och studentgrupper utvecklas inte enbart på egen hand, utan kräver fler och andra stöd av lärare och kurskamrater.

3 Även lärares tro på gruppdynamiken ansikte mot ansikte är stor, liksom den direkta kommunikationen mellan människor. Vissa studenter tar ett stort talutrymme, medan en del är tysta. Konsekvensen blir att det jämbördiga me-ningsbytet åsidosätts, liksom den likvärdiga bedömningen. Jag har också upp-levt att kommunikation och erfarenhetsutbyte, i såväl högskoleförlagd semi-narieform som i nätbaserat diskussionsforum, inte sker av sig själv utan väg-ledning i vad diskussionerna ska gå ut på för att de ska bli meningsfulla. Vär-det av Vär-det studenterna skriver och samtalar om förutsätter möten med andra och stöd av en mer kunnig person. I denna utvecklingszon öppnas en mot-taglighet för nya utmaningar och reflektioner över lärandet.

Min utgångspunkt är att det som förhandlas mellan studenter är mening och innefattar såväl att ha en åsikt om något, som att förstå innebörden i olika skriftliga yttranden. I den nätbaserade lärgemenskapen kan studenterna oberoende av tid och rum fundera på vad de ska svara individuellt på olika kursuppgifter, diskutera och kritiskt granska. Det är här studenterna möter varandra både som individer och gruppmedlemmar med den sociala dimens-ion det ger. De sociala och dialogiska interaktdimens-ionerna medierar lärande ge-nom att studenterna kan reflektera över sin förståelse och sitt eget lärande tillsammans med andra. Målet är att bemästra (mastery), att överta och ap-propriera meningsinnehållet i kamratresponserna och självvärderingarna genom att göra något till sitt eget med egna ord och/eller egen handling (Wertsch, 1998). Mediering och appropriering knyts därmed till relationen mellan studenten och lärprocessen samt studentens förmåga och förutsätt-ningar att ge och ta till sig olika meningserbjudanden.

Nätbaserad kamratrespons

Definitionen av kamratrespons (peer feedback) använder jag som ett mått på studentens förståelse för kursuppgiften och att främja förmågan att ge kon-kreta svar och ta till sig återkoppling för att bli en mer medveten granskare (van der Pol m.fl., 2008). En praktisk fördel med att använda kamratre-spons, nätbaserad som ansikte mot ansikte, är att den blir tillgänglig under lärprocessen och med fler betraktelsesätt än läraren kan ge ensam. Följande

4 kriterier och struktur för kamratrespons, omarbetad efter Dysthe, Hertzberg och Løkensgard Hoel (2011, s. 175-195), har använts i kursuppgifterna i mina forskningsstudier i den korta lärarutbildningen 90 högskolepoäng på distans (Amhag & Jakobsson, 2009; Amhag, 2010; 2011; 2012a):

• Vid genomläsning av texten koncentrera dig först på att fånga textens fokus eller syfte.

• Markera det som du tycker är intressant och värdefullt. Notera också det som är oklart formulerat.

• Formulera kortfattat med egna ord vad du anser vara det viktigaste, börja och avsluta med något positivt.

• Skriv ner några frågor, be om preciseringar och klargörande t.ex. Jag känner igen/känner inte igen…? Jag reagerar på att…? Hur menar du att…? Betyder det att…? Som jag uppfattar det, så innebär det att…? • Kom med motförslag, alternativa lösningar och/eller råd och

problema-tisera utifrån litteratur och teorier.

• Svara på eventuella frågor som skribenten vill ha respons på.

För att kunna analysera och tolka nätbaserade sociala och dialogiska inter-aktioner och relationerna dem emellan, har jag använt mig av den ryske lit-teratur- och språkforskaren Michail Bakhtins teoretiska ramverk om dialo-ger och hans specifika sätt att förstå innehållet i dem. Bakhtin (1981) beto-nar att en diskurs är en specifik kontext av yttranden med ett bestämt dialo-giskt innehåll. En diskurs i dialogen kan exempelvis vara att använda sig av egna och andras uttalanden och texter, men också att meningsinnehållet i dem förstås i relation till andra författares texter. Ett exempel på kamratre-spons och gensvar visar nedan excerpt ur min avhandling (Amhag, 2010) mellan två studenter.

Martin undrar:

Jag vet att detta är ditt område, så jag var lite nyfiken på hur du skulle tolka denna rapport […] Men jag saknar din personliga tolkning och reaktion på rapporten.

5 Eva svarar:

Kul att du, Martin reagerade på att jag inte var så personlig i min text, jag tar till mig din kritik!

Martins kamratstöd (peer support) till Eva visar att han är nyfiken på hennes tolkning av rapporten om elevers medieanvändning som de skulle läsa och kommentera. Han agerar som kamrathandledare (peer scaffolding) med att ge Eva goda råd om att skriva mer konkret och personligt. Martin blir där-med där-medaktör i den gemensamma tolkningen av Evas text.

Bakhtin (1981) betonar att ny mening utvecklas i social och dialogisk interaktion mellan människor. Mening skapas inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan av relationen mellan egna och andras ord, eftersom de är fyllda av olika röster. Bakhtins utgångspunkt och definit-ion av språket är att det är dialogiskt och att yttrandet är basenheten i all kommunikation och för analysen av innehållet. Han utgår från att yttrandet kan omfatta allt från ett muntligt svar på någons tilltal, till en skriftlig re-spons på en text, en artikel, en roman, en föreläsning eller vetenskaplig av-handling. De språkgemenskaper vi tillhör inverkar därmed på vårt sätt att tänka, handla och uttrycka oss – och på den mening vi skapar tillsammans med andra. Därmed kopplas förståelse och respons ihop, de är tätt för-bundna med varandra. Det ena är omöjligt att förstå utan det andra. Utifrån denna betraktelse finns ett dialogiskt samspel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation. Dessa ”sam-handlingar” ger tid och rum för mediering av lärande och skapandet av nya kontexter (Säljö, 2000; 2005).

Lärandet med gruppvis kamratrespons (peer feedback) ska jag visa med hjälp av ett annat excerpt från den andra kursen i den korta lärarutbildningen 90 högskolepoäng på distans, som syftar till att fördjupa studenters kun-skaper om begreppen: kunskap, lärande och utveckling (Amhag, 2010). Uti-från dessa begrepp valde 40 lärarstudenter en egen undervisningssituation från sin praktik och beskrev och analyserade innehållet utifrån kurslitteratu-ren. Efter kursuppgiftens deadline hade de en vecka på sig att ge kamratre-spons i grupper på fem till sju studenter i den nätbaserade lärgemenskapens diskussionsfora. I detta excerpt beskriver Harry en elev på fordonspro-grammet som blir upphovet till nedan dialogutbyte mellan Harry och två

6 andra studenter, Carl och Eva, om vad som ägt rum på hans skola. Gråmar-kerad text analyseras mer detaljerat.

1. Harry […] Maria är en tjej som valt fordonsprogrammet eftersom hon tänkt sig en framtid som chaufför. Hon är skärpt och framåt och vill verkli-gen lära sig köra lastbil. Maria har som jag ser det två everkli-genskaper som inte ligger henne i fatet på fordonsprogrammet. För det första är hon tjej. Fördomarna är många både från klasskompisar, övriga ele-ver och tyvärr även lärare. Att köra lastbil är inget för ”fruntimmer”. Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gymnasiet. Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oavsett vilken typ av fördomar, så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar. (Ett exempel som hon lyfter fram är Ann i Baywaterklassen som verkligen förstått vikten av autentiska frågor i klassrummet).

2. Carl Hej Harry!

Jag tycker att du tog tag i problemen som Maria hade på ett mycket föredömligt sätt. Du tog dig inte bara tid att visa allt från grunden, du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende så att hon kla-rade uppkörningen och kunde gå vidare i utbildningen med de andra. 3. Eva Hej Harry och alla andra!

Jag håller med Carl i mycket, att ditt, Harrys, föredömliga sätt gav Maria självförtroendet tillbaka. Bara genom att bli tagen på allvar och därmed respekterad kan man som elev visa respekt tillbaka. Och det är väl att bli respekterade vi lärare vill allt som oftast? Den tidigare körlärarens attityd är något jag till min förvåning också har stött på bland andra lärare. Man utgår ifrån att ens eget sätt att lära ut är det enda rätta ("Det har ju fungerat i 100 år förut!") och att en del av eleverna är "obildbara". För uppenbarligen klarar dessa elever inte lära sig det som de andra eleverna kan. Att den specifika lärstilen fungerar för vissa och inte för alla har de inte lust att fundera på, och skyller allt på sin tunga arbetsbörda, tidsbrist eller på alla gymnasie-reformer. (Just gymnasiereformerna har jag märkt är populärt att skylla på…)

Vi är nog själva här i basgruppen lite avundsjuka på din lyxiga situat-ion med att få bedriva enskild undervisning med en elev i taget. Men å andra sidan berättade du att du har undervisningstimmar hela da-garna och ingen tid över till planering så man ska kanske inte gnälla... Kul att läsa!

4. Harry Hej Eva!

Ja, du kanske har rätt i att det är en lyxig situation med en till två elever i taget, men jag kan försäkra dig att jag är rätt så slut i rutan efter en arbetsdag. Att åka runt med en 18-åring i ett ekipage som är 22 meter långt och väger 35-40 ton kräver min odelade uppmärkhet och koncentration hela tiden. Det blir som att köra själv och sam-tidigt handleda. Men det är en stor fördel med bara 1-2 elever åt gången. Jag kommer väldigt nära eleven och kan ägna mig åt en elev i taget. Det är en fördel.

7 Bakhtin (1981) betonar att ny mening skapas dialogiskt, inte utifrån ett en-skilt ord eller från språket som system, utan av relationen och interaktionen mellan olika nivåer av röster: den neutrala rösten, andras röst och den egna rösten. De olika rösterna bär dels med sig inre tankar och känslor, andras röster, förkortningar och tillrättaläggande, dels påståenden byggda på andra förhållanden och motsättningar. Med andra ord innehåller yttrandet eko av röster från tidigare användare och benämns av Bakhtin dialogiska övertoner (dialogic overtones). Dialogens mening skapas av potentialen mellan olika påståenden, antaganden och/eller attityder formas, förhandlas och befästs. Bakhtin vidgar därmed språkbegreppet med att det finns ett dialogiskt sam-spel och ett dialogiskt utbyte i all kommunikation, men att det också sker på olika sätt.

Vi ska nu analysera Harry, Carl och Evas dialogutbyte. I den inledande texten lyfter Harry (1) fram: ”Att köra lastbil är inget för `fruntimmer´”. Detta påstående kan ses som ett exempel på andras röster som återges över-tygande genom Harrys röst. Påståendet har troligtvis tidigare yttrats av nå-gon annan person och innehåller därmed eko av andras röster, något Bakhtin (2004) beskriver som dialogiska övertoner. Som slutsats till den inledande argumentationen skriver Harry: ”Detta har med all säkerhet inneburit att Maria har blivit betraktad som mindre vetande ända från första året på gym-nasiet”. Detta påstående kan tolkas som både Harrys egen röst baserat på hans egna reflektioner och andras röster som bygger på andras argument från skolan. Harry visar att han har approprierat bilden om Maria med att både bemästra (mastery) och tillägna sig andras ord genom de egna orden om att Maria blivit bedömd att vara i komplicerad lärsituation av lärare.

Harry (1) fortsätter sedan i sitt svar på kursuppgiften med en mer neutral röst när han skriver: ”Har man som lärare fördomar mot vissa elever, oav-sett vilken typ av fördomar…”. Den är neutral i den mening att den innehål-ler allmänt tyckande från lärarkolleger och kan tolkas som att åsikten inte är underbyggd med Harrys egna ord. Han fortsätter sitt resonemang med att skriva: ”[…] så måste det vara svårt, för att inte säga omöjligt att praktisera en sådan dialogisk undervisning som Dysthe (1996) redovisar”. Detta

påstå-8 ende kan betraktas som ett belägg på andras röster från litteraturen som indikerar på att Harry har fått insikt i vad ett dialogiskt klassrum är genom andras ord från litteraturen. I detta fall från litteratur av Dysthe (1996) som beskriver det flerstämmiga klassrummet. Hon ger exempel på hur lärare Ann i Baywaterklassen ställer autentiska och öppna frågor som innebär att eleverna samtalar om vad de förstår, oavsett om det är temporära åsikter eller om svaren uppvisar brister. Harrys kunskap om vad ett dialogiskt klassrum är, kan ses som ett exempel på att lärande medieras inte utifrån ett enskilt ord eller från språket som system, utan av relationen och interaktion-en mellan dinteraktion-en egna röstinteraktion-en och andras röster från litteraturinteraktion-en. Med andra ord en form av intertextualitet när Harrys text bygger på andra ämneserfaren-heter och resonemang från andra texter (Bakhtin, 2004).

I responsgivningen bekräftar Carl (2) med neutral röst att han läst Harrys svar på kursuppgiften, men innehållet är inte underbyggt med egna erfaren-heter eller ord från litteraturen. Carls egen röst visas till viss del när han skriver: ”du lyckades också att bygga upp Marias självförtroende […]” som kan ses som ett belägg på att han approprierat Harrys beskrivning av hur han hanterade undervisningssituationerna med eleven. Eva (3) har mer tolkat in vikten av den ömsesidiga respekten mellan elever och lärare som kan be-traktas som ett exempel på dels hennes egen röst som bär med sig hennes egna reflektioner, dels andras röster som ger eko av andra lärares röster om att bli respekterad som lärare.

De nätbaserade kamratresponserna blir en form av pedagogiska samtal där studenterna är ömsesidigt beroende av varandra. Harry (1) som skrivit inlägget och Carl (2) och Evas (3) som läser det, blir tillsammans medförfat-tare och delägare i en gemensam förhandling som kan bidra till att utveckla en ökad förståelse för meningsinnehållet. Spänningen eller potentialskillna-den i och mellan de nätbaserade texterna möjliggör att stupotentialskillna-denterna upptäck-er sina egna och andras tolkningsramar genom att de blir aktiva redskap för att förstå och göra sig förstådd i samspel med andra. Själva skrivandet bidrar också till att studenterna reflekterar över egna och andras texter, vilket gag-nar att deras kursuppgifter och nätbaserade diskussioner blir mer

ämnesin-9 riktade. Med andra ord blir texthandlingarna och de dialogiska utbytena en form av aktiva och kreativa tankeredskap (thinking device) (Lotman, 1988). I figur 1 sammanfattas dialogens meningsmönster från 40 studenters grupp-visa kamratresponser på fyra kursuppgifter (N=759) under de två första kur-serna i den korta lärarutbildningen 90 högskolepoäng på distans.

Nivåer av röster Dialogens meningsmönster 1. Neutral röst • återger andras omvärldsbild

• syftar på något generellt eller allmänt tyckande

• är inte underbyggt med egna ord från litteraturen eller egna erfarenheter

2a. Andras röst • återger reproduktioner av tidigare röster • innehåller eko av andras röster

• uttryckliga röster hörs genom andras röster • rösterna är inte alltid bottnade i personen själv 2b. Andras röster

från litteraturen

• återger reproduktioner av andra författares röster

• bygger på andra ämneserfarenheter och resonemang från andra texter

• refererar och omformulerar andras ord från litteraturen till egna ord

• formar, förhandlar och befäster meningen 3. Min röst • bär med sig inre reflektioner och känslor

• innehåller egna och andras röster, argument, motiveringar, motsägelser, erfarenheter etc. som approprierats till egna ord

• konstruerar och omkonstruera en gemensam mening eller delar av den

• formar, förhandlar och befäster meningen

Figur 1: Sammanfattande beskrivning av dialogernas meningsmönster.

Sammanfattningsvis visar studenternas kamratresponser att de successivt lyckas utveckla en förmåga att använda sig av meningsinnehållet i dem. Kamratresponserna blir ett medierande redskap för att förstå och värdera egna och andras erfarenheter, motiveringar och alternativa lösningar, men också litteratur och teorier. Värdet av det studenterna skriver om och hur kreativa de är när de formulerar kamratresponsen, avgörs av i vilken ut-sträckning de använder egna ord som breddar och utvecklar vidare andra studenters och författares uppfattningar. Då blir det realiserbart för dem att reflektera över och kritiskt granska egna och andras texter på ett nytt och annat sätt som inte tidigare var möjligt. Jag har nu visat en aspekt av

medie-10 rat lärande genom nätbaserad kamratrespons för att främja studenters för-måga att ge/få och ta till sig meningsinnehållet i dem och genom det bli en mer medveten granskare. Jag vill nu visa på ett steg till i feedbackprocessen genom att använda nätbaserad argumentering och hur argumenterande kam-ratresponser kan formas, förhandlas och befästas i en nätbaserad kontext.

Nätbaserad argumentering

Lärandet genom nätbaserad argumentering åskådliggör jag med hjälp av ett ytterligare exempel från en ny grupp med 30 studenter i den korta lärarut-bildningen 90 högskolepoäng på distans (Amhag, 2010). Motivet är att stu-denter inte bara ska lära sig att ge/få/ta till sig responser och argumentera, för de ska även lära sig att förstå grundreglerna i en god argumentations- och responspraxis om specifika ämnen genom att kritiskt granska och disku-tera på ett rimligt teoretiskt och lärorikt sätt. Med andra ord ”argumendisku-tera för att lära” och få förståelse för ett argumentmönster och tillvägagångssätt i en akademisk nätbaserad kontext.

I den tidigare kursuppgiften hade studenterna tränat sig i att ge kamratre-spons i grupper med fem till sju studenter. I denna kursuppgift, som hand-lade om lärarens ledarskap och roll i skolan, skulle studenterna argumentera i kamratresponsen, kritiskt granska och värdera olika handlingssätt i skilda skolsituationer. Som stöd och struktur för argumenteringen kunde studen-terna utgå från följande frågor som var sammanställda av lärarlaget:

• Känner du igen eller avviker händelsen? • Hur skulle du ha gjort?

• Var säger skolans styrdokument och de juridiska spelreglerna? • Ser du några alternativa lösningar?

• Vad reagerar du på gällande grupprocessen och ledarskapet? • Har du egen erfarenhet som du kan utgå från?

• Vad säger författarna i kurslitteratur och aktuella rapporter?

Efter kursuppgiftens deadline hade de en vecka på sig i sina grupper att ar-gumentera i den nätbaserade lärgemenskapens diskussionsfora över olika tillvägagångssätt och alternativa lösningar. I denna analys har jag

kombin-11 erat Bakhtins teoretiska ramverk om dialoger med Toulmins argumentmod-ell (1958). Om jag jämför skillnader och likheter margumentmod-ellan dem, utgår Bakhtin från dialogiska relationer som refererar till kommunikations- och interakt-ionsprocesserna, att lärande sker genom relationen mellan egna och andras ord/röster och genom deltagarnas samspel. Toulmin utgår från praktiska relationer eller tillvägagångssätt som refererar till kognitiva kunskapspro-cesser som tänkande, problemlösning, begreppsbildning, perception, upp-märksamhet, minne och reflektion.

Analysen av argumentets meningsinnehåll går ut på att urskilja olika element eller byggstenar som påståenden, teorianknutna fakta och/eller erfa-renhetsbaserade, understödjande belägg och/eller motbevis, men också relat-ionen mellan dem. Toulmin påpekar att argumentmodellen är en förenkling av den komplexitet och mångfald som finns i en argumentation. Alla dessa förslag och lösningar som finns i meningsinnehållet är ett led i lärprocessen. Den logiska relationen dem emellan är grundläggande för en skribent att omsätta i praktiken. I Toulmins argumentmodell beskrivs sex byggstenar (1958, s. 98, 101, 103). Tre av dem är obligatoriska och tre är mer frivilliga eller fakultativa eftersom de förekommer ofta, men inte alltid. Byggstenarna beskrivs mer detaljerat i nedan figur 2.

12 Grundmodellen omfattar tre obligatoriska byggstenar; C (claim, sv. påstå-ende), D (data, sv. grund) och W (warrant sv. garant) exempelvis med or-den därför att eller på grund av. Den utvidgade modellen omfattar tre mer frivilliga byggstenar; Q (qualifier, sv. styrkemarkör) såsom med orden där-med eller så, R (rebuttal, sv. villkor) vanligtvis där-med orden om eller men och B (backing, sv. understöd) exempelvis med orden därför eller eftersom. Frågan är hur dessa byggstenar kan urskiljas och beskrivas i studenternas argumenterande kamratresponser? Jag utgår från Toulmins beskrivning om den praktiska relationen mellan byggstenarna, där tillämpligheten ska påvi-sas. Jag har även tagit hjälp av Jørgensens och Onsbergs (2008) tolkning av denna argumentmodell för praktisk och retorisk argumentation.

Vi ska börja med att följa den utvecklade versionen av Toulmins argu-mentmodell i figur 2 i analysen av excerptet i figur 3 när 30 studenter i tre dagar har argumenterat i sina kamratresponser över gruppens egna be-skrivna fall om mobbning, omplacering av en elev, etnisk kulturkrock, elev-problem i skolmatkön och bråk mellan pojkar (namnen är fingerade). I föl-jande excerpt konstaterar studenten Chris att det gemensamma i argumentat-ionerna handlar om genus.

Figur 3. Argumentmönster utifrån den reviderade argumentmodellen. Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en

fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade.

Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga

hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc.

Påstående C Data D Data D Understöd B på grund av Understöd B på grund av Styrkemarkör Q alltså Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Villkor R men Garant W eftersom Garant W eftersom

13 I det praktiska argumentmönstret i ovan excerpt kan byggstenarna C, D och W urskiljas och mer eller mindre av Q, R och B (Toulmin, 1958). Här möts Chris påstående (C) om problemet med pojkar som bygger på fakta (D) från kurslitteratur, med Katrinas påstående (C) att det finns problem bland flick-or också, vilket bygger på hennes erfarenhet (D) under ett år som obehörig lärare. Relationerna (W) mellan dessa problembilder i skolan och litteratur- eller erfarenhetsbaserade meningar understöds (B) ytterligare av Chris när han markerar (Q) att oavsett kön ska ingen elev känna sig orättvist behand-lad. Katrina stöder (Q) sin argumentation med att problembilden bland flickor kan handla om dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och av-undsjuka. Chris ser ett villkor (R) eller omständighet för blivande lärare och att det krävs ett stort arbete för att få en fungerande skola för dessa elever. Om jag vill jämföra samma excerpt igen med vad som kan urskiljas i ett dialogiskt argumentmönster, vilket Toulmins argumentmodell inte fokuserar på, använder jag igen Bakhtins teoretiska ramverk att mening skapas dialo-giskt utifrån relationen och interaktionen mellan olika nivåer av röster. Denna dubbla riktning i meningsinnehållet benämner Bakhtin double-voiced discourse (1984, s. 185) och illustreras i figur 4.

Figur 4. Dialogiskt argumentmönster utifrån Bakhtins teoretiska ramverk.

Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade.

Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga

hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc.

Andras ord Andras ordfrån litteraturen Andras ord Neutrala ord Mina ord Mina ord Neutrala ord

14 Enligt Bakhtin uppstår den dubbla dialogiska riktningen eftersom diskursen dels är riktad både mot textens meningsinnehåll som i den vanliga diskur-sen, dels mot en annans diskurs, mot någon annans text. Dialogen kan inne-hålla direkta, explicita uttalanden, som att säga emot, bekräfta, komplettera eller bygga vidare, men också vara implicita eller outtalade och dolda. I det dialogiska argumentmönstret i figur 4 urskiljs Chris och Katrinas neutrala, andras och egna ord (Bakhtin, 2004, s. 88). Exempelvis använder Chris neutrala ord genom att generalisera problembilden om pojkar, andras ord från litteraturen och egna ord när han ser ett genusproblem. Katrina använder neutrala ord om att hon verkar få en mer problemfri situation med kvinnliga elever, andras ord utifrån sina erfarenheter som lärare och egna ord om att problembilden bland flickor kan vara orsakade av dåliga hemför-hållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka.

Sammanfattningsvis urskiljs tydligare i studenternas argumenterande kamratresponser deras påståenden, teorianknutna- och/eller erfarenhetsbase-rade fakta, understödjande belägg och/eller motbevis (Toulmin, 1958). Li-kaså breddas tolkningen av meningsinnehållet genom synliggörandet av de dialogiska övertonerna som utgörs av ekon från andras röster och resone-mang från andras texter (Bakhtin, 1984; 2004). Orden i texterna kan liknas vid en kedja av byggstenar och röster som medierar lärande. När studenter-na, som i denna kursuppgift, reflekterar och argumenterar över olika ledar-skapsfall och kopplar innehållet till kurslitteratur och/eller egna erfarenhet-er, kan ny förståelse och nya perspektiv identifieras och beskrivas i större utsträckning i deras texter.

Jag har nu visat två aspekter av medierat lärande genom argumenterande kamratresponser i nätbaserat lärande för att främja utvecklingen av en god argumentations- och responspraxis. Jag vill nu fortsätta med att illustrera hur denna mångfald av röster, som även benämns dialogicitet (Bakhtin, 1981, s. 314), kan ge förutsättningar för både ett kollektivt och intersubjek-tivt lärande.

15

Nätbaserad dialogicitet

I mångfalden av röster skapas en spänning i den dialogiska relationen, eller en dialogicitet i och mellan orden och rösterna. Det vill säga i potentialen mellan olika uppfattningar och värderingar medieras och utvecklar ett me-ningsfullt lärande (Bakhtin, 1981). Kristeva benämner Bakhtins språklogik för intertextualitet när ett yttrande bygger på mångfald av röster och att den ger förutsättningar för ett intersubjektivt lärande (Kristeva i Moi, 1986). När de individuella och kollektiva texterna bryts mot varandra tydliggörs tre dialogiska dimensioner eller samordnare: 1) studentens meningsinnehåll i yttrandet, 2) studenten som mottagare och andra lyssnare och läsare, 3) yttre texter av andra författare.

I excerptet i figur 5 exemplifieras en form av intertextualitet och dialogi-citet. I excerptet argumenterar en student om ett fall där en 12-årig pojke i komplicerade lärandesituationer riskerar att bli flyttad tillbaka till den tidi-gare skolan om inte situationen förbättras. Enligt lärarna har pojken problem med sociala relationer. Problemen verkar inte ha åtgärdats i den tidigare skolan och pojkens föräldrar valde att flytta honom till den nuvarande sko-lan. Nu varnade lärarna där att flytta honom tillbaka till den tidigare skosko-lan.

Figur 5. Intertextualitet och dialogicitet utifrån Bakhtins teorier.

[…] Det verkar märkligt att den förra skolan inte har kunnat lösa problemen. I Värdegrundsboken på s. 61 står: "Ibland förväntas skolan klara av saker som föräldrarna inte mäktar med". I Värdegrundsbokens avsnitt om skola och föräldrars gemensamma ansvar (s. 59-65) framgår tydligt vilken viktig roll interaktionen mellan skola och hem har. I det här fallet är det en tydlig brist på en sådan. […] I Läraren i etikens

motljus finns två intressanta passager om

begreppet "Social sensitivitet"(s. 34-35) och "Tillit"(s. 72-73) som jag ser är viktiga faktorer för relationen mellan elev och lärare och för att skapa ett fungerande förtroende. Jag är medveten om att det är ett stort ansvar för den enskilda läraren och en hel del begärt, att skapa en mer djup och ansvarskännande relation till eleven […].

Data D Garant W eftersom Understöd B på grund av Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Andras ord Andras ordfrån litteraturen Neutrala ord Mina ord Data D

16 Potentialen i excerptet kan beskrivas utifrån två frågor (Bakhtin, 2004, s. 95; Wertsch, 1991, s. 53). Den första frågan är: ”who is doing the speaking?”, det vill säga vems röster ger avtryck? Dels finns studentens egna ord med påståendet om att både skolan och föräldrarna inte verkar ha engagerat sig i att lösa pojkens problem, därför att relationen dem emellan brister. Dels finns andras ord/fakta från författarna i litteraturen som studenten bygger påståendet på och neutrala ord om att lärare generellt har ett stort ansvar att skapa goda relationer med elever och vårdnadshavare.

Den andra frågan är: ”who is being addressed”, det vill säga vem är mot-tagare? I detta exempel är det medstudenter och lärare som är adres-sat/mottagare. De ska läsa och förstå meningsinnehållet och argumentera vidare. Argumentets adressivitet ser jag bildas av kedjan med studentens och författarnas neutrala, andras och egna ord. Det som också kan identi-fieras är att studenten genom argumentationen visar en mottagarkompetens när fler och finare spår av aktiv förståelse kan urskiljas mellan studentens egna ord och författarnas ord. Då skapas förutsättningar för ytterligare ar-gumentation (Bakhtin, 2004). Excerptet ger exempel på att det blir ett slags medierande medförfattarskap och delägarskap genom dialogiciteten i och mellan mångfalden av röster (Holquist, 2002; Rommetveit, 1992; 2003).

Men det finns också kamratresponser som visar att vissa studenter bris-ter i sin inbris-tertextualitet och dialogicitet. Enligt Bakhtin synliggörs bristen när texthandlingarna monologiskt återger principfasta meningar, utan re-flektion. Ett illustrativt excerpt är från en students argumentation. Det första argumentet av tre likartade, handlar om ett fall där en elev upptäckt att ett Dajm och ett busskort har försvunnit från en hans väska i klassrummet. Några nyanlända elever som står utanför salen misstänks.

Borde gjorts: Polisanmälan görs av berörd elev och polisutredning följer. Kommentar: Skolan skall överhuvud taget inte utreda detta på egen hand. En-ligt tillgänglig litteratur (Erdis, 2008, s. 100) är individer över 15 år straff-myndiga och skall därför anmälas till polis vid misstanke om brott. […] Studentens tre påståenden med neutrala ord efter ”Borde gjorts” stöder han främst på med andras ord/fakta från litteraturen, Utifrån Bakhtins

dialogte-17 ori (2004, s. 88) överför studenten generella, neutrala ord och andras ord från litteraturen, men hans egna ord: ”Skolan skall överhuvud taget inte reda detta på egen hand” är inte förhandlingsbara och ger inget större ut-rymme för ytterligare argumentation. Yttrandet kan jämföras med en röst från en skolpolitiker eller en skoljurist, när studenten genom passiv förståelse förmedlar egna och andras ord, utan avsikt att få gensvar. Grupp-medlemmar svarar inte på hans inlägg, trots att de har flera dagar på sig att göra det och det kollektiva skapandet av ny mening misslyckas (Lotman, 1988). Om jag jämför med Kristevas intertextualitetsbegrepp tydliggörs tre dialogiska dimensioner. Studentens meningsinnehåll om polisanmälan, stu-dentens förståelse av de juridiska spelreglerna i skolan utifrån andra förfat-tares texter. Men potentialen dem emellan överläggs och befästs inte, vilket inverkar på medieringen och därmed lärandet.

Andra brister i studenters dialogicitet visas av fenomenet lurking (Henri i Dysthe, 2003). Med andra ord ”lurpassar” dessa studenter med att läsa vad andra skrivit, men svarar knapphändigt eller inte alls och bidrar därmed inte till meningsutbytet eller samarbetslärandet. Lurking illustreras i nästa ex-cerpt när en student svarar på ett ledarskapsfall som lärarlaget lagt ut för diskussion. En elev hade trakasserats och kränkts under en längre tid i sko-lan och händelseförloppet hade blivit föremål för rättslig prövning. Studen-tens kamratrespons läggs ut i gruppens nätbaserade diskussionsfora strax innan deadline går ut:

Hej allihopa

Det är bara att lyfta på hatten. De inlägg och reflektioner som ni har skickat in är mycket bra och pålästa. Det jag själv skulle vilja understryka med fallet är vikten av att ta signaler och rop på hjälp på största allvar. Att man inte insåg vidden av Kalles problem är fruktansvärt. Kommunen skriver i sin samman-fattning att Kalle AKUT uppsöker kuratorn och får beskedet att han kan åter-komma om två veckor...! Vilka aspekter lägger man i ordet akut? Som jag ser det mobbas Kalle inte bara av skolans elever, utan även av skolans ledning. När man försöker reparera sina misstag är det för sent. Den gruppdynamik som mobbingen kan ge är redan igång.

Studentens sammanfattning av gruppmedlemmarnas kamratresponser att deras argument är ”mycket bra och pålästa” stöder hans påstående om

”vik-18 ten av att ta signaler och rop på hjälp på största allvar”. Men han grundar argumentet endast på kommunens brev. Även studentens neutrala ord om att eleven mobbas inte bara av skolans elever, utan även av skolans ledning, andras ord från kommunens skrivelse och hans egna ord i påståendet, inne-håller förmedlande röster. Detta karaktäriserar Bakhtin (1981, s. 342) som en auktoritativ diskurs (authoritative discourse) eftersom studentens ogrun-dade och dåligt utvecklade åsikter inte främjar samarbetslärande. Teorikopp-ling saknas helt. I jämförelse med Bakhtins beskrivning av den andra karak-tären, den inre övertygande diskursen (internally persuasive discourse), in-rymmer den uttryckliga påståenden och belägg som är tätt förbundna med studentens egna ord.

Men enligt Kristevas intertextualitetsbegrepp och Henri (i Dysthe, 2002) finns det en inre lärpotential i "lurking", det vill säga ett intersubjektivt lä-rande när studenter lurpassar med att läsa vad andra har skrivit, även om de inte svarar eller på annat sätt bidrar till meningsutbytet. Ur det perspektivet har studenten på ett eller annat sätt lärt sig av de andra studenternas kamrat-responser.

Nätbaserad självvärdering

För att främja progressionen av studenters nätbaserade lärande ännu en nivå har jag i en ytterligare ny grupp med 22 studenter använt mig av självvärde-ring efter kamratresponsprocessen under de två första högskolekurserna i den korta lärarutbildningen 90 högskolepoäng på distans (Amhag, 2012b). Sex huvudteman för självvärdering beskrivs av Dochy m.fl. (1999): påver-kan av olika förmågor, tideffekten, noggrannhet, effekten av självvärdering, metoder för självvärdering och innehållet i självvärderingen. Dessa lärpro-cesser stöder den metakognitiva förmågan genom att studenterna reflekterar över kvaliteten på de egna kursuppgifterna för att kunna förbättra nästa lä-randemål, men också ett kritiskt förhållningssätt till kunskapsutbyten på nätet (De Wever m.fl., 2006).

Jag frågar mig om kamratrespons är ett mellansteg till självvärdering. Som i de tidigare studierna (Amhag, 2010; 2011; 2012a) har studenterna

19 arbetat med kamratrespons och argumentering utifrån samma kriterier och struktur i grupper med tre till fem studenter. Nytt är att efter att studenterna lämnat in kursuppgifterna och gett/fått kamratrespons gruppvis i den nätba-serade lärgemenskapens diskussionsfora under en viss tidsperiod (tre till fyra dagar), skulle de även självvärdera sina inlägg i kurs 1 och både sina egna och andras inlägg i kurs 2 med vidare reflektioner utifrån kurslitteratur och egna erfarenheter. I den första kursen arbetade de med egna dokumente-rade fall om lärarens ledarskap och roll i skolan. I den andra kursen skulle de utifrån observationer om andraspråkslärande och tvåspråkighet beskriva ett undervisningsexempel i skolan och ge egna didaktiska förslag. Efter feedbackprocessen lämnade studenten in ett samlat dokument med det egna fallet, kamratresponserna och självvärderingent i det nätbaserade inläm-ningsverktyget för kursuppgiften för bedömning av lärarlaget.

I analysen av 22 studenters självvärderingar (N=44), baserat på de två individuella kursuppgifterna, en i kurs 1 och en i kurs 2 och de gruppvisa kamratresponserna (N=155), har jag kombinerat Toulmins argumentmodell (1958) med Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007, s. 87) i figur 6 som utgår från tre kvalitativa frågor: Vart är jag på väg? Hur går det? och Vart ska jag? Varje feedbackfråga ska bearbetas på de fyra nivåerna och målet är att minska på avståndet mellan dem.

20 I analysen fokuserade jag på skillnaden i bearbetningen mellan de fyra nivå-erna; hur väl en kursuppgift förstås och utförs (uppgiftsnivån, FT); den hu-vudsakliga processen som behövs för att förstå och utföra kursuppgiften i förhållande till studentens färdigheter och förutsättningar (processnivån, FP); den metakognitiva processen med strategier för egenkontroll och att styra och korrigera olika åtgärder i syfte att kunna bedöma och självvärdera lärandet (metakognitiva nivån, FR); samt studenten som person med person-liga utvärderingar och intryck (personperson-liga nivån, FS). Feedbackprocessen har olika effekter över de fyra nivåerna och detta arbete ska minska på av-ståndet mellan dem. Vi kommer nu att följa tillämpningen av Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007) och Toulmins argumentmodell (1958) i analysen av två excerpts.

I det första excerptet i figur 7 ges exempel på den viktigaste nivån, näm-ligen processnivån (FP) eftersom den är öppen, tydlig, målinriktad och me-ningsfull. I meningsinnehållet ska konkreta exempel ges på förklaringar och förslag på åtgärder som kan utvecklas vidare.

Figur 7. Exempel på processnivå (FP)

I självvärderingen bedömer Sara (namnet är fingerat) sina egna och andras kamratresponser om observationerna och de didaktiska förslagen i fallen om

21 andraspråkslärande och tvåspråkighet i kurs 2. Sara fångar inledningsvis i självvärderingen textens fokus om hennes påstående (C) att elever med svenska som andraspråk borde få möjlighet att läsa svensk litteratur på sitt modersmål. Eftersom syftet med litteraturläsning är svenska som språk, stärker hon relationen (W) mellan hennes påstående med fakta (D) från Skolverket och stärker (Q) påståendet med att genom litteraturen på elever-nas modersmål får de en djupare förståelse för hur människor har levt och tänkt i skilda kulturer under olika tider. Sara villkorar (R) inlägget med att hon däremot tror att lärare kan skapa olika tillfällen för eleverna där det är mer eller mindre lämpligt att skriva. Vidare stöder (B) Sara argumentet med att det kan bli för svårt för eleverna att koncentrera sig på både vad som sägs och på vad som ska skrivas utifrån ytterligare fakta (D) från kurslitteratur av Lindberg (2005). Sara avslutar självvärderingen med det finns alternativa lösningar i den form av undervisning som lärare använder sig av idag. I fi-gur 8 sammanfattas bearbetningen på processnivå (FP).

Processnivå FP, feedback på

processnivå • fångar textens fokus eller syfte • underliggande motiv eller relaterar till och vidgar upp-giften

• insikt och relationer mellan fakta och påstående • förslag på alternativa lösningar

• diskuterar problem utifrån litteraturen

Figur 8. Sammanfattning av bearbetningen på processnivå (FP).

I nästa excerpt i figur 9 illustreras den metakognitiva nivån (FR) med tillvä-gagångssätt för egenkontroll och att styra och korrigera olika åtgärder i syfte att kunna förbättra sitt läranderesultat och sina strategier och/eller känslor av self-efficacy, det vill säga tron på egen förmåga, påverkan, output etc. att kunna utföra distansutbildningen på ett framgångsrikt sätt. Dessa medier-ande faktorer är viktiga i alla feedbacksituationer (Hattie & Timperley, 2007).

Hannah (namnet är fingerat) börjar med att summera gruppens inlägg om de egna dokumenterade fallen om lärarens ledarskap och roll i skolan utifrån

22 egna tankar och reflektioner med att påstå (C) att de ”har spänt över ett ganska stort område av olika ledarskapsproblem, om än långt ifrån alla” och det har varit intressant och lärorikt att ta del av deras åsikter, även om (R) de inte har samma bild av hur skolan sitt bedriva sitt ledarskap. Hon eftersträ-var att bearbeta meningsinnehållet i kamratresponserna genom att ta del av fakta (D) från skolornas likabehandlingsplaner med utgångspunkt i Barn- och elevskyddslagen och diskrimineringslagstiftningen.

Figur 9. Exempel på metakognitiv nivå (FR)

Hannahs känsla av self-efficacy, det vill säga tron på den egna förmågan att utföra kursuppgiften om lärarens ledarskapsförmåga, är reflekterande när hon jämför med andra kurskamraters källhänvisningar och konstaterar att hon bör vara mer aktiv i att använda kurslitteraturen. Hon stärker (Q) på-ståendet och visar också en öppenhet för vidare diskussion om hur lärare kan få elevernas samarbete att fungera bättre. Hon utvärdera också sin för-ståelse om varför det blir fel, om det är på grund av (B) samhällsproblem eller den enskilda skolan, rektorn eller lärarna? Hon frågar sig också varför de inte vill ”öppna ögonen” eftersom (W) ”det behövs ett systematiskt och långvarigt arbete på de här områdena för att förändra attityder och fram-bringa empatiska elever”. I figur 10 sammanfattas bearbetningen på meta-kognitiv nivå (FR).

23 Processnivå

FR, feedback på meta-kognitiv nivå med självreglerande hand-lingar

• skapar intern återkoppling, tankar och reflektioner • känslor av self-efficacy (tro på egen förmåga)

• eftersträvar och hanterar meningen i kamratresponserna • utvärderar olika nivåer av förståelse och strategier • förmåga att söka stöd

Figur 10. Sammanfattning av bearbetningen på metakognitiv nivå (FR).

Svaret på min fråga om kamratrespons är ett mellansteg till självvärdering i en nätbaserad akademisk kontext, är att det finns dimensioner av lärande och utveckling i feedbackprocesserna. För det första visas att den interaktiva strukturen som ligger till grund för kamratrespons och självvärdering påver-kar studenters förmåga att kritiskt granska, ge och ta till sig återkoppling, vilket ger en potential att utveckla och vidga utrymmet för lärande. Med andra ord att få insikt i sambedömnings- och lärandeprocessen och genom det äga sitt eget lärande. För det andra visas att kombinationen av vad stu-denter gör tillsammans med kursuppgifterna och de roller och ansvarsområ-den de har som medförfattare/medaktör främjar sambedömning, men även det kollektiva och individuella lärandet.

I figur 11 sammanfattas de fyra nivåerna i feedbackprocessen på distans från 22 studenters självvärderingar (N=44) baserade på deras kamratrespon-ser (N=155) under de två första kurkamratrespon-serna i den korta lärarutbildningen 90 högskolepoäng på distans. Här beskrivs varje processnivås olika effekter över de fyra nivåerna och vilka utmärkande egenskaper som kan urskiljas i studenternas feedbackprocesser om hur väl de två kursuppgifterna har ge-nomförts, diskuterats och utvärderats med ett kritiskt förhållningssätt. Emel-lertid betyder det inte att dessa studenters feedbackprocesser innehåller lik-nande nivåer en annan grupp av studenter kan visa i en liklik-nande situation. Hattie och Timperley påpekar att läraren vanligtvis ger kortfattat beröm för bra arbetsinsats, kursuppgift eller beteende, jämfört med bristande ar-betsinsats, kursuppgift eller inte önskvärt beteende eller utifrån kriterie- el-ler betygsliknande omdömen. De lyfter också fram att speciellt den person-liga nivån ger sällan positiv inverkan på lärande, eftersom studenter

uppfat-24 tar och upplever beröm och anmärkning på olika sätt och reagerar därför väldigt olika. Detta kan påverka motivationen, i synnerhet för de studenter som får låga omdömen eller betyg. Däremot kan beröm riktat mot studen-tens ansträngningar, engagemang och reflektioner (metakognitiv nivå) eller insikter om processen (processnivån) som är relaterad till genomförandet av uppgiften (uppgiftsnivån) öka motivationen till att lära sig mer, eftersom återkopplingen leder tillbaka till uppgiften och lärandemålen.

Processnivå FT, feedback på uppgiftsnivå

• hur väl en uppgift görs eller utförs • efterfrågar mer eller annan input

• korrigerande återkoppling eller vissa kunskapsresultat • uttalanden och reproduktioner från andra

• brist på egna reflektioner om lärande FP, feedback på

processnivå • fångar textens fokus eller syfte • underliggande motiv eller relaterar till och vidgar upp-giften

• insikt och relationer mellan fakta och påstående • förslag på alternativa lösningar

• diskuterar problem utifrån litteraturen FR, feedback

meta-kognitiv nivå med självreglerande handlingar

• skapar intern återkoppling, tankar och reflektioner • känslor av self-efficacy (tro på egen förmåga)

• eftersträvar och hanterar meningen i kamratresponserna • utvärderar olika nivåer av förståelse och strategier • förmåga att söka stöd

FS, feedback på

personlig nivå • innehåller lite uppgiftsrelaterad information • omvandlas sällan till mer engagemang i lärandet • förbättrar inte ofta den personliga värderingen • utvecklar undantagsvis kritisk förmåga

Figur 11. Sammanfattning av de fyra nivåerna i feedbackprocessen bland 22 studenter.

Nätbaserade dialogiska lärprocesser

Avsikten med detta kapitel var att visa hur både sociokulturella och kogni-tiva perspektiv i nätbaserat lärande är relevanta för att förklara den mening och det lärande som medieras med stöd av kamratrespons och självvärde-ring (Amhag, 2010; 2011; 2012a; 2012b). Jag har också i analysen av

feed-25 backprocesserna i tre studier; 1) kamratrespons bland 40 studenter, 2) argu-menterande kamratrespons bland 30 studenter, 3) kamratrespons med själv-värdering bland 22 studenter, exemplifierat i utvalda excerpts hur Bakhtins teorier om dialoger bygger broar mellan sociokulturell teori om dialogens och samarbetets betydelse för lärande och de kognitiva kunskapsprocesserna som tänkande, problemlösning, begreppsbildning, perception, uppmärksam-het och reflektion.

I analysen av meningsinnehållet utifrån Bakhtins (1981; 1984; 2004) vidgade språkbegrepp har jag åskådliggjort genom utvalda excerpts att varje yttrande alltid är formulerat av flera röster och att mening skapas genom relationen och interaktionen i potentialen mellan neutrala rösten, andras röst och den egna rösten. I analysen av meningsinnehållet utifrån Toulmins argumentmodell (1958) konkretiseras den logiska och praktiska relationen mellan påståenden och fakta som är teorianknutna och/eller erfarenhetsbase-rade och av understödjande belägg och/eller motbevis. I analysen av meningsinnehållet utifrån Hattie och Timperleys feedbackmodell (2007) breddas och klargörs bilden ytterligare på hur väl en kursuppgift förstås och utförs och vad som kan utveckla lärandet framåtriktat, i förhållande till stu-dentens färdigheter och förutsättningar, liksom på strategier för att kunna sambedöma och självvärdera lärandet.

Slutsatser som kan dras av de tre studierna är att kunna ge och ta till sig ändamålsenlig och relevant kamratrespons och självvärdera sitt lärande är mångfacetterat, men bara en av många användbara färdigheter som studen-ter ska träna sig i och lära sig i en högskoleutbildning. Kamratresponserna bör också vara ett värdefullt och lärande redskap för både studenter och lä-rare (van der Pol m.fl., 2008).

För det första visar resultaten att kombinationen av kamratrespons och självvärdering med fördel kan användas som ett lärande redskap för forma-tiva ändamål, genom att lärprocessen granskas och främjar progressionen av kritisk förmåga och meningsfullt lärande (Wiliam, 2011). För det andra bi-drar feedbackprocesserna till ökad delaktighet genom att studenter och lä-rare arbetar tillsammans och skapar en ömsesidig förståelse för

lärandemå-26 len och genomförandet av kursuppgifterna. För det tredje blir studenterna ”medlärare” och denna rollförändring ger dem insikter i sambedömning, medan lärare får mer tid till att följa lärprocesserna med att ge feed up, feed back och feed forward och den slutliga summativa bedömningen. För det fjärde kan lärare dra nytta av meningsinnehållet i studenternas kamratre-sponser och självvärderingar som en resurs för en kalibrerad och relevant återkoppling, men också för att justera och förbättra de nätbaserade under-visningsaktiviteterna.

En implikation gäller framtida forskning. Det jag har erfarit är att min återkoppling till studenter och andras kamratresponser ger bäst effekt när den är omedelbar/öppen, tydlig och målinriktad. Detta kan göras genom att i dokumentets marginal, direkt vid texten, ställer konkreta och autentiska frå-gor, ger förslag på olika teorier, forskningsresultat eller andra synpunkter som studenten kan värdera för att utveckla sitt kunnande. Det vi lärare inte får glömma är att det är arbetet som ska värderas, inte studenten som person. Förslagsvis kan återkopplingen börja med: ”I arbetet finns/beskrivs…” och slutar med: ”Arbetet hade vunnit på…” eller ”Det som kan utvecklas är…” Utöver de fyra resultaten jag lyft fram, visar de tre studierna att det finns behov av att undersöka vidare hur studenter arbetar med att ta fram kriterier för kamratrespons och självvärdering, granskar och överväger kvaliteterna i ett arbete och hur de ska tillämpa dessa bedömningsgrunder på sina och andras kursuppgifter. Dessa läraktiviteter omfattar också; a) träning i social samhörighet, b) att få insikt i sambedömning och sin egen lärandeprocess, c) liksom den självtillit och self-efficacy, det vill säga tron på den egna för-mågan och tillit till andra som är en förutsättning för en kritiskt granskande och genuin dialogsituation (Dochy m.fl., 1999; Holquist, 2002; Rommetveit, 1992; 2003; Hattie & Timperley, 2007). Studenterna behöver därför under studierna använda en god argumentations- och responspraxis genom att dis-kutera, ge/få kamratrespons och reflektera på ett rimligt och lärorikt sätt. Dessa processer kan medföra att de blir mer motiverade och engagerade i att välgrundat diskutera, reflektera och självvärdera olika insatser och därmed upplever värdet av att vara varandras kritiska vänner i en gemensam

lärpro-27 cess (Løkensgard Hoel, 2001). Som jag ser det kan dessa ”sam-handlingar” och sambedömningar ge tid och rum för mediering av lärande, såväl cam-pusförlaga som nätbaserade.

Referenser

Amhag, L. (2010). MELLAN "JAG" OCH ANDRA. Nätbaserade studentdialoger

med argumentering och responsgivning för lärande. Malmö högskola:

Malmö Studies in Educational Sciences: Doctoral Dissertation Series 2010:57.

Amhag, L. & Jakobsson, A. (2009). Collaborative Learning as a Collective Compe-tence when Students Use the Potential of Meaning in Asynchronous Dia-logues. Computers & Education, 52(3), 656-667.

Amhag, L. (2011). Students´ Argument Patterns in Asynchronous Dialogues for Learning. In Research Highlights in Technology and Teacher Education

2011 (s. 137-144): Ed/ITLib Digital Library

http://storefront.acculink.com/aace.

Amhag, L. (2012a). High school students’ argument patterns in online peer feed- back. I Elena Favaron Paolo M. Pumilia-Gnarini, Elena Pacetti, Jonathan Bishop and Luigi Guerra (Ed.), Handbook of Research on Didactic

Strate-gies and TechnoloStrate-gies for Education: Incorporating Advancements, pages

711-723, 2 Volumes. http://www.igi-global.com/chapter/high-school-students-argument-patterns/72113

Amhag, L. (2012b). The space of learning through peer feedback and

self-assessment online. Insänd till internationell tidskrift för granskning.

Bakhtin, M. M. (1981). Discourse in the novel (Caryl Emerson & Michael Holquist, Trans.). I Michael Holquist (Red.), The Dialogic Imagination:

Four Essays by M. M. Bakhtin (s. 259-422). Austin: University of Texas

Press.

Bakhtin, M. M. (1984). Discourse in Dostoevsky. I Problems of Dostoevsky´s

Poet-ics (s. 181-272). Minneapolis: University of Minnesota Press.

Bakhtin, M. M. (2004). The Problem of Speech Genres (Vern W McGee, Trans.). I Caryl Emerson & Michael Holquist (Red.), Speech Genres & Other Late

Essays (Vol. 9, s. 60-102). Austin: University of Texas Press, 2:a uppl.

De Wever, B., Schellens, T., Valcke, M. & Van Keer, H. (2006). Content analysis schemes to analyze transcripts of online asynchronous discussion groups: A review. Computers & Education, 46(1), 6-28.

Dochy, F., Segers, M. & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer- and co-assessment in higher education: a review. Studies in Higher Education,

24(3), 331-350.

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet - att skriva och samtala för att

lära. Lund: Studentlitteratur.

Dysthe, O. (2002). The Learning Potential of a Web-mediated Discussion in a Uni-versity Course. Studies in Higher Education, 27(3).

Dysthe, O. (2003). Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner. I Olga Dysthe (Red.) Dialog, samspel och lärande (s. 295-320). Lund: Studentlitteratur. Dysthe, O., Hertzberg, F., & Løkensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära:

28 Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational

Research, 77(1), 81-112.

Holquist, M. (2002). Dialogism. Bakhtin and his World London and New York: Routledge, 2.a uppl.

Jørgensen, C. & Onsberg, M. (2008). Praktisk argumentation. Grundbok i retorisk

argumentation (Orla Vigsö, övers.). Köpenhamns universitet:

Retorikförla-get.

Lindberg, I. (Red.). (2005). Om skolans flerspråkiga kapital. Stockholm: Liber. Lotman, Y. M. (1988). Text within a text. Soviet Psychology, 79(263), 32-51. Lähteenmäki, M. (2004). Between Relativism and Absolutism: Toward an

Emer-genist Definition of Meaning Potential. I Finn Bostad, Craig Brandist, Lars Sigfred Evensen & Hege Charlotte Faber (Red.), Bakhtinian Perspectives

on Language and Culture. Meaning in Language, Art and New Media (s.

91-113). New York: Palgrave Macmillian.

Løkensgard Hoel, T. (2001). Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.

Moi, T. (1986). The Kristeva Reader. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Rommetveit, R. (1992). Outlines of a Dialogically Based Social-Cognitive

Ap-proach to Human Cognition and Communication. In Astri Wold Heen (Red.), The Dialogical Alternative. Towards a Theory of Language and

Mind (s. 19-44). Oslo: Scandinavian University Press.

Rommetveit, R. (2003). On the Role of "a Psychology of the Second Person" in Studies of Meaning, Language, and Mind. Mind, Culture, and Activity: An

International Journal, 10(3), 203-218.

Scheuer, O., Loll, F., Pinkwart, N. & McLaren, B. M. (2010). Computer-supported argumentation: A review of the state of the art. Computer-Supported

Col-laborative Learning (5), 43-102.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma.

Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap - om lärprocesser och det

kollek-tiva minnet. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Toulmin, S. E. (1958). The uses of argument. Cambridge, England: Cambridge University Press.

van der Pol, J., van den Berg, B.A.M., Admiraal, W.F. & Simons, P.R.J. (2008). The nature, reception, and use of online peer feedback in higher education.

Computers & Education 51 (2008) 51(4), 1804-1817.

Wertsch, J. V. (1998). Mind as Action. Oxford: Oxford University Press.

Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. A Sociocultural Approach to Mediated

Action. Cambridge: Harvard University Press.

Wiliam, D. (2011). Embedded formative assessment. Bloomington, USA: Solution Tree Press.