Anonymiserad kamratrespons
Årskurs 8 elevers upplevelser av anonymiserad kamratrespons inom ämnet
teknik
Hampus von Sparr
Studentarbete övrigt (ej examensrelaterat arbete) 2021
Luleå tekniska universitet
Abstrakt
Anonymiserad kamratrespons är en del i den formativa bedömningen där elever har möjlighet att fungera som resurs för varandra och på så vis hjälpa varandra att utvecklas. Detta utvecklingsarbete genomfördes i en klass i årskurs 8 i ett socioekonomiskt utsatt område. Elevgruppen genomförde ett arbete inom teknikämnet där de fick utöva anonymiserad kamratrespons på varandra vid två tillfällen med hjälp av lärandematriser. Syftet var att undersöka hur elever upplevde att arbeta med denna metod och hur denna metod relaterade och kunde bidra till deras lärande.
Studien utgick från teori kring formativ bedömning i ett sociokulturellt perspektiv med fokus på skolans styrdokument, kamratrespons med hjälp av lärandematriser samt anonymitet vid kamratrespons. Studien genomfördes med hjälp av en lektionsserie där elever fick besvara digitala enkäter angående deras upplevelser av anonymiserad kamratrespons vid fyra tillfällen. Data från enkäter analyserades med tematisk analys.
Resultatet visade att eleverna i denna studie överlag var positiva till anonymiserad kamratrespons, de upplevde att de fick inspiration av att läsa varandras arbeten och att den respons de mottog oftast var meningsfull eftersom den var konkret. En mindre andel elever upplevde motivation men likaledes stress vid jämförandet med kamrater. Sammantaget visade det sig att anonymitet var viktigt för att elever skulle vara ärliga i sin respons samt för att undvika att skämmas för sina prestationer.
Förord
Jag vill ägna ett stort tack till den medverkande elevgruppen som får förbli anonym, för sitt engagemang under lektionsserien.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...1
2. Syfte och frågeställning ...2
3. Bakgrund ...2
3.1 Sociokulturellt perspektiv och formativ bedömningen ...2
3.2 Tidigare forskning ...2
3.2.1 Formativ bedömning och skolans styrdokument ...3
3.2.2 Formativ bedömning och kamratrespons ...3
3.2.3 Lärandematris som stödjande verktyg ...4
3.2.4 Elevers anonymitet vid kamratrespons ...5
3.6 Teoretisk utgångspunkt ...6
4. Genomförande av lektionsserie ...7
5. Metodologiska överväganden ...10
5.1 Deltagare och urval...11
5.2 Datainsamling ...11
5.2.1 Enkäter ...11
5.3 Analysmetod ...13
5.4 Etiska överväganden ...14
6. Resultat ...14
6.1 Klasskamraters arbete som källa till inspiration och lärande ...15
6.2 Konkreta tips och idéer från kamrater ...16
6.3 Motivation av att jämföra med kamraters arbete ...17
6.4 Ärlighet av anonymitet ...18
6.5 Undvika skam av anonymitet ...18
7. Diskussion ...19
7.1 Metoddiskussion ...19
7.2 Resultatdiskussion ...20
7.3 Implikation för yrkesuppdraget och didaktisk reflektion ...24
7.4 Förslag på vidare forskning ...24
8. Referenser ...26
9. Bilagor ...28
Bilaga 1: Instruktion för elevuppgift ...28
Bilaga 2: Lärandematris ...29
Bilaga 3: Elevenkät ...30
1 1. Inledning
Den här uppsatsen syftar till att undersöka elevers upplevelse av att arbeta med anonym kamratrespons inom teknikämnet. Studien är utförd på en högstadieskola som befinner sig i ett socioekonomiskt särskilt utsatt område. Under studien genomförde en klass i årskurs 8 en lektionsserie där de fick utöva anonym kamratrespons.
Enligt läroplanen är det ”skolans mål att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, 2018, s.16). Styrdokumenten talar således om att skolor aktivt behöver arbeta med att främja elevers utveckling och förståelse för sitt eget lärande. Hur detta i praktiken ska genomföras är som mycket annat upp till respektive skola och lärare. Formativ bedömning är en metod som ur forskning har påvisat goda effekter i linje med läroplanens direktiv ovan.
Formativ bedömning utgår från att elever ska involveras i själva lärandeprocessen och genom kvalitativ återkoppling förstå var de befinner sig i förhållande till målen, elever ska således få konkret information om hur de ska ta sig dit och utvecklas så långt som möjligt utifrån deras egen förmåga (Jönsson, 2017).
Genom kamratbedömning kan elever fungera som resurser för varandra och få ytterligare återkoppling på sina prestationer. Vid kamratbedömning har det i studier visat sig att elever ofta anser att det är lättare att förstå en kamrats respons än lärarens. Genom kamratrespons får elever dessutom se hur andra elever har löst samma uppgift och på så vis kan kvalitetsskillnader tydligare framträda (Jönsson, 2017).
Oavsett vilken metod av formativ bedömning man arbetar med är det viktigt att följande förutsättningar är uppfyllda (Jönsson, 2015):
• Att lärare och elev känner till målet med undervisningen
• Att lärare samlar in information om var elevernas prestationer befinner sig i förhållande till målet
• Använder informationen för att ge återkoppling till elever om hur de kan närma sig målet.
Under mitt första år som lärare på en högstadieskola i ett socioekonomiskt utsatt område har jag upplevt att formativ bedömning används i en relativt begränsad grad. Därtill finns det tydliga tecken på att såväl elever som föräldrar i slutändan är intresserade av summativ bedömning, det kan handla om poäng och betyg på ett prov eller slutbetyg på en kurs. Detta kan upplevas som ett påfallande fokus från faktisk kunskap till resultat. Jag har upplevt att elever till viss del kan ha en bristfällig förståelse och insikt i sitt eget lärande och att de många gånger känner en stark oro inför olika bedömningstillfällen såsom skriftliga prov.
2
Genom att skapa förutsättningar för formativ bedömning och kamratrespons är målet att undersöka om eleverna utvecklar sina ämneskunskaper och sin tilltro på sig själva samt utvecklar sin insikt i hur de ska ta sig framåt i sitt lärande. Att genomföra kamratresponsen anonymt är dels grundat på de resonemang som Jönsson (2015) tar upp i form av att det kan vara känsligt för elever att bli bedömda av varandra. Anonymiteten används för att undvika att personliga relationer eller konflikter ska påverka det pedagogiska syftet.
Utvecklingsarbetet genomfördes i en klass i årskurs 8 inom ämnet teknik. Eleverna skrev utifrån tydliga kriterier ett teknikutvecklingsarbete med fokus på materialteknik, egenskaper och dess påverkan på miljön. Genom övning i användandet av lärandematriser samt hur man ger framåtsyftande återkoppling gavs eleverna förutsättningar för att stödja och utvecklas i arbetet med kamratrespons.
2. Syfte och frågeställning
Syftet med utvecklingsarbetet är att undersöka elevers upplevelser av anonymiserad kamratrespons inom ämnet teknik med stöd av lärandematriser. Syftet är även att få en djupare förståelse av hur elever i årskurs 8 på en högstadieskola i ett socioekonomiskt särskilt utsatt område upplever kamratrespons under ett arbete med teknik, samt hur det kan bidra till deras lärande.
Arbetet fokuserar på arbetsområdet materialteknik med fokus på materials egenskaper och miljöpåverkan. Eleverna ska använda lärandematriser som stödjande verktyg för att kunna konkretisera sin återkoppling och på så vis stödja sina kamrater i deras skriftliga arbete. Utvecklingsarbetet samlar in empiri under åtta lektionstillfällen, där eleverna får möjlighet att arbeta med och ge varandra återkoppling på ett teknikarbete.
Frågeställningar för utvecklingsarbetet:
1. Hur upplever elever att arbeta med återkoppling i form av anonymiserad kamratrespons?
2. Hur upplever elever att denna arbetsform relaterar till deras lärande?
3. Bakgrund
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning inom området för formativ bedömning, anonymiserad kamratrespons samt den teoretiska utgångspunkten för denna studie.
3.1 Sociokulturellt perspektiv och formativ bedömning
Formativ bedömning utgår från att elever ska inkluderas i lärandeprocessen och mer specifikt vid kamratrespons fungera som resurser för varandra (Jönsson, 2017). Genom skriftlig kamratrespons används språket som kommunikation mellan elever, vilket enligt det sociokulturella perspektivet betraktas som det viktigaste medierande redskapet för kunskap och utveckling (Säljö, 2015).
3
kring huruvida kamratresponsen blir anpassad efter respektive elevs proximala utvecklingszon eftersom denna är individuell. Däremot har det visat sig att elever ofta har lättare att förstå en kamrats respons än lärarens (Jönsson, 2017), vilket talar för fördelar med kamratrespons. Både när det kommer till responsens anpassning mot den proximala utvecklingszonen, men även mot det faktum att kamratresponsen blir situerad till den sociala situation och kontexten som elever och undervisningen befinner sig (Säljö, 2015).
3.2 Tidigare forskning
I detta avsnitt beskrivs tidigare forskning för studiens område kring formativ bedömning, kamratrespons, användandet av lärandematriser vid kamratrespons samt anonymiserad kamratrespons.
3.2.1 Formativ bedömning och skolans styrdokument
Formativ bedömning samspelar väl ihop med läroplanen gällande elevers inkludering i sin egen lärandeprocess och bedömning. I läroplanen står följande: ”skolans mål att varje elev utvecklar ett allt större ansvar för sina studier och utvecklar förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna” (Skolverket, 2018, s.16).
Enligt läroplanen ska undervisning bedrivas utifrån demokratiska principer, vilket inbegriper att elever inte endast ska få kunskap i hur demokratiska processer fungerar, utan även få vara delaktiga, utöva inflytande och ta ansvar i verksamheten utifrån demokratiska principer (Skolverket, 2018). Genom formativ bedömning inkluderas elever i sin egen lärandeprocess och får på så vis möjlighet att ta eget ansvar över sitt eget lärande (Jönsson, 2017). Med hjälp av kamratrespons blir elever därtill delaktiga i bedömningsformer och får på så vis dessutom möjlighet att utveckla förmågan att bedöma sina resultat i förhållande till såväl egen som andras bedömning och prestation (Jönsson, 2015).
3.2.2 Formativ bedömning och kamratrespons
Formativ bedömning utgår från att elever ska involveras i själva lärandeprocessen, genom kamratbedömning så kan elever fungera som resurser för varandra och få ytterligare återkoppling på sina prestationer. Vid kamratbedömning har det därtill i studier visat sig att elever upplever det lättare att förstå kamratens respons än lärarens. Genom kamratrespons får elever se hur andra elever har löst samma uppgift och på så vis kan kvalitetsskillnader framträda tydligare för elever (Jönsson, 2017).
Oavsett vilken metod av formativ bedömning man arbetar med är det viktigt att lärare känner till målet med undervisningen, att lärare samlar in tillräckligt med information om var elevernas prestationer befinner sig i förhållande till målet. Det är dessutom viktigt att man som lärare använder informationen för att ge återkoppling till eleverna om hur de kan närma sig målet. (Jönsson, 2015).
4
inkörsport till självbedömning. Kamratbedömning kräver att elever får möjlighet att formulera återkoppling till en annan elev och får lära sig att bemöta och behandla den återkoppling man får på sitt eget arbete.
Kamratbedömning är ett verktyg för elever att öva upp sin egen förståelse för de olika aspekterna av en kunskapsmatris samt nivåskillnad vid bedömning, det kan exempelvis genomföras som en granskning av varandras arbete där elever får ge återkoppling utefter en lärandematris. Om det skulle vara känsligt att bli bedömd av varandra är det en fördel att anonymisera arbetet (Jönsson, 2015).
Självbedömning och kamratrespons kan ge positiva effekter på såväl ämneskunskaper som metakognitiva färdigheter (Jönsson, 2017). Genom reflektion och självinsikt kan tilltron på den egna förmågan öka, men framförallt kan det skapa förutsättningar för att elever ska kunna bli medvetna om sin egen lärandeprocess (Björklund Boistrup, 2015).
Bedömningsmetoder såsom kamratrespons har påvisat positiva effekter när det kommer till elevers förståelse för bedömningsprocesser och att elever tenderar att reflektera djupare över sin egen prestation, vilket således ofta leder till förbättring av det egna arbetet. Elever måste inför kamratrespons förberedas och tränas i hur man ger återkoppling för att arbetsprocessen ska fungera (Jones, 2016).
Kamratbedömning har visat sig ge elever tydligare mål att sikta mot i sitt lärande. Många elever blir som nämnt ovan mer medvetna om sitt eget lärande med hjälp av kamratrespons, men även medvetna om sina kamraters lärande, vilket är det första steget mot att ta ansvar för sig eget lärande (Crane & Winterbottom, 2008).
För att kamratrespons ska ha den tänkta effekten för lärande är det viktigt att återkopplingen är ärlig och kritisk, vilket många elever upplever vara svårt att förmedla (Lu & Bol, 2007). Med anonymiserade författare och respondenter upplever elever det lättare att ge återkoppling. Det visar sig att kvaliteten på elevrespons ökar vid anonymitet vilket i sin tur leder till ökad reliabilitet och validitet (Li, 2017). För att kunna utföra responsen behöver respondenten använda kunskaper och kognitiva förmågor på en hög nivå (Sivenbring, 2017).
3.2.3 Lärandematris som stödjande verktyg
Ett verktyg för att stödja elever i såväl självbedömning som kamratbedömning är lärandematriser. Lärandematriser är ett verktyg som beskriver lärandemålen ur elevers perspektiv så tydligt och konkret som möjligt. Lärandematrisen ska innehålla en tydlig progression i olika nivåer och knyter på så vis samman lärandemål, undervisning och bedömning i ett dokument. Genom att konkretisera och kvantifiera iakttagbara handlingar samt konkretisera vad eleven behöver göra för att nå nästa nivå bidrar lärandematrisen till ett ramverk för elever att stödja sig på (Alm, 2015).
5
och presensform eftersom lärandematrisen är ett verktyg för elever och ska på så vis tilltala dem (Alm, 2015).
Genom att använda avgränsade och konkreta kriterier blir det mer begripligt för elever att bedöma såväl sitt eget som en kamrats arbete. Genom att få läsa andra elevers arbeten så tränas eleverna i att jämföra och känna igen olika kvalitetsskillnader, detta är något som eleven själv behöver få egen erfarenhet av. Alm (2015) hävdar att elever i dagens skola sällan får möjlighet att se och jämföra texter, svar eller lösningar på olika nivåer i de teoretiska ämnena. Kamratbedömning är därav ett enklare, naturligare och mer effektivt sätt för elever att uppleva hur uppgifter kan lösas på olika vis.
Lärandematriser skapar en mall för elever att kunna jämföra och formulera omdömen utefter, att ge återkoppling till en annan elev blir således en relativt enkel jämförelse med de iakttagbara handlingar som är formulerade i lärandematrisen, samtidigt som eleven kan jämföra kamratens arbete mot sitt eget. Att formulera omdömen till en kamrat är både viktigt för att kamraten ska veta vad den behöver göra, men även den svåra delen i kamratbedömningen. Att uttrycka jämförelser och förklara hur kamraten ska kunna höja sin nivå är en avancerad process, vilket elever behöver tränas i. Elever behöver veta hur de kan beskriva olika sätt att nå de olika nivåerna (Alm, 2015).
Framåtsyftande respons (feedforward) kräver att prestationer ges en konkret målbild och förslag i form av iakttagbara handlingar som eleven behöver för att närma sig målet. Det är då denna form av framåtsyftande respons blir meningsfull för eleven. I jämförelse med ren återkoppling (feedback) som har ett bakåtriktat syfte mot tidigare prestation, fokuserar framåtsyftande respons på lärande- och processtänkande (Alm, 2015).
3.2.4 Elevers anonymitet vid kamratrespons
För att kamratrespons ska uppfattas som meningsfull för mottagaren behöver responsen vara ärlig och kritisk, för att uppnå detta krävs en trygg lärandemiljö. Elever tenderar att vara skeptiska till att ge kamratrespons och huruvida de lär sig något av själva processen. Det har därtill visat sig att omständigheter som vänskapsband, självförtroende, ålder och kön påverkar kvaliteten av kamratresponsen. Genom att använda sig av anonymiserad kamratrespons, där både den kamrat som ger respons samt den kamrat som skrivit texten förblir anonyma, har visat sig minska den påverkan som exempelvis vänskapsband kan ha. Således möjliggör anonymiserad kamratrespons för en mer ärlig och meningsfull respons, vilket på så vis ökar reliabilitet och validitet av responsen (Li, 2017).
Li (2017) framhåller däremot att anonymisering av kamratrespons inte nödvändigtvis minskar de spänningar som elever kan uppleva vid kamratrespons, men att det inom den begränsade studien visade på tendenser för positiva effekter av anonymisering. Genom att elever får träning i att ge värdefull kamratrespons ökar deras motivation och den eventuella press som elever kan känna minskar. För att praktiskt komma tillrätta med anonymisering föreslår Lu och Bol (2007) att elektronisk kommunikation är att föredra eftersom det både förenklar och effektiviserar kamratresponsen. Elektronisk kommunikation säkerställer anonymitet samtidigt som det ger elever större möjligheter till att kunna ge kamratrespons på fler arbeten.
6
ofta resulterade i mer omfattande kritik i sin kamratrespons. Elever som således vågade vara mer omfattande i sin kamratrespons förmodades även ge positiva effekter på förmågan att kunna värdera kvalitet på såväl sitt eget arbete som den kamratrespons som de själva fick ta emot.
Det visar sig även att elever kan vara kritiska till arbete med kamratrespons och huruvida det är en givande eller överhuvudtaget korrekt arbetsform där det visar sig att tilliten till en kamrats respons är relativt låg på grundskolan. För att uppnå en mer positiv inställning till arbetsmetoden krävs en trygg lärandemiljö och trygga relationer inom gruppen. Där har läraren ansvar att hantera de personliga relationer som finns inom gruppen samt säkerställa att elever får tillräcklig träning i att öva på att både ge och ta emot kamratrespons för att på så vis bygga upp förmåga och tilltro till metoden (Harris & Brown, 2013).
Det har även visat sig att elevgrupper i tonåren tenderar att i högre utsträckning påverkas av kamraters åsikter än i yngre åldrar, utifrån vilket man kan nyttja anonymisering för att öka det aktiva deltagandet och öppna upp möjlighet för elever att fritt uttrycka uppfattningar och åsikter som skiljer sig från den norm som råder i elevgruppen (Rotsaert, Panadero & Schellens, 2017, s. 78). Elever på högstadiet och gymnasiet tenderar att föredra anonym kamratrespons då detta upplevs ha färre negativa effekter på den sociala situationen utifrån den kritik som kamratresponsen har givit. Det är således viktigt för såväl den sociala situationen i elevgruppen som kvaliteten och uppriktigheten i responsen att kamratrespons genomförs anonymt, framförallt på högstadiet och gymnasiet (Vanderhooven, Raes, Montrieux, Rotsaert & Schellens, 2014).
Att kunna ge kamratrespons kräver att elever kan identifiera misstag och ge konkreta förslag på förbättringsmöjligheter i en kamrats arbete, vilket kräver kognitiva processer på hög nivå. Genom anonymisering tar man bort de sociala aspekterna mellan elever och skapar förutsättningar för elever att ge god återkoppling. Däremot är det inte realistiskt att förvänta sig att samtliga elever ska kunna ge kamratrespons av god kvalitet på grund av de kognitiva processer som krävs, även om förhållandena är gynnsamma (Rotsaert et al., 2017).
3.3 Teoretisk utgångspunkt
Detta utvecklingsarbete tar avstamp ur ett sociokulturellt perspektiv, med fokus på språket som det centrala redskapet för människans lärandeprocess (Säljö, 2017). Det sociokulturella perspektivet tar sin utgångspunkt ur Vygotskijs teorier om att människan är en biologisk, social, kulturell och historisk varelse och huruvida dessa aspekter påverkar och samverkar vid lärande och utveckling (Säljö, 2015).
7
En utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är att människan utvecklas i samspel med sin omgivning. Kommunikation och sociala samspel möjliggör för människan att sätta sig in i och förstå andra människors perspektiv. Människan kan således upprätthålla intersubjektivitet vilket möjliggör att människor kan lära sig av varandra. Det sociokulturella perspektivet utgår således från att språket är det viktigaste medierande redskapet för kunskap och utveckling (Säljö, 2015).
Appropriering är en av de grundläggande metaforerna för lärande, vilket inbegriper att ”ta till sig”, med andra ord är det i interaktion mellan människor som språkliga uttryck får mening och efterhand kan användas för eget bruk. Människan går från att initialt bli exponerad för ett språkligt eller fysiskt redskap till att succesivt behärska detta självständigt (Säljö, 2015). Vygotskij utgår även från att människan är en varelse under ständig utveckling och förändras genom att ta till sig nya erfarenheter. För att kunna ta till sig nya kompetenser behöver dessa vara inom den proximala utvecklingszonen vilket inbegriper de kompetenser eller färdigheter som ligger inom räckhåll. Lärare behöver således vara uppmärksamma på var elever befinner sig för att anpassa lärandet till den proximala utvecklingszonen, genom scaffolding (stöttning) ges instruktioner baserade på elevens befintliga kunnande men det möjliggör samtidigt för eleven att utvecklas i sitt lärande. Lärare kan således upprätta intersubjektivitet med elever och leda dem vidare i appropriering av nya kunskaper och färdigheter (Säljö, 2015).
Lärandet utifrån det sociokulturella perspektivet är således interaktionellt vilket innebär att lärande kräver dialog och samspel mellan individer (Säljö, 2011). Lärande sker därtill i olika sammanhang och på olika sätt beroende på sociala och kulturella förutsättningar, vilket definieras som det situerade lärandet (Säljö, 2015). Genom att utgå från det sociokulturella perspektivet förutsätter detta arbete att elever lär sig i samspel med varandra och framförallt genom att nyttja språket som medierande redskap
I det här arbetet används begreppen mediering, appropriering och scaffolding för att tolka och analysera elevers upplevelser av att arbeta med kamratrespons utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Elever delar med sig av sina arbeten och skriver kamratrespons till varandra med hjälp av det skriftliga språket vilket fungerar som medierande redskap för att tolka, analysera och förstå varandra och på så vis förstå andra elevers perspektiv. Genom att ta till sig av kamratrespons möjliggörs även appropriering för elever där de har möjlighet att ta till sig av responsen från en kamrat för att utveckla sitt eget arbete. Inom ramarna för kamratrespons möjliggörs även för elever att fungera som resurs för varandra där de genom respons kan stötta varandra (scaffolding) i idealfall inom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2015). Det är utifrån dessa begrepp som empirin tolkas i relation till det sociokulturella perspektivet.
4. Genomförande av lektionsserie
8
och gärna använda sig av ”two stars and a wish”, det vill säga skriva något positivt och sedan önska att de förbättrade sitt arbete, där responsen skulle vara konkret och av iakttagbara handlingar för mottagaren, det vill säga framåtsyftande.
Arbetsområdet grundade sig på kursplanen för teknikämnet, med syfte att elever ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer, värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö (Skolverket, 2018). Arbetsområdet och dess bedömning baserades utefter följande centrala innehåll:
Centralt innehåll:
• Tekniska lösningar för hållfasta och stabila konstruktioner, till exempel armering och balkformer. • Betydelsen av egenskaper, till exempel drag- och tryckhållfasthet, hårdhet och elasticitet vid val av
material i tekniska lösningar. Egenskaper hos och tillämpningar av ett antal nya material. • Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar.
• Enkla, skriftliga rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och teknikutvecklingsarbete. • Återvinning och återanvändning av material i olika tillverkningsprocesser. Samspel mellan människa och
teknik samt människans möjligheter att skapa tekniska lösningar som bidrar till hållbar utveckling. (Skolverket, 2018, s. 295)
Kunskapskrav:
• Eleven för resonemang om likheter och skillnader mellan några material och deras användning i tekniska lösningar’.
• Eleven gör dokumentationer av arbetet med skisser, modeller, ritningar eller rapporter där intentionen i arbetet är synliggjord.
• Eleven kan föra resonemang kring hur några föremål och tekniska system i samhället förändras över tid och visar då på drivkrafter för teknikutvecklingen. Dessutom kan eleven föra resonemang om hur olika val av tekniska lösningar kan få olika konsekvenser för individ, samhälle och miljö.
(Skolverket, 2018, s. 298)
9
Tabell 1 – Planering av lektioner
Vecka Datum Lektionsinnehåll
42 2020-10-12 Lärare: Introduktion av teknikarbete, instruktioner, lärandematris och
kamratrespons.
Elever: Välja material och påbörjar informationssökande, skapa dokument och
rubriker.
42 2020-10-15 Lärare: Förtydligande av instruktioner samt stötta elever vid behov Elever: Självständigt arbete med teknikarbete.
43 2020-10-19 Lärare: Förtydligande av instruktioner samt stötta elever vid behov. Ytterligare
genomgång av metoden kamratrespons. Övning i helklass: Hur man ger framåtsyftande respons.
Elever: Självständigt arbete med teknikarbete.
43 2020-10-22 Lärare: Förtydligande av instruktioner samt stötta elever vid behov Elever: Självständigt arbete med teknikarbete.
44 HÖSTLOV
45 2020-11-02 Kamratrespons 1
Lärare: Förtydligande instruktioner för anonym kamratrespons, dela ut kodade
arbeten.
Elever: Genomföra anonym kamratrespons digitalt. Fortsätta skriva på sitt arbete.
Genomföra enkät 1. 45 2020-11-05 Feedbacktillfälle 1
Lärare: Dela ut anonym kamratrespons till elever.
Elever: Läsa igenom kamratrespons och bearbeta arbete utifrån mottagen respons.
Fortsätta skriva på sitt arbete. Genomföra enkät 2. 46 2020-11-09 Kamratrespons 2
Lärare: Förtydligande instruktioner för anonym kamratrespons, dela ut kodade
arbeten.
Elever: Genomföra anonym kamratrespons digitalt. Fortsätta skriva på sitt arbete.
Genomföra enkät 3. 46 2020-11-12 Feedbacktillfälle 2
Lärare: Dela ut anonym kamratrespons till elever.
Elever: Läsa igenom kamratrespons och bearbeta arbete utifrån mottagen respons.
Skriva klart arbete. Genomföra enkät 4.
För att möjliggöra anonymitet under kamratresponsen skapades ett kodsystem där respektive elevarbete tilldelades en slumpmässig kod för att möjliggöra detta. För att möjliggöra och förenkla för anonym kamratrespons genomfördes denna digitalt utifrån de fördelar som Lu & Bol (2007) diskuterar för att effektivisera processen och säkerställa anonymitet. Kamratresponsen genomfördes i ett digitalt dokument som endast var tillgängligt för respektive elev samt läraren, i det digitala dokumentet fyllde elever in den kod som fanns på arbetet de gav återkoppling på samt fyllde i sin respons. På så vis kunde elever smidigt genomföra kamratrespons utan att exempelvis handstil avslöjade identitet. Därefter skrev läraren ut varje respons och kunde genom kodsystemet länka respektive respons till rätt elev. För att ge elever variation i såväl arbete som respons skapades kodsystemet utifrån förutsättningen att respektive elev skulle få läsa olika arbeten vid tillfälle 1 och 2 för kamratrespons.
10
Elevernas arbete genomfördes som en del i arbetsområdet för konstruktion och hållfasthet, där syftet var att eleverna skulle få möjlighet att utveckla kunskaper om olika materials egenskaper, jämföra olika material och dess egenskaper samt hur dessa påverkar val vid olika konstruktioner. De skulle också få utveckla kunskap om hur respektive material har påverkat människans och samhällets utveckling samt huruvida dess användning påverkar miljö och klimat.
5. Metodologiska överväganden
De övergripande frågor som en studies metodologiska övervägande behöver inbegripa är de perspektiv på hur ett fenomen ska tolkas, vilka forskningsfrågor som går att ställa, vilken metod för datainsamling som är lämplig samt hur analys av data kan genomföras (Fejes & Thornberg, 2015, s.21).
Detta arbete tar utgångspunkt i konstruktivismens syn på verklighet och kunskap.
Ontologi inbegriper teori om det existerande, hur verkligheten är ytterst beskaffad (Fejes & Thornberg, 2015, s.22). Konstruktivismens ontologiska utgångspunkt är att verkligheten inte är objektiv utan konstrueras utifrån individuella handlingar. Det grundar sig i förhållandet mellan omvärlden och människans inre medvetande. Den sociala verkligheten förstås genom sociala konstruktioner som exempelvis språket, där det är genom dialog som gemensamma uppfattningar konstrueras om vad som är och hur detta konstruerats (Stensmo, 2007).
Epistemologi inbegriper teori om kunskapsproduktion, hur vi kan få kunskap om världen, hur kunskap bildas och vad som är sann kunskap (Fejes & Thornberg, 2015, s.22). Konstruktivismens epistemologiska utgångspunkt grundar sig i förhållandet mellan objekt i omvärlden och människans inre medvetande. Kunskap konstrueras enligt konstruktivismen utifrån ett samspel mellan sinnesintryck från empirin och ett inre rationellt resonemang (Stensmo, 2007).
Analysmetoden i denna studie utgår från insamlade data vilket inbegriper att analysen genomförs induktivt (Langemar, 2008).
För att besvara studiens frågeställningar genomfördes en lektionsserie på åtta lektioner inom området för materialteknik med en klass i årskurs 8. Under lektionsserien fick eleverna möjlighet att förberedas på att genomföra kamratrespons med tydliga instruktioner och tydliga kriterier för formativ bedömning att följa, inklusive vilket mål som ska uppnås.
11 5.1 Deltagare och urval
För att kunna besvara på studiens frågeställning vars syfte är avgränsat till elever i årskurs 8 på en högstadieskola i ett socioekonomiskt utsatt område valdes en klass ut för att motsvara denna avgränsning. Skolan där studien bedrevs är belägen i en förort till en storstad i Sverige. Området klassificeras av Polismyndigheten som ett särskilt utsatt område, vilket de definierar som ett geografiskt avgränsat område som karaktäriseras av en låg socioekonomisk status där kriminella har en inverkan på lokalsamhället (Polismyndigheten, 2017). Således valdes en årskurs 8 på denna skola ut för att under ett fördjupningsarbete inom kursen teknik med fokus på materialteknik få utföra anonymiserad kamratrespons vid två tillfällen.
Eleverna som deltog i undersökningen går i samma klass, klassen består av totalt 23 elever. På grund av skyddade identiteter samt elever som ej har undervisning i alla ämnen beroende på deras förståelse i det svenska språket var elevdeltagandet i studien 14 elever.
Insamling av data grundade sig på målmedveten provtagning (purposive sampling), vilket innebär att målgrupp för datainsamling är strategiskt vald för studiens ändamål. Vid målmedveten provtagning är individer utvalda eftersom de är relevanta för studiens frågeställning, syfte och avgränsning. Detta medföljer däremot att resultatet från datainsamlingen inte är möjlig att generalisera på en population (Bryman, 2016). Denna typ av urval lämpar sig väl för studiens syfte och frågeställning som är avgränsad till elever som genomför ett fördjupningsarbete i ämnet teknik. Därtill är studien avgränsad på årskurs 8 i ett socioekonomiskt särskilt utsatt område.
5.2 Datainsamling
Datainsamlingen skedde i form av elevenkäter från samtliga deltagande elever som hade givits informerat samtycke från vårdnadshavare. Syftet med elevenkäten var att fånga upp elevernas uppfattningar om huruvida de ansåg att kamratbedömningen hade påverkat hur de upplevde arbetsmetoden som givande för såväl självinsikt som ämneskunskapsutveckling. Enkäter är vanligt att tillämpa för att samla in data om uppfattningar (Backman, Gardelli, Gardelli & Persson, 2012). Frågorna i enkäterna var till stor del i form av fritextsvar, vilket möjliggör för eleverna att få uttrycka sig så fritt som möjligt. Resterande frågor bestod av flervalsalternativ.
5.2.1 Enkäter
Datainsamling genomförs med hjälp av webbaserade enkäter. Enkäter kan definieras som frågeformulär som är administrerade för att passa respondenterna. Frågeformuläret behöver anpassas för studien och de svarandes kapacitet. Enkäter är således en metod för datainsamling där respondenterna på egen hand besvarar en uppsättning frågor (Bryman, 2016).
En skillnad mellan intervjuer och enkäter är det faktum att respondenter behöver läsa frågan själv, vilket ställer krav på att enkäten är lätt att följa och frågorna är lätta att förstå. Enkäter tenderar utifrån detta att ha färre öppna frågor, eftersom dessa ofta är svårare att svara på. Enkäterna har på så vis en enklare struktur och är oftast mer kortfattad än intervjuer (Bryman, 2016).
12
2016). Således gav frågorna i enkäten med fritextsvar möjlighet att fånga upp och mäta det som var avsett att mäta i studien.
Fördelar med enkäter är att det är en billig och effektiv metod att nå ut till flera respondenter och på så vis minskar man det administrativa arbetet. En ytterligare fördel i förhållande till intervjuer, är det faktum att svar kan påverkas av såväl respondentens som intervjuarens karaktär, vilket på så vis kan påverka svaren och i sin tur ifrågasätter reliabiliteten. Vid frågeformulär och enkäter är intervjuarens effekt på detta vis begränsad, vilket även leder till att respondenter tenderar att vara mer öppna till att lämna ut mer känslig information (Bryman, 2016).
Nackdelar med enkäter är det faktum att man inte har möjlighet att ställa följdfrågor som intervjuare. Respondentens möjlighet till att svara påverkas också av respondentes språkliga förmåga att kunna läsa och förstå en frågeställning, samt att det finns en risk att respondenter står över ointressanta frågor. Om respondenten därtill har möjlighet att läsa alla frågor innan hen svarar på den första, finns det en risk att svaren påverkas av helheten, så att respektive fråga inte besvaras självständigt (Bryman, 2016). Dessa nackdelar kan undvikas med hjälp av webbaserad enkät, där alla frågor inte syns direkt. Därtill behöver man formulera frågor så att dessa är lättförståeliga för respondenten, samt att man endast använder ett fåtal öppna frågor för att respondenten ska mäkta med att svara. För att undvika att respondenter inte förstår frågor genomfördes enkäter under lektionstid på elevers skoldatorer. På så vis säkerställs det att enkäter kan fullföljas och att respondenter har möjlighet att få förtydligande om de inte förstår frågeställning.
Sammanställning av enkät kräver stor omsorg, det är viktigt att frågor organiseras utefter ämnesområden. Med hjälp av så kallat dirigerade frågor kan man minska den tid som det tar att fylla i formuläret samtidigt som det för med sig att man som forskare behöver tänka igenom varför man väljer att ställa frågan och hur denna förhåller sig till den ursprungliga frågeställningen för studien (David & Sutton, 2016).
Utifrån dessa förutsättningar utarbetades en enkät för denna studie (Bilaga 3), enkäten genomfördes vid fyra tillfällen i anslutning till de lektioner där elever hade genomfört kamratrespons alternativt hade mottagit återkoppling från kamrat. Valet av metod grundade sig således på möjligheterna att fånga upp elevers uppfattningar på ett effektivt och lämpligt sätt för den valda gruppens förutsättningar. Denna studies omfattning begränsade även möjligheterna för en mer omfattande intervjustudie eller större upplägg. Metoden gav studien möjlighet att vara underlag för framtida forskning, men är inte tillräckligt omfattande för att i sig uppfattas som ett underlag varpå generaliserande slutsatser kan dras.
13 5.3 Analysmetod
Som analysmetod används tematisk analys vilket innebär att insamlad data bearbetas för att tolka fram teman som resultatet kan presenteras utifrån (Hayes, 2000).
Hur man identifierar teman, kodar och analyserar data beror på frågans natur, samt respondenternas variation och djup i fritextsvar. Vid kortare svar är det möjligt att placera svaren i så kallade ”liknandekategorier” och i sin tur utifrån dessa skapa mönster. Ett problem vid öppna frågor och kodning är att svaren eventuellt inte lämpar sig för att kategoriseras, vid fördjupade svar kan man använda sig av olika tekniker för analys av kvalitativa data (David & Sutton, 2016).
För att analysera innehållet i kvalitativa former av svar handlar det om att tillämpa koder på segment av det textmaterial som ska analyseras, för att på så vis identifiera mönster mellan kodade segment. Genom kodning möjliggör man för att identifiera mönster inom eller mellan fall och på så vis kartlägga beskrivande alternativt orsaksbundna samband. En metod för analys av kvalitativa data är att använda en matris för kvalitativ innehållsanalys där koder sammanförs med teman, relationer, konstruktioner, orsaker eller förklaringar. Koder kan förklaras som aspekter av ett tema (David & Sutton, 2016).
Vid kvalitativ dataanalys är det enligt David och Sutton (2016) viktigt att följande arbetsordningar följs:
1. Ifrågasätt ständigt data
2. Data som valts ut för kodning måste behandlas mikroskopiskt (det vill säga i detalj) 3. Kodning bör omedelbart leda till minnesteckningar av teoribyggande karaktär 4. Kategoriernas analytiska vikt måste demonstreras, den får inte förutsättas.
För att analysera kvalitativ data i denna studie genomfördes tematisk analys, vilket är en metod för att identifiera, analysera och presentera mönster inom insamlade data, utifrån dessa mönster skapas olika teman. Ett tema kan förklaras genom att fånga viktiga mönster i studiens data i relation till forskningsfrågan. Vad som tolkas som mönster och således som adekvat tema handlar inte endast om återupprepad förekomst av kvantitativ form, utan snarare huruvida temat fångar upp betydelsefulla fenomen inom ramarna för studien (Braun & Clarke, 2006). För att presentera analysens olika teman och dess kvantitativa förekomst presenteras ett temas prevalens i resultatdelen. Prevalens innebär i denna studie hur stor andel av eleverna som har givit ett svar som representeras med hjälp av kod under ett specifikt tema.
Dataanalys är inte en linjär process, utan en iterativ process där man går fram och tillbaka mellan olika faser av processen, Braun och Clarke (2006, s.87) presenterar sex faser att tillämpa vid tematisk analys:
1. Bekanta dig vid din data 2. Generera koder
3. Identifiera teman utifrån koder 4. Granskning av teman
5. Definiera och namnge teman 6. Generera rapport
14
sammanföra koder till potentiella teman och mönster. I steg 4 granskas identifierade teman exempelvis genom tematisk kartläggning där teman och olika nivåer av dessa kopplas samman. Steg 5 syftar till att definiera och beskriva teman och dess aspekter utifrån det väsentliga i respektive tema. Steg 6 syftar till att presentera analyserade data och teman genom att visa dess förekomst och aspekter inom insamlade data genom att presentera faktiska exempel från insamlad data för att stödja dess väsentlighet till forskningen (Braun & Clarke, 2006).
Genom den tematiska analysen bearbetas och tolkas data utifrån det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Elevers upplevelser kategoriseras i teman baserat på huruvida betydelsefulla fenomen kan identifieras och aspekter av dessa. Fenomen tolkas utifrån företeelser som medierande redskap i form av det skriftliga språket, appropriering och stöttning (scaffolding) inom den proximala utvecklingszonen i samband med kamratrespons, vilket ger upphov till djupare mening utifrån det sociokulturella perspektivet.
5.4 Etiska överväganden
Metoden för datainsamling inbegriper enkät med elever på högstadiet, vilket kan skapa etiska dilemman. Eleverna är minderåriga och vårdnadshavare informeras således för samtycke för deltagande i studien. Även med vårdnadshavares godkännande måste man ha i åtanke att minderåriga elever möjligtvis inte kan anses fullt informerade eftersom det finns en risk att de själva inte förstår syftet fullt ut (Backman et al., 2012). Däremot kan det hävdas att det finns få risker för elever att delta i denna studie, elever i årskurs 8 bör även kunna förväntas förstå syftet med studien fullt ut. Oavsett är det viktigt att ställa sig frågan hur pass informerad en person behöver vara för att det ska kunna definieras som genuint informerat samtycke (David & Sutton, 2016). För att minderåriga ska delta i studier och forskning ska båda vårdnadshavarna samt barnet ha samtyckt till medverkan (Vetenskapsrådet, 2017). Samtyckesblankett lämnades ut till varje elev i två exemplar, varav en riktad mot elev för godkännande samt en riktad till vårdnadshavare för godkännande, se bilaga 4 respektive 5.
Elever med koppling till skyddad identitet valdes av säkerhetsskäl bort från studien eftersom att båda vårdnadshavare då inte har möjlighet att ge samtycke till deltagande i studien samt för elevens och familjens egen säkerhet. Elever med koppling till skyddad identitet deltog precis som alla andra elever i undervisningen och genomförde kamratrespons, däremot deltog de ej i själva studien och fyllde således inte i enkäter efter genomförd kamratrespons.
6. Resultat
I följande avsnitt presenteras elevernas svar från de fyra enkäter som genomförts under studien. Resultatet kommer att presenteras i form av de teman som har identifierats under analysen. Resultatet från de fyra enkäterna ger en bild över elevgruppens och individers upplevelse och lärdom av att arbeta med anonymiserad kamratrespons inom ämnet teknik. Varje elevsvar som presenterats i resultat har numrerats.
15
anonymitet som elever upplevde vara centrala för att kamratrespons som arbetsprocess skulle vara meningsfull, ärlig och bekväm.
6.1 Klasskamraters arbete som källa till inspiration och lärande
Det första temat förklarar hur klasskamraters arbeten vid responstillfället kan fungera som en källa till inspiration och lärande för elever, det vill säga när de ger respons till en kamrat och inte vid tillfället då de mottar respons från en kamrat. Genom att läsa och ge återkoppling till en kamrats arbete ges elever möjlighet att inspirera varandra genom sina arbeten och texter. Elever upplever att de ser delar i kamraters arbete som de själva kan använda och på så vis utveckla i sina egna arbeten, de ser hur andra elever använt olika tekniker för att genomföra sitt arbete med val av struktur och metod. Eleverna får på vis direkta idéer från kamraters arbete som de kan ta med sig vid förbättring av det egna arbetet.
Av studiens elevgrupp upplevde en majoritet av gruppen det positivt att få möjlighet att ge respons till en kamrat (86 %). Eleverna upplevde det dels intressant att få anta en bedömmande roll, dels intressant att läsa en kamrats text.Eleverna upplevde även att möjligheten att läsa en kamrats text genererade både till inspiration och bidrog till lärande på flera sätt.
Tabell 2 – Tema 1 med utvalda koder
Tema: Klasskamraters arbete som källa till inspiration och lärande Prevalens: 10/14
Utvalda koder: • Elever inspireras av varandras arbeten, vilka tekniker som används, struktur och metod.
• Elever jämför sitt eget arbete med en kamrats.
• Elever lär sig om kamratens ämne, nya ord och begrepp. • Elever lär sig att ge respons.
När elever läste en kamrats arbete och gav respons så upplevde elever att de inspirerades av kamratens arbete. Genom läsning fick eleverna inspiration om vilka tekniker man kan använda, vilken struktur man kan ha på sitt arbete och vilken metod som kamraten har använt för att skapa sitt arbete. En elev uppgav ”Det var väldigt kul, för då kan man förstå hur andra tänker när dem jobbar” (Elevsvar 1), en annan elev uppgav ”Jag fick se hur en annan person skriver en text och vad den personen använder för tekniker för att hitta sina svar och liknande” (Elevsvar 2).
16
av det egna arbetet. Elever uppgav ”Jag lärde mig mer om det materialet” (Elevsvar 5) samt ”Jag lärde mig nya ord och fick se vad folk tycker om det materialet” (Elevsvar 6).
Det framgick att elever upplevde det som en generellt positiv upplevelse att få läsa en kamrats arbete. Utöver den inspiration och det lärande som nämns ovan så skapade även denna arbetsprocess möjlighet till övning och utveckling för elever att ge respons. En elev uppgav att hen lärde sig hur man ska ge framåtsyftande respons åt en kamrat: ”Jag lärde mig att ge respons till andra!” (Elevsvar 7).
Elever gavs således möjlighet till utveckling av personliga förmågor och kunskaper samt inspiration från en kamrats arbete under den process vars huvudsakliga syfte egentligen var att hjälpa en klasskamrat framåt i dess arbete genom framåtsyftande kamratrespons.
6.2 Konkreta tips och idéer från kamraters respons
Det andra temat förklarar hur elever uppfattade att det var att få respons från en kamrat, där det som framgick tydligast från studiens data var att elever generellt uppskattade att de fick konkreta tips och idéer av varandra. Av den elevgrupp som deltog i denna studie var en majoritet positiv till att få respons från en klasskamrat (79 %). Resultatet visade att elever framförallt uppskattade konkret återkoppling men att återkoppling även kunde ha fokuserat på mer övergripande teman.
De elever som upplevde att de fick konkreta tips uppgav att det efter mottagen återkoppling var tydligt vad man skulle arbeta med och även hur man skulle utveckla sitt arbete. Genom att elever gav varandra framåtsyftande respons fick skribenten ofta användbar information om vad den behövde ändra eller lägga till, samt hur detta kunde genomföras.
Elever uppfattade också responsen som positiv då flera skribenter uppgav att respondenten såg på deras arbete med andra ögon och nya perspektiv, vilket innebar att respondenten hade möjlighet att se felaktigheter eller förbättringsmöjligheter i texten som skribenten inte själv skulle ha upptäckt.
Tabell 3 – Tema 2 med utvalda koder
Tema: Konkreta tips och idéer från kamraters respons Prevalens: 8/14
Utvalda koder: • Elever ger varandra konkreta tips på vad som är bra och vad de bör lägga till/ändra. • Elever får nya perspektiv på sitt eget arbete utifrån respons.
• Negativ uppfattning av kvaliteten på elevrespons.
Genom respons fick elever ta emot tips och idéer från sina kamrater. Många elever upplevde att responsen var meningsfull och så pass konkret att de utifrån responsen visste vad och hur de skulle kunna förbättra sitt arbete. En elev uppgav: ”Jag tycker att det hjälpte mig för att nästa gång kan jag göra det bättre. Jag vet vad jag ska göra (skriva mer om påverkan på miljön). Jag vet även vad eleven tyckte om min text” (Elevsvar 8).
17
är perfekt, men sen upptäcker man att den inte är det och vad man kan förbättra.” (Elevsvar 10). Elever upplever således att responsen öppnade upp möjlighet att se delar i sitt arbete som de troligtvis ej skulle ha upptäckt själv. Elever upplevde det på så vis överlag nyttigt att få granskning på sitt arbete av en kamrat.
Elever behöver tränas i att ge framåtsyftande och konkret respons till varandra för att responsen ska vara värdefull för skribenten. Att ge respons på ett annat arbete är en relativt komplex process vilket även framgick i denna studie då en minoritet av elevgruppen inte upplevde kamratresponsen som direkt givande. Två elever uppgav att de fick dålig respons och ansåg att respons från lärare var mer givande: ”Jag fick dålig respons som inte hjälpte mig” (Elevsvar 11) samt ”Det är bättre om läraren ger respons tycker jag” (Elevsvar 12).
Trots förekomsten av elevupplevelser som motsäger sig temats huvudsyfte är det en stor majoritet av elevgruppen som upplevde de positiva effekterna utifrån kamratrespons. De som upplevde negativ respons ska ej förbises, men en naturlig förklaring till detta är att man inte kan förvänta sig att samtliga elever i en elevgrupp är kapabla att ge värdefull återkoppling på ett arbete, vilket även noterades under lektioner.
6.3 Motivation av att jämföra med kamraters arbete
Det tredje temat förklarar den effekt som kamratrespons har på elevers motivation och eventuella stress utifrån jämförelser med kamraters arbete. Detta tema inbegriper kvantitativt sett inte en majoritet av elevgruppen i denna studie (29 %), men påvisar ett relativt starkt fenomen inom ramarna för studien.
Elever upplevde att läsning av en kamrats arbete gav upphov till ett jämförande som dels skapade motivation för att förbättra sitt eget arbete, men därtill en form av konkurrens inom elevgruppen. Konkurrensen visade sig i form av att elever som fick läsa, vad de uppfattade som välskrivna arbeten ville förbättra sitt eget arbete med drivkraften av att visa sig ännu bättre än kamraten.
Tabell 4 – Tema 3 med utvalda koder
Tema: Motivation av att jämföra med kamraters arbete Prevalens: 4/14
Utvalda koder: • Elever upplever viss konkurrens och motivation vid jämförelse med kamraters arbete.
Elever som läser kamraters arbete utsätts per automatik för en jämförande situation, i regel kan detta ha direkt positiva effekter som påvisat i tema 1 och 2. Däremot som uppenbarat sig i detta tema skapade det även en motivation eller drivkraft utifrån ett konkurrensperspektiv där elever ville vara bättre än sina kamrater. Motivation utifrån jämförelse behöver inte direkt vara negativt men det är en faktor i denna arbetsprocess som bör beaktas då det skulle kunna leda till en negativ stress hos vissa elever.
18 6.4 Ärlighet genom anonymitet
Det fjärde temat syftar till att förklara huruvida anonymitet påverkade respondenternas möjlighet till att vara ärliga i sin kamratrespons. Det framgick tydligt att en majoritet av eleverna (86 %) upplevde anonymitet som en viktig faktor för kamratresponsens uppriktighet.
Tabell 5 – Tema 4 med utvalda koder
Tema: Ärlighet genom anonymitet Prevalens: 12/14
Utvalda koder: • Elever upplever att anonymitet för både skribent och respondent tar bort eventuell personlig påverkan som kan påverka responsen.
• Elever upplever att de vågar uttrycka sig fritt i sin respons och kan vara helt ärliga.
Elever upplevde det viktigt att kamratresponsen genomfördes anonymt, i detta ligger det värde för både skribenten och respondenten att vara anonym. Elever upplevde att anonymitet tog bort eventuell personlig påverkan på responsen, där en vän möjligtvis skulle fått mer positiv återkoppling jämfört med en klasskamrat som man var oense med. Elever uppgav ”Det var bra att det var anonymt. Hade det varit någon som man kände lite extra så skulle man varit snällare fast att arbetet inte var bra.” (Elevsvar 14), ”Det är bra med anonymt för man kanske inte gillar den personen och därför skriver man dåliga saker” (Elevsvar 15).
Det var således viktigt för responsens uppriktighet att kamratrespons genomfördes anonymt, då personliga relationer annars riskerar att ha en stor påverkan på vilken respons man får, vilket i sin tur påverkar hur pass värdefull återkoppling man som skribent får till sig.
Då kamratresponsen genomfördes anonymt så kunde inte personliga relationer påverka responsen, vilket i sin tur även bidrog till att själva innehållet i responsen blev mer ärlig och meningsfull. Elever uppgav ”Om man vet vem det är så kan man vara oärlig och svara snällt fast det inte blev bra och tvärtom.” (Elevsvar 16) samt ”Jag tycker att det är bra att det är anonymt för då tänker man inte på vem som har skrivit texten vilket gör så att man kan vara så ärlig som möjligt” (Elevsvar 17).
Anonymiteten som möjliggjorde ärlighet i responsen möjliggjorde således även för respondenten att våga uttrycka sig helt fritt i sin kamratrespons ”Man vågar uttrycka sig fritt eftersom det är anonymt, det är bra” (Elevsvar 18).
Detta påvisar att anonymitet kan vara en utslagsgivande faktor när det kommer till kamratrespons och hur användbar samt meningsfull responsen blir för skribenten. Om personliga relationer riskerar att påverka respondenter till oärlig respons blir kvaliteten av denna med största sannolikhet låg och responsen riskerar på så vis att bli relativt oanvändbar för skribenten. Utan ärlig kamratrespons tappar arbetsprocessen sin framåtsyftande avsikt av att elever ska fungera som resurser för varandra i klassrummet och kunna hjälpa varandra att utvecklas.
6.5 Elever slipper skämmas genom anonymitet
19
föregående temat. En majoritet av elevgruppen i denna studie upplevde att det var positivt att inte behöva bli identifierad i sitt arbete eller respons (64 %).
Att slippa skämmas för sitt arbete eller för sin respons är en viktig faktor i ett klassrum där nivåer och kunskaper kan variera stort. Elever uppgav i denna studie att de tyckte det var skönt att slippa identifieras med sitt arbete men även med den respons man givit.
Tabell 6 – Tema 5 med utvalda koder
Tema: Elever slipper skämmas genom anonymitet Prevalens: 9/14
Utvalda koder: • Elever upplever en trygghet i att ej bli identifierade med sitt arbete och att de slipper få personlig kritik för sitt arbete
• Elever utrycker en trygghet att ej behöva stå till svars i efterhand för sin prestation
Elever upplevde en trygghet i att ej bli identifierade med sitt arbete för att på så vis undgå att få kritik av kamrater för sitt arbete. En elev uppgav ”Man kanske känner att man inte gjorde så bra ifrån sig och kanske skäms så det är bra att det var anonymt” (Elevsvar 19).
Detta visar att anonymitet gjorde det lättare för en del elever att delta i denna arbetsprocess, att det hade kunnat vara väldigt utpekande om kamratresponsen inte vore anonym för såväl skribent som respondent.
Även respondenter upplevde det positivt att vara anonyma inför det faktum att andra elever inte skulle reagera på den respons de fick, en elev uppgav ”Det är bra att vara anonym för att om man kritiserar någons arbete så blir dom inte arga på en” (Elevsvar 20).
Detta påvisar det faktum att anonymitet under arbetsprocessen skapar en trygghet för elever att slippa skämmas eller på annat vis bli utpekade utifrån deras arbete alternativt den respons de har givit.
7. Diskussion
I följande avsnitt diskuteras resultatet i förhållande till tidigare forskning och i förhållande till det teoretiska ramverk som studien grundar sig på. Därefter diskuteras studiens val av metod, dess fördelar och begränsningar.
Studiens begränsningar och eventuella bidrag till fortsatt forskning kommer att presenteras samt en didaktisk reflektion kring vilka tankar och reflektioner som denna studie har medfört och på vilket vis detta kan tas med i en framtida yrkesroll som lärare.
7.1 Metoddiskussion
Studiens metod utgick från ett konstruktivistiskt perspektiv där social verklighet skulle undersökas och tolkas. Utifrån konstruktivismen kan vi ej objektivt mäta social verklighet utan endast tolka den (Stensmo, 2007), vilket inbegriper att studien påverkas av de förkunskaper, värderingar och tolkningar som man för med sig.
20
respondenten ej har möjlighet att ställa följdfrågor (Bryman, 2016), detta kunde dock lösas genom att elever genomförde enkäter i klassrummet under lektionstid, vilket möjliggjorde för förtydligande av frågor vid behov. Enkätfrågor kräver att deltagare tolkar frågor korrekt, vilket är svårt att förvänta sig från högstadieelever, detta för med sig en viss negativ inverkan på studiens reliabilitet.
Öppna frågor för med sig möjlighet för ökad validitet då deltagare har möjlighet att uttrycka sig fritt (Trost & Hultåker, 2016). De enkäter som genomfördes i denna studie var primärt av öppna frågor, däremot är elevernas möjlighet till att uttrycka sig i skrift varierad och till viss del begränsad i den elevgrupp som studien genomfördes på.
Det skulle vara möjligt att genomföra djupgående intervjuer på en studie av detta slag för att få möjlighet att förstå elevers upplevelser på en djupare nivå och finna fler aspekter. Däremot är omfattningen av detta utvecklingsarbete ej tillräckligt för att intervjuer ska vara rimliga att genomföra, transkribera och analysera.
Val av deltagare för studien utgjordes för att möjliggöra att besvara studiens frågeställningar vilka begränsade urvalet till en klass i årskurs 8 i ett socialt utsatt område. Genom målmedveten provtagning (purposive sampling) är det inte möjligt att generalisera resultatet från datainsamlingen (Bryman, 2016).
Utifrån de diskussioner som förts ovan går det att konstatera att studien inte uppfyller kraven för reliabilitet, det är visserligen möjligt att återupprepa studien med liknande förutsättningar, men ej rimligt att förvänta sig att få samma resultat vid upprepade mätningar. Detta inbegriper att det ej är möjligt att med säkerhet dra generella slutsatser utifrån denna studie.
Studiens resultat stämmer väl överens med tidigare forskning och eftersom eleverna anonymt och fritt svarade på öppna frågor talar detta positivt för validiteten. Undersökningen avsågs att undersöka elevers upplevelser av kamratrespons och hur väl det relaterar till deras lärande. Enkäten möjliggjorde för denna information att vara valid. Däremot tolkar människor olika utifrån olika erfarenheter och förutsättningar (Selghed, 2011), det är således svårt att bekräfta studiens validitet då data framförallt tolkas och inte mäts.
Den använda metoden möjliggör för att besvara studiens frågeställningar inom dess begränsade omfattning av specifikt urval av deltagare och begränsningar inom ramarna för utvecklingsarbetet. Huruvida dessa resultat är möjliga att generalisera på elever i andra skolor är svårt att påvisa. Studien har visat stöd för tidigare studier utifrån de effekter som kamratrespons kan ha på elevers förmåga att bedöma varandra och sig själva samtidigt som de utvecklar ämneskunskaper.
7.2 Resultatdiskussion
21
Precis det som är nämnt ovan är en av avsikterna med kamratrespons, vilket syftar till att elever ska guida varandra till en ökad förståelse och utveckling med hjälp av konkretisering av lärandemålen, där elever oftare har lättare att förstå en kamrats respons än lärarens (Jönsson, 2017). Dessutom behöver återkopplingen vara framåtsyftande, det vill säga respondenten behöver ge förslag i form av iakttagbara handlingar för att eleven ska kunna närma sig målet, vilket är då denna form av framåtsyftande respons blir meningsfull (Alm, 2015).
Det första temat, klasskamrat som källa till inspiration och lärande, visade att eleverna upplevde många positiva effekter av att få möjlighet att läsa en kamrats arbete och ge respons på denna. Primärt tog detta sig i form av att eleverna fick möjlighet att jämföra sin egen text med en kamrats vilket genererade i ett inhämtande av inspiration och idéer från sina kamrater samtidigt som man hjälper en kamrat förbättra sitt. Genom att läsa varandras texter använder elever det skriftliga språket som medierande redskap (Säljö, 2015) och styr på så vis sin utveckling genom en indirekt dialog mellan varandra.
Vid kamratrespons får elever läsa ett fördjupningsarbete om ett annat ämne vilket ger en direkt möjlighet till fördjupade ämneskunskaper, detta påvisar Jönssons (2017) argument om att kamratrespons kan ha positiva effekter på ämneskunskaper. Elever får möjligheten att se hur kamrater har löst samma uppgift på olika sätt, vilka tekniker de använt och upptäcka delar i texten som de själva inte tänkt på.
Genom reflektion och självinsikt kan tilltron på den egna förmågan öka, men framförallt kan det skapa förutsättningar för att elever ska kunna bli medvetna om sin egen lärandeprocess (Björklund Boistrup, 2015). Genom att läsa kamraters arbete, lära sig av varandra och i sin tur reflektera över detta med hänsyn till sitt eget arbete blir eleverna mer medvetna om sin egen lärandeprocess och kan på så vis utveckla såväl sitt arbete som sina förmågor och kunskaper inom ämnet.
22
Resultatet från studien visar på att stor andel av eleverna upplevde ett lärande av att få respons från en kamrat. Respons bestod primärt av tips och idéer på hur skribenten kunde utveckla sitt arbete, dels i form av språklig förbättring i texten, dels på förbättringsmöjligheter av delar och innehåll som saknades alternativt kunde fördjupas. Det är genom ärlig och konkret respons som den blir användbar och meningsfull för skribenten (Li, 2017). Kamratbedömning kräver dessutom att elever får lära sig att bemöta och behandla den återkoppling man fått på sitt eget arbete (Jönsson, 2015). Elevgruppen i denna studie visade på en generellt god förmåga att ta till sig av responsen och använda sig av de förslag som de fick. Elevgruppen lärde sig att använda varandra som resurser och utvecklades på så vis beträffande ämneskunskaper och förmågan att ta till sig återkoppling. Detta kan liknas vid det som det sociokulturella perspektivet diskuterar kring appropiering, det vill säga att ta till sig (Säljö, 2015). Även om det fanns fall där elever inte upplevde ett lärande av kamratrespons så går det att urskilja en majoritet som upplevde ett lärande av kamratresponsen.
Elever uppgav även att de via responsen som de tagit till sig lärde sig nya ord och hur de kunde förbättra sina arbeten och texter. Det går att identifiera ett visst fokus på det språkliga i elevers lärande, då återkoppling och tips inte sällan fokuserade på hur text kan förbättras.
Det primära lärandet av att få respons kan utifrån denna studie summeras i tre huvudkategorier: 1. Fördjupning av ämneskunskaper
2. Förmåga att ta till sig av respons 3. Ordförråd och meningsuppbyggnad
Att kunna ge kamratrespons kräver att elever kan identifiera misstag och ge konkreta förslag på förbättringsmöjligheter, vilket kräver kognitiva processer på hög nivå (Rotsaert et al., 2017). Förmågan att kunna identifiera misstag och ge konkreta förslag på förbättringsmöjligheter varierade i elevgruppen, vilket visade sig i enstaka elevers upplevelser av att den respons de mottagit inte var meningsfull, vilket exemplifieras av Elevsvar 11 och 12. Det är inte realistiskt att förvänta sig att alla elever ska kunna ge kamratrespons av god kvalitet (Rotsaert et al., 2017), man får således förvänta sig att vissa elever har svårigheter att ge god kamratrespons vilket likt tidigare forskning även är existerande i denna studie.
Elever utvecklade således flera förmågor under processen av kamratrespons, genom att lära sig av varandra begränsades inte ett teknikarbete endast till ämneskunskaper. Eleverna utvecklade sitt ordförråd och lärde sig uttrycka sig i text och de utvecklade även förmåga att ta till sig av respons vilket visar på en metakognitiv utveckling där de kan se på sitt eget arbete ur ett nytt perspektiv och på så vis bygga upp en förståelse för nivåskillnader i kvalitet samt en djupare förmåga att bedöma sitt eget arbete, vilket Jönsson (2017) nämner som några av de positiva effekter kamratrespons kan ha på ämneskunskaper och metakognitiva färdigheter.
23
Enligt Jönsson (2017) möjliggör jämförandet möjlighet för elever att uppfatta kvalitetsskillnader, vilket styrks i denna studie. Däremot visar denna studie att detta kan få följdeffekter såsom ökad motivation eller tvärtemot prestationsstress. Visserligen gör det elever mer medvetna om både sitt eget och sina kamraters lärande, vilket är steg mot att ta ansvar för sitt eget lärande (Crane & Winterbottom, 2008), men man behöver som lärare även ha insikt i vilka eventuella följdeffekter som kan skapas hos elever.
Det fjärde temat, ärlighet genom anonymitet, påvisade vikten av att kamratrespons behöver vara ärlig och kritisk för att den ska ha den tänkta effekten. Något som för vissa elever kan upplevas som svårt att förmedla (Lu & Bol, 2007). Med hjälp av anonymiserade författare och respondenter upplevde elever det lättare att ge ärlig återkoppling, vilket genererade i att kvaliteten på återkopplingen ökade vilket således möjligt leder till ökad reliabilitet och validitet (Li, 2017). Detta framgick även från elevers upplevelse i denna studie, elever upplevde att de kunde vara helt ärliga i sin respons tack vare att den genomfördes helt anonymt.
Eleverna påvisade i övertygande majoritet att de upplevde att de vågade vara ärliga i sin respons eftersom de varken visste vem de gav respons till, men dessutom var anonyma som respondenter. Genom att möjliggöra full anonymitet för eleverna ökar således kvaliteten på responsen vilket i sin tur ger skribenten mer meningsfull respons för att förbättra sitt arbete och sin förståelse. Vänskapsrelationer eller konflikter fick således ingen direkt effekt på ärligheten eller kvaliteten på responsen, även om själva processen fortfarande kunde innehålla vissa spänningar (Li, 2017). För att praktiskt genomföra anonymitet föreslår Lu och Bol (2007) elektronisk kommunikation som medel. Det medlet användes i denna studie för att förenkla och effektivisera kamratresponsen samt säkerställa anonymitet, vilket fungerade väl.
Det sista temat, Elever slipper skämmas genom anonymitet, visade utifrån denna studie att de positiva effekterna med anonymiteten, det vill säga att inte behöva identifieras med sitt arbete eller med sin respons resulterade i positiva och trygga känslor för eleverna. Att slippa skämmas i elevgruppens sociala sammanhang över det man har presterat under kamratresponsen i klassrummet visade sig vara viktigt. Det är en aspekt vid kamratrespons där läraren har ansvar för att hantera de personliga relationerna och säkerställa att eleverna känner trygghet, tilltro och förmåga att hantera kamratrespons (Harris & Brown, 2013).
Det är viktigt för den sociala situationen i elevgruppen samt för kvaliteten på kamratresponsen att kamratrespons genomförs anonymt, framförallt på högstadiet (Vanderhooven et al., 2014). Det visade sig även i denna studie att anonymiteten var viktig för att säkerställa såväl själva processen som de sociala följdeffekterna i elevgruppen.
Denna studie bekräftar således de tidigare studierna på detta område om vikten av anonymitet vid kamratrespons, det är sannolikt att utfallet och konsekvenserna av denna studie hade varit annorlunda om kamratrespons genomfört utan anonymitet.
