- en fallstudie i gymnasielevers upplevelse av kamratrespons och elevtexters förändring efter kamratrespons

(1)

2010:230

C - U P P S A T S

Textens möjligheter

- en fallstudie i gymnasielevers upplevelse av kamratrespons och elevtexters förändring efter kamratrespons

Emma Stenvall

Luleå tekniska universitet C-uppsats

Svenska och lärande Institutionen för Språk och kultur

(2)

Sammanfattning

Syftet med min undersökning är att studera vilken påverkan kamratrespons har vid bearbetning av gymnasieelevers texter, det vill säga hur texterna förändras efter

kamratrespons. Jag har också undersökt gymnasieelevers upplevelse av kamratrespons.

Frågeställningarna har besvarats genom två datainsamlingsmetoder – kvalitativa intervjuer med tre elever på gymnasieskolan och textanalyser på tre textversioner skrivna av de tre elever som intervjuades. Forskningen kring skrivprocessen och kamratrespons och dess påverkan på elevers texter är inte särskilt omfattande. Detta trots att ämnet är ytterst

betydelsefullt för utvecklingen av elevers skrivande och därmed också spelar en stor roll för utbildningen i skolan. De resultat som genomförts i tidigare studier visar på liknande, tydliga tendenser att elevers texter faktiskt förändras efter kamratrespons. Det är inte bara elevers skrivande som utvecklas utan skrivprocessen är också språkutvecklande då den till stor del bygger på vikten av kommunikation lärare – elev och elev-elev emellan. Resultatet i min studie tyder på att elevers texter till viss del förändras efter kamratrespons. Förändringen har skett gällande den globala nivån på texten som handlar om dess disposition, längd och

innehåll. Eleverna har fått konstruktiv kritik och konkreta förslag till hur texten kan förbättras

och detta har också nyttjats vid bearbetningen av texterna.

(3)

INNEHÅLL

1 INLEDNING………...4

1.1 Syfte och frågeställningar………..5

2 BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING………..5

2.1 Om skrivprocessen och kamratrespons……….7

2.3 Responsarbete tar tid men ger mycket tillbaka ………..……..8

2.3 Sociokulturellt lärande……….……….9

2.4 Hur fungerar kamratrespons i praktiken?...11

3 METOD………...14

3.1 Informantgruppen……….15

3.2 Genomförande………..15

3.3 Intervjuer………...17

3.4 Textanalyser………..17

3.5 Metoddiskussion………...18

4 RESULTAT ………..………...19

4.1 Resultat av intervjuer……….19

4.2.1 Textanalys Sanna………21

4.2.2 Textanalys Niklas………22

4.2.3 Textanalys Linnea………...23

5 RESULTATDISKUSSION………..25

LITTERATURFÖRTECKNING………29 Bilaga 1 Intervjuguide

Bilaga 2 Kamratrespons – en översikt

(4)

1. Inledning

Som blivande gymnasielärare i svenska ställs krav på mig att kunna erbjuda mina elever en väl fungerande och utvecklande skrivundervisning. Detta för att de ska klara sina studier på gymnasiet och senare även i yrkeslivet och vid eventuella fortsatta studier. Intresset för skrivprocessen och i synnerhet kamratrespons växte fram under första terminen på

svenskinriktningen då vi läste en kurs där vi fick kännedom om arbetssättet, vilket alltsedan dess varit ett oumbärligt verktyg för mig under min studietid. En fundering över varför detta aldrig blivit introducerat tidigare under högstadie- och gymnasietiden gjorde att mitt intresse för att studera kamratrespons ökade. Jag ville ta reda på hur den processorienterade

skrivundervisningen fungerar i dagens skolor och om arbetet med kamratrespons har någon inverkan på de texter eleverna producerar under processarbetet. Många elever upplever svårigheter med att skriva och de har problem att få ner sina tankar på papper och än mindre att dela med sig av sina texter till andra. Osäkerheten kring den egna förmågan gör att det kanske inte alltid läggs ner så mycket tid på att skriva en text. De flesta texter som rättas är i själva verket bara ett första utkast, alldeles i början av en pågående process och de har oftast inte blivit bearbetade innan de lämnas in. Ett sätt att få hjälp med bearbetningen av egna texter kan vara att genom textrespons få synpunkter av skolkamrater på den egna texten och

konkreta tips på hur den kan förbättras. Målet är att eleverna ska utvecklas till självständiga skribenter. Genom att få feedback på sina texter kan de få en skjuts i rätt riktning och på så sätt kan både en utveckling ske och intresset för att skriva kan öka. När eleverna lär sig att kritiskt granska varandras texter kan de därmed också få en djupare textförståelse.

Kan vi hjälpa våra elever att utvecklas som skribenter genom en processorienterad

skrivundervisning? Det som främst fångat mitt intresse är kamratresponsens värde i processen

för bearbetningen av elevtexterna. På vilket sätt kan eleverna utveckla sina texter genom

kamratrespons?

(5)

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att studera hur kamratrespons påverkar bearbetningen av elevernas texter, det vill säga hur gymnasieelevers texter förändras efter kamratrespons. Jag vill även undersöka elevers egen upplevelse av kamratrespons och deras inställning till den.

Centrala frågeställningar i min studie är således:

• Hur påverkas elevers texter av kamratrespons?

• Hur upplever elever arbetet med kamratrespons?

2. Bakgrund och tidigare forskning

I styrdokumenten för svenska i grundskolan och gymnasieskolan finns inget explicit uttalande om vare sig processorienterad skrivpedagogik eller responsarbete. Det finns dock avsnitt i kursplanen som framhåller denna form av inlärning och som understryker att mycket av utbytet och lärandet sker i samspel och dialog med andra. ”Genom språket sker

kommunikation och samarbete med andra. Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar.”

¹

Vidare ska skolan sträva mot att eleven ”utvecklar sin

förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera”

²

och vad gäller samspelet mellan tal och skrift att eleven ”utvecklar sin förmåga att bearbeta sina texter utifrån egen värdering och andras råd.”

³

Den processorienterade skrivundervisningen har än så länge inte fått en framträdande roll i utbildningen i den svenska skolan. Detta beror troligen på att forskningen på området är relativt ny, den sträcker sig knappt tjugo år tillbaka i tiden och här i Sverige har den inte kommit långt. Vi borde rikta våra blickar till grannlandet Norge där arbetsformen används flitigt, med mycket stor behållning och gott resultat. Möjligen är det något vi bör ta efter även i Sverige för att stötta våra elever och uppmuntra dem att utvecklas i sitt skrivande. Den norska författaren och språkvetaren Olga Dysthe har under många år forskat kring ämnet och hennes arbete har resulterat i ett flertal rapporter och böcker, däribland Det flerstämmiga klassrummet där författaren jämför tre klasser där skrivande och samtal används som viktiga

1 Kursplanen i Svenska för gymnasieskolan.

2 Ibid.

3 Ibid.

(6)

redskap i undervisningen.

⁴

Dysthes resultat visar på betydelsen av det sociala samspelet och samtalet som en förutsättning för lärande och i strävandet att utveckla elevers kompetenser i skrivande.

En av de ytterst få svenskar som forskar kring skrivprocessen och dess betydelse för elevers skrivutveckling är Siv Strömquist. Hon har skrivit en bok - Skrivprocessen - där hon

presenterar utgångspunkterna för det processorienterade skrivandet, hur det kan tillämpas i skolan samt dess funktion som ett medel för kommunikation, tänkande och inlärning.

⁵

Av annan litteratur som torde vara av intresse och stor vikt i arbetet fanns ytterligare tre böcker jag valt att lägga fokus på. Skriva och samtala är skriven av den norska professorn Torlaug Løkensgard Hoel och i sin bok inriktar hon sig framför allt på lärandet genom responsgrupper vilket är av stort intresse för mig.

⁶

Hoel har tillsammans med Dysthe och Hertzberg även skrivit boken Skriva för att lära, som även den belyser skrivandet som en process och ett redskap för tänkande och inlärning.

⁷

De ger också praktiska råd om arbetet med

responsgrupper. Den tredje och sista boken är Bo Renbergs Bra skrivet Väl talat därför att jag själv haft stor nytta av den i mitt skrivande på universitetet samt att den är lättbegriplig och praktiskt mycket användbar.

⁸

Vid Luleå tekniska universitet har Lena Holmbom 2006 genomfört en undersökning; Text i förändring. En studie i responsarbetets effekt på universitetsstudenters textproduktion.

⁹

I denna undersökning studeras högskolestudenters skrivutveckling samt vilken inverkan kamrat- och lärarrespons har vid bearbetningen av deras texter. Denna undersökning har samma utgångspunkt och i princip samma frågeställningar som min egen och därför drar jag stor nytta av den. Skillnaden mellan undersökningarna är att min sker på gymnasiet och är enbart fokuserad på kamratresponsen och dess inverkan på elevernas texter. I Holmboms undersökning var informantgruppen tre högskolestudenter samt deras lärare och syftet var att se vilken respons som eleverna upplevde gav mest. Resultatet visade att alla studenter

värderade lärarens respons tyngst på grund av att läraren var utbildad och kunde på så vis benämnas som expert på området. Holmboms resultat visar dock på en annan utveckling än

4 Olga Dysthe, Det flerstämmiga klassrummet. 1996.

5 Siv Strömquist, Skrivprocessen. 2007.

6 Torlaug Løkensgard Hoel, Skriva och samtala. 2001.

7 Olga Dysthe, Skriva för att lära. Skrivande i högre utbildning. 2002.

8 Bo Renberg, Bra skrivet Väl talat. Handbok i skrivande och praktisk retorik. 2005.

9 Lena Holmbom, Text i förändring. En studie i responsarbetets effekt på universitetsstudenters textproduktion.

2006.

(7)

den som studenterna själva angivit. ”Samtliga studenter har uppskattat kamratresponsen även om de värderat lärarresponsen högre. Anmärkningsvärt är dock att textanalyserna visar att de största förändringarna skett efter kamratrespons.”

¹⁰

Holmbom har, i likhet med mig,

genomfört textanalyser på studenternas textutkast. Resultatet där visar på att texternas förändring till största del skett på lokala nivåer och att det är efter den muntliga responsen som störst förändring skett, alltså efter kamratrespons. Några av studenterna i Holmboms undersökning hade sedan tidigare arbetat med kamratrespons och det är också de som kunnat ge den respons som på kamraternas texter lett till störst förändring vid bearbetning. Till skillnad från i min studie var samtliga studenter i Holmboms undersökning vana skribenter.

Det faktum att de också var vuxna och således mer mogna hade nog stor betydelse för vilken kunskap studenterna hade om text och följaktligen den höga standard som kamratresponsen höll. Holmbom drar slutsatsen att responssamtalet verkar ha spelat en viktig roll i

sammanhanget för att motivera studenterna till textbearbetning. Studenternas textmedvetenhet verkar ha ökat likväl som att de genom att läsa andras texter har skärpt den kritiska blicken mot sina egna texter. Detta märktes tydligt i Holmboms resultat då den student som hade mest erfarenhet av responsarbetet också var den som visade sig mest självständig och hade

bearbetat en stor del av sin text på egen hand.

2.1 Om skrivprocessen och kamratrespons

Skrivprocessen har sina rötter i den klassiska retorikens textbildningsmodell med ett strikt regelverk för utformningen av texter. Arbetsprocessen ser precis likadan ut än idag men med inspiration av angloamerikanska pedagogers skrivhandböcker av olika slag och takt med djupare kunskap och ny forskning inom områden som psykologi och lingvistik finns numera en syn på skrivandet som en omfattande och komplicerad mental problemlösningsprocess. En av dagens mest framstående svenska forskare på området - Siv Strömquist – gör en

pedagogisk schematiseringsmodell av skrivprocessen i sin bok Skrivprocessen. Den kan generellt indelas i olika stadier och delas i korthet upp som följer: förstadiet med stoffsamling, sovring, fokusering och strukturering av materialet, skrivstadiet där tankarna översätts till skrift samt efterstadiet som innebär bearbetning, korrekturläsning och slutligen publicering av texten.

¹¹

Strömquist betonar dock att skrivprocessen i verkligheten är mycket mer

komplicerad än så. Den är på inget sätt en statisk, utan en i allra högsta grad dynamisk

2006, s. 43.

11 Siv Strömquist, Skrivprocessen. 2007.

(8)

aktivitet som fungerar som ett redskap för tänkande och inlärning under hela arbetsprocessen.

De flesta av oss faktiskt gör allt - analyserar, samlar, sorterar, strukturerar, formulerar och bearbetar - på en och samma gång.

¹²

Genom att arbeta processinriktat får eleverna möjlighet att uttrycka sig i expressivt skrivande och skrivandets kommunikativa funktion beaktas då vi låter eleverna skriva för varandra. De utvecklar sina förmågor under utövandet och skrivlusten kan öka när det finns mottagare som ger feedback på det som skrivits. Jag har valt att lägga min fokus på just bearbetningsfasen och arbetet med responsgrupper och har av den orsaken endast skildrat skrivprocessen i korthet för att läsaren ska få en förståelse för hur den ser ut.

Bearbetningsfasen är i skrivprocessen den del som är till för att utveckla, korrigera och redigera elevernas texter. Eleverna tar del av varandras texter, läser och kommenterar dem på olika nivåer. Kamratresponsen innebär att låta någon annan ta del av din text och redovisa sin syn på den. Av kamratrespons lär man sig att granska varandras texter, ge positiv och

konstruktiv feedback och genom det öka den egna textmedvetenheten och förmågan att kunna se på sin egen text med nya, mer kritiska ögon. Att granska och hjälpa andra ger alltså en ökad medvetenhet vid produceringen av de egna texterna.

2.2 Responsarbete tar tid men ger mycket tillbaka

Användandet av den processorienterade skrivundervisningen är inte vidare utbredd i dagens gymnasieskolor och anledningen till detta är främst att det anses för tidskrävande. Många lärare vet att det kan finnas en vinst i att arbeta med skrivprocessen men väljer bort det eftersom det fordrar tid och en hel del möda för att få det att fungera väl och för att eleverna ska ha ut något av det i det långa loppet. Responsarbetet kräver också en viss förberedelse av eleverna och ett ansvar. Renberg menar att responsarbetet bygger på tanken att

gruppdeltagarna utgör pedagogiska resurser för varandra. Därför måste var och en ta ansvar för att de uppfyller sina åtaganden och genomför det arbete som krävs för att uppnå det man kommit överens om. Det går inte att gömma sig bakom bortförklaringar som att man inte hunnit skriva eftersom det drabbar alla de övriga eleverna i responsgruppen, utan texterna måste finnas tillgängliga vid utsatt responstillfälle. Ansvaret ligger inte bara på den egna texten och det egna skrivandet utan också för kamraternas lärande.

¹³

Detta innebär att själva responsen är en viktig läroprocess; där man skärper sin kritiska blick och utvecklar sin textmedvetenhet varje gång som man granskar en text på ett konstruktivt sätt. Därför är den

12 Siv Strömquist, Skrivprocessen. 2007, s. 30.

13 Bo Renberg, Bra skrivet Väl talat. Handledning i skrivande och praktisk retorik. 2004, s. 64.

(9)

möda som läggs ner på att ge kamraterna respons inte bara osjälvisk hjälp, utan i allra högsta grad en investering i den egna skrivutvecklingen.

¹⁴

Responsarbetet kräver också en hel del av både läraren och eleverna, vad gäller

klassammansättning och trygghet i gruppen. Det är av vikt att redan från början skapa ett samtalsvänligt klimat där eleverna känner förtroende för varandra då värdet ligger i att lärandet sker i dialog och samspel med andra. Dysthe betonar vikten av en god lärandemiljö och situationer som stimulerar till aktivt deltagande. Eleven måste känna sig accepterad och uppskattad som en person som kan något och som en person som kan betyda något för andra.

¹⁵

Samspelet präglas hela tiden av ett ömsesidigt och dialogiskt förhållande: samspelet med omgivningen och andra människor formar oss, precis som vi i vår tur bidrar till att forma dem.

¹⁶

Løkensgard Hoel menar att alla elever ligger på olika kunskapsnivåer så att en duktig elev kanske inte tror eller anser att de ska få ut något vettigt av en respons från en elev som är svagare men så behöver inte vara fallet.

¹⁷

Det handlar om att se på en text med andra ögon och vad säger att en svagare elev inte kan lyckas med att ge god respons till en elev som är duktigare? Skrivkompetens behöver nödvändigtvis inte motsvara responskompetens, liksom att skrivkompetens inte är den viktigaste kvalifikationen för en responsgivare. Renberg betonar att det kan ta lång tid att uppnå den responskompetens som behövs för att alla i gruppen ska utvecklas maximalt men när det väl fungerar är det ett oerhört effektivt verktyg för lärande och ju oftare eleverna får arbeta med respons i samband med både skrivning och i andra sammanhang skapas kontinuitet och rutin.

¹⁸

Eleverna blir säkrare på att ge respons och mest troligt också bättre för var gång.

2.3 Sociokulturellt lärande

Kamratresponsen har sin utgångspunkt i den sociokulturella synen på lärande; att vi lär oss i samspel med andra. Det sociokulturella perspektivet på lärande har i sin tur sin utgångspunkt i den kognitiva forskningen och enligt kognitivismen sker lärandet inom individen som aktivt bygger upp sin egen kunskap genom att lära sig att på egen hand lösa nya problem som uppstår.

¹⁹

Det sociokulturella perspektivet lägger mer fokus på lärogemenskapen och menar att vi skaffar oss kunskap och utvecklar vårt tänkande och språk genom interaktionen med

15 Olga Dysthe (red.), Dialog, samspel och lärande. 2003, s. 38.

16 Torlaug Løkensgard Hoel, Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. 2001, s. 17.

17 Ibid., s. 165.

19 Olga Dysthe (red.), Dialog, samspel och lärande. 2003, s. 38-39.

(10)

andra människor. Språket är vårt viktigaste kommunikationsmedel, såväl i dialogen som för våra egna inre reflektioner och tankar. Genom att samspela med andra personer som besitter olika kunskaper och kompetenser, förändras och utvecklas vår egen kunskap. Inom

responsgruppen blir dialogen en process där eleverna tillsammans skapar mening och bygger kunskap.

²⁰

I ett sociokulturellt perspektiv är det den sociala omgivningen som är avgörande för hur individens lärande och utveckling sker. Dysthe och Igland hänvisar till och förklarar Lev Vygotskijs tankar och teorier kring lärande och utveckling och hur de länge har spelat en viktig roll för förståelsen i förhållandet tänkande och språk.

²¹

”Språket tjänar inte som ett uttryck för en färdig tanke. En tanke som förvandlas till språk omkonstrueras och ändrar form.

Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem”.

²²

Det är den sociala samverkan som utgör själva utgångspunkten för lärande och utveckling hos den enskilda individen och denna samverkan gör att i skolan blir andra elever betydelsefulla medarbetare i läroprocessen.

Lärande är således varken någon soloprestation eller en passiv insats utan både den som lär och den som undervisar är aktiva förmedlare i en social samverkan.

²³

Begreppet den närmaste utvecklingszonen är starkt förknippat med Vygotskijs tankar kring hur inlärning sker och innefattas av två utvecklingsnivåer. Den första utgör den aktuella utvecklingsnivån, det vill säga vad barnet klarar av inom ett visst område. Den andra utgör den möjliga utvecklingsnivån och åsyftar vad barnet kan uppnå i samarbete med andra

personer, antingen duktigare kamrater eller med hjälp av en vuxen.

²⁴

De kan därmed utgöra så kallade byggnadsställningar för varandra. En lärouppgift måste således vara tillräckligt svår för att utgöra en utmaning för eleven och möjliggör nytt lärande men får inte vara så svår att den istället förhindrar lärande. Den närmaste utvecklingszonen är dynamisk och förändras i relation till den sociala situation och kontext den ingår i. Løkensgard Hoel betonar den utvecklingspotential samarbetet har för det fortsatta lärandet och menar att ”varje aspekt av skrivande, texter och responsarbete utgör både en aktuell och en möjlig utvecklingsnivå för de enskilda eleverna” och vidare att ”i samarbetssituationer kommer dessutom dessa potentiella utvecklingszoner hos varje elev att förändras i takt med att samarbetet och samtalen

utvecklas”.

²⁵

22 Lev Vygotskij, Tänkande och språk. 1934, s. 406.

24 Gunilla Lindqvist (red.), Vygotskij och skolan. 1999, s.271.

(11)

Roger Säljö menar i sin bok Lärande i praktiken att termerna redskap eller verktyg har en speciell betydelse i det sociokulturella perspektivet och avser de resurser - språkliga och fysiska – som vi använder oss av för att förstå vår omvärld och agera i den.

²⁶

Viktiga faktorer för lärande och utveckling är således kulturella hjälpmedel såsom språk, symboler, tecken och modeller som relateras till de sociala sammanhang vi ingår i och utgör ett medium för vårt tänkande.

²⁷

Språket är följaktligen vårt allra viktigaste redskap för att mediera och distribuera kunskaper inom gruppen och mellan individerna.

²⁸

Arbetet med responsgrupp gör att

skribentens förhållande till sin text ständigt förändras, man läser andras utkast och jämför det egna utkastet med kamraternas samt vid responsgivningen och samtalen i gruppen som bidrar till att texten förändras. Det sociokulturella perspektivet ställer krav på skribenternas

mottagarmedvetenhet på så sätt att de genom hela processen befinner sig i dialog med sina läsare i strävan efter att göra sig förstådda.

²⁹

2.4 Hur fungerar kamratrespons i praktiken?

Det finns tre huvudtyper av respons; läsarbaserade responser, kriteriebaserade responser och skribentbaserade responser. Den förstnämnda typen av responser utgår från läsarens

subjektiva uppfattning av texten och strukturen kan enligt Renberg (2004) beskrivas följande:

• Uppläsning av text – texten läses högt, antingen av skribenten själv eller av någon annan.

• Beskrivande respons – responsgivarna uttrycker sin uppfattning om och upplevelse av texten.

• ”Ros-respons” – responsgivarna redogör för vad de tyckte bäst om i texten.

• Sammanfattande respons – responsgivarna sammanfattar hur de upplever budskapet, syftet och olika teman i texten.

• Läsa mellan raderna – responsgivarna gör skribenten uppmärksam på vad som uppfattas som outtalat, outvecklat, antytt men inte explicit skrivet eller förtydligat.

• Textens ”motor” – responsgivarna lokaliserar energikällan som är textens absoluta

”gravitationscentrum”, den som gör själva texten.

³⁰

Den kriteriebaserade responsen utgår från frågan huruvida texten överensstämmer med de krav som ställs på den, såsom genre, texttyp, innehållsliga krav eller betygskriterier. Denna

26 Roger Säljö, Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 2000, s. 20.

28 Roger Säljö. Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 2000, s. 232.

30 Bo Renberg, Bra skrivet Väl talat. Handledning i skrivande och praktisk retorik. 2004, s. 57 ff.

(12)

respons är av mer analytisk art och ställer krav på att även läsaren har kunskap om såväl ämnesinnehåll som hur texten ska utformas.

³¹

Den skribentbaserade responsen utgår från hur responsgivarna på bästa sätt kan förmedla sin respons till skribenten så den blir så utvecklande som möjligt. Denna typ av respons ges vanligen av lärare eller handledare då den ställer stora krav på hög textmedvetenhet och förmågan att värdera vilken typ av synpunkter som är motiverade ur pedagogisk synvinkel.

³²

Då min undersökning endast omfattar kamratrespons används således inte denna typ av respons.

Responsen kan även delas upp i två former; auditiv och visuell, det vill säga muntlig och skriftlig. Den visuella responsen gör det möjligt att granska texten på högre textnivåer och att tränga djupare in i texten, medan den auditiva responsen ofta gör att responsen blir ytlig och hamnar på lägre textnivåer. Det faktum att man skiljer på dem som spontan och förberedd respons säger en del om vilken kvalitet man kan förvänta sig av den men Renberg hävdar att bäst resultat får man om man kombinerar de båda. En klar fördel med muntlig respons är att den kan kompletteras och preciseras i ett samtal och bra responssamtal kan vara starkt utvecklande för både skribenten och responsgivarna. Den skriftliga responsen ger i sin tur möjlighet att för läsaren i lugn och ro gå igenom texten och sen utforma genomtänkta synpunkter på den samt att den är mer bestående eftersom den finns nedskriven och skribenten kan när som helst gå tillbaka och titta på den.

³³

Rent konkret utgår responsen från att granska texten enligt två grundläggande principer; från helhet till delar och detaljer och från innehåll till form, alltså från global till lokal nivå.

Modellen Texttriangeln är tagen från Renberg och ger en illustrativ översikt på hur det ser ut:

³⁴

31 Olga Dysthe m fl., Skriva för att lära. 2002, s. 133.

33 Ibid., s. 56.

34 Ibid., s. 67.

(13)

Figur 2.1 Texttriangeln.

(14)

3. Metod

När man i forskningssammanhang talar om hur man väljer att generera, bearbeta och analysera den information som samlats in kan man genomföra den genom två inriktningar, den kvalitativa och den kvantitativa. Temat för den kvalitativa intervjun är intervjupersonens livsvärld eller dennes uppfattning om något fenomen. Syftet är att beskriva och förstå de centrala teman som den intervjuade upplever och förhåller sig till.

³⁵

I den kvalitativa intervjun är intervjuaren och intervjupersonen medskapare i ett samtal och frågorna är oftast

konstruerade som större ämnesområden och bryts sedan ner i frågeställningar. Detta ger intervjupersonen stort utrymme att svara fritt och med egna ord.

³⁶

Med kvantitativt inriktad forskning menas sådan forskning som innebär mätning och analyseras och presenteras i form av siffror eller statistik.

³⁷

Avgörande för valet av en kvalitativ eller kvantitativ inriktning är hur forskningsfrågorna formulerats i undersökningens syfte.

För att besvara frågeställningarna kring vilket inflytande kamratrespons har vid bearbetning av elevers texter och elevers upplevelse av kamratrespons har jag använt två

datainsamlingsmetoder: intervjuer med tre utvalda elever ur informantgruppen samt

textanalyser av dessa tre elevers texter. På grund av de snäva tidsramarna för detta arbete är det inte möjligt att genomföra ingående analyser av samtliga elevers texter. Jag har själv deltagit vid varje responstillfälle och jag har kopior av alla utkast samt den respons de fått, som underlag för textanalyserna. I mina analyser kommer jag att jämföra varje elevs tre utkast och titta på vilka eventuella förändringar som skett efter kamratresponsen. Jag vill poängtera att detta är en fallstudie där informanterna i min undersökning endast kan visa på tendenser som rör kamratresponsens inflytande på skrivprocessen och hur just dessa elever uppfattar denna. Utifrån detta begränsade material går inga generella slutsatser att dras.

Orsaken till att jag har valt att titta enbart på kamratrespons och inte på lärarnas respons beror på att jag inte vill att eleverna ska ha en möjlighet att jämföra sin egen insats i responsarbetet med lärarens. Ofta tror jag att eleverna blir osäkra på om deras respons duger och håller tillbaka för att de tar för givet att läraren ändå kommer att ge mycket bättre respons än vad de själva kan göra.

35 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun. 1997, s. 34.

36 Runa Patel & Bo Davidson, Forskningsmetodikens grunder. 2003, s. 78.

37 Ibid., s. 14.

(15)

3.1 Informantgruppen

Informantgruppen i min studie är en klass på 13 elever som gick sista året på Hotell- och restaurangprogrammet. Klassen och jag var bekanta sedan tidigare då jag träffat och haft undervisning med dem under en VFU-period våren -08. Deras mentor, som även var min handledare vid den nämnda VFU-perioden erbjöd sig att ställa upp med sin klass som informantgrupp i mitt arbete. Efter jag tackat ja till samarbetet hade vi under hösten kontakt och träffades för planering av arbetet. Hon ville att eleverna skulle få förbereda sig inför det nationella provet i svenska som skulle äga rum i slutet av våren-09 och ansåg därför att detta var ett bra tillfälle för eleverna att få öva sig i att skriva inför provtillfället, utifrån ett

processorienterat skrivsätt, med möjlighet att få utveckla sig som skribenter genom att ge och ta emot feedback och bearbeta sina texter ordentligt innan inlämning. Samtliga elever hade inte hört talas om responsarbete och skrivprocessen tidigare så det var ett helt främmande arbetssätt för dem.

3.2 Genomförande

Arbetet pågick under totalt fem veckor och jag besökte klassen ett lektionstillfälle per vecka, på den ordinarie svensklektionen. Första veckan höll jag en introduktion där eleverna fick bekanta sig med skrivprocessen, de olika faserna i skrivandet samt kamratrespons och bearbetning. Jag hade med utdrag ur olika typer av texter där jag, tillsammans med eleverna läste texten högt och genomförde exempel på hur respons kan gå till. Eleverna fick själva tala om vad de upplevde som positivt med texten samt ge konstruktiv kritik. Under andra veckan skrev eleverna sina första utkast och jag deltog inte den gången. Tredje veckan inföll det första responstillfället med muntlig respons med efterföljande bearbetning. Klassen delades in i grupper om tre till fyra stycken elever i varje. Enligt forskning torde tre elever vara det mest ideala i responsgruppen; det är praktiskt hanterbart, alla kan vara aktiva, det är svårt att dra sig undan och inte att göra något alls och det finns utrymme för olika tolkningar och perspektiv.

³⁸

En responsmall delades ut till alla elever.

³⁹

Syftet var att denna skulle fungera som en guide för dem att se vad man kan titta på i texten. Responsmallen gör det lättare och mer konkret för eleverna att strukturera sin respons, den hjälper dem att upptäcka starka och problematiska punkter samt att tränga djupare in i texten.

⁴⁰

Under den fjärde veckan inföll det andra responstillfället med skriftlig respons och vidare bearbetning av text. Slutligen vid femte

38 Torlaug Løkensgard Hoel. Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. 2001, s.107.

39 Se bilaga 2.

40 Torlaug Løkensgard Hoel. Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. 2001, s. 204-205.

(16)

veckan genomfördes intervjuer med tre elever. I och med att jag deltog under lektionerna fick jag en klar bild av hur responsen gick till och hur den fungerade.

Responsgivningen har skett under lektionstid. Jag ville att klassen skulle ha två responstillfällen, varav ett muntligt och ett skriftligt. Orsaken till valet av bådadera

alternativen var för att eleverna var nybörjare och de olika typerna av respons kan skilja sig en del åt. Vid muntlig respons läser eleverna sina texter högt för varandra. Detta innebär att respondenterna enbart får en enda lyssning av texten och ska då under den oftast oerhört korta tiden hinna finna något konstruktivt att ge respons på till skribenten. Løkensgard Hoel menar att det är lätt att lyssnaren får ett ”hål” i texten om koncentrationen råkar brista under endast ett fåtal sekunder.

⁴¹

Därför fokuserar ofta den muntliga kamratresponsen texten på en mer global nivå där man tittar på dess helhet, huruvida budskapet och syftet når fram, samt den personliga upplevelsen vid avlyssningen. Det positiva är också att skribenten själv vid

uppläsningen kan lägga märke till ord eller uttryck som inte låter riktiga. Den som får respons sitter själv tyst och lyssnar och antecknar den feedback som ges, utan att gå i försvarsställning eller börja förklara sig. När responsen är klar har skribenten möjlighet att svara på frågor eller förklara om något verkar oklart.

Vid en skriftlig respons, som i detta fall skedde under responstillfälle nummer två, har eleverna lite mer tid på sig. De får alla i gruppen en kopia av varandras bearbetade texter och läser tyst igenom dem. Här har eleverna chans att gå ner på en lokal nivå och granska texterna mer noggrant och titta på form och innehåll och sådant som styckeindelning, interpunktion, en tydlig röd tråd osv. De ger feedback i form av små kommentarer i texterna samt en egen formulerad förklaring i slutet kring vad som var positivt och negativt samt konkreta förslag på hur texten kan förbättras ytterligare. Därefter samlas de återigen i grupperna och läser upp responsen för varandra och reder ut eventuella frågetecken inför den sista bearbetningen.

Renberg hävdar att den största effekten får man om man kompletterar skriftlig respons med muntlig precisering.

⁴²

Även Løkensgard Hoel är inne på samma spår och menar att den subjektiva läsupplevelsen kan hjälpa responsgivaren att bege sig djupare in i texten vilket gör det möjligt för eleverna att kunna ge mer djupgående och analytiska responser.

⁴³

(17)

3.3 Intervjuer

Intervjuerna har genomförts med eleverna angående deras roll som både skribenter och som respondenter. Urvalet av vilka elever som skulle medverka vid intervjuerna skedde inte slumpmässigt utan utgjordes av de elever som medverkat vid kamratresponsens samtliga moment. Urvalet föll då på tre elever (två flickor, en pojke). De övriga eleverna hade antingen frånvaro vid olika tillfällen eller inte haft med sig sina texter vid responstillfällena och kunde därför inte få någon respons. Syftet med intervjuerna var att ta reda på vilken uppfattning och upplevelse eleverna har av kamratrespons samt om de anser att deras texter blivit förbättrade av den. Därför valdes med fördel kvalitativa intervjuer med en låg grad av standardisering, då intervjun är av samtalskaraktär och den intervjuade ges stor möjlighet att uttrycka sig med egna ord och formuleringar. Vid planeringen av intervjuerna har jag utgått från Kvales InterView där den kvalitativa intervjun delas in i sju stadier, från planering till rapportering.

⁴⁴

Intervjuerna genomfördes vid ett tillfälle, på elevernas ordinarie svensklektion i ett mindre grupprum och dokumenterades med videokamera, dock utan bild och enbart med ljud av den enda anledningen att kamerans bildruta var trasig. Fördelarna är att jag under intervjun kunnat koncentrera mig helhjärtat på samtalet och inte behövt skriva anteckningar. Varje intervju varade ungefär tio till femton minuter. Samtliga elever har fått fingerade namn för att garantera deras anonymitet.

3.4 Textanalyser

Elevernas uppgift var att förbereda sig för det stundande nationella provet i Svenska B och skulle skriva en text utifrån det tema som var gällande året dessförinnan – Saga och sanning.

Ett antal olika rubriker fanns att välja på och i vissa texter, som exempelvis Linneas, krävdes referens till minst en text ur texthäftet. För att kunna studera en eventuell förändring av elevernas texter valde jag att göra textanalyser på texterna producerade av de tre elever jag intervjuat. Jag har utgått från den strukturella samt den komparativa analysen, det vill säga jämförande, enligt Lennart Hellspongs modell och har studerat texterna från första utkast till färdig text.

⁴⁵

Den strukturella analysen är enkel och fokuserar huvudsakligen på textens yttre form med inriktning mot komposition och lexikon då det inte finns möjlighet att gå in mer grundligt än så i varje text med tanke på antalet texter (nio stycken) och den tid som är avsatt för arbetet. Anledningen till valet av denna modell är att kamratresponsen i huvudsak

koncentrerats på formen.

44 Jan Trost, Kvalitativa intervjuer. 2005, s. 29.

45 Lennart Hellspong, Metoder för brukstextanalys. 2001, s. 61ff.

(18)

Eleverna blev tilldelade en responsmall som utgår från att kommentera textens form från en global nivå i fråga om syfte och textens innehåll till en lokal nivå där interpunktion, ordval och stavning berörs. Den komparativa analysen används för att kunna studera en eventuell skillnad mellan elevernas olika textutkast. Jag har haft tillgång till den respons de fått på varje utkast för att se huruvida en eventuell förändring skett efter själva responsen eller inte.

3.5 Metoddiskussion

Att resultatet av en intervju alltid påverkas av vilken relation den som intervjuar och

intervjupersonen har och att intervjupersonen oavsiktligt kan inverka på svaren är oundvikligt, menar Kvale.

⁴⁶

Jag försökte dock i mina intervjuer att inta en neutral position och eftersom jag inte läst elevernas texter före intervjuerna visste jag inte heller om deras texter hade påverkats av kamratresponsen. I vissa intervjuer ställde jag en del ledande frågor men detta, menar Kvale, behöver nödvändigtvis inte innebära något negativt då det i kvalitativa

intervjuer ofta lämpar sig att ställa ledande frågor för att pröva tillförlitligheten i intervjupersonens svar och kan således förstärka reliabiliteten.

⁴⁷

Jag var följsam som

intervjuare och hakade på eleverna dit de förde diskussionen men vi höll oss ändå konsekvent inom ramarna. Eftersom jag hade en låg grad av strukturering på min intervjuguide och hade delat upp den i större, övergripande ämnesområden kunde jag ställa öppna frågor utan något krav på i vilken ordning de skulle komma och eleverna fick gott om utrymme att fritt

reflektera och beskriva sin egen upplevelse. Jag har hela tiden utgått från undersökningens syfte och frågeställningar, det vill säga elevers upplevelse av kamratrespons samt hur deras texter påverkats av kamratrespons. Därmed har jag mätt vad jag avsett att mäta, vilket ökar validiteten i studien. Validiteten i undersökningen torde även öka då jag använt mig av ytterligare en insamlingsmetod – textanalyser – för att jämföra utfallet på resultatet och det visat sig överensstämma med intervjusvaren. Valet av ljudupptagning av intervjuerna gjorde att jag vid utskriften har kunnat gå tillbaka och lyssna på intervjun flera gånger och på så sätt kunnat vara säker på att jag inte hört fel eller misstolkat något svar. Som Kvale hävdar så blir utskrifter av intervjuer alltid en fråga om tolkning vilket i princip är oundvikligt men detta borde dock öka reliabiliteten.

⁴⁸

46 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun. 1997.

47 Ibid., s. 146.

48 Steinar Kvale, Den kvalitativa forskningsintervjun. 1997, s. 150.

(19)

4. Resultat

Intervjuerna ägde rum vid en och samma dag, på elevernas ordinarie svensklektion.

Intervjustrukturen var densamma, jag inledde varje intervju likadant med att återigen kort presentera syftet med min studie samt att uppmana eleverna till att svara så ärligt och utförligt på frågorna som de kunde. Redovisningen av intervjuerna återges utifrån strukturen på mina frågeställningar, det vill säga vilket inflytande kamratresponsen har vid bearbetningen av elevens texter och därefter elevens egen upplevelse av arbetet med kamratrespons. För att förenkla redovisningen och för att garantera elevernas anonymitet har de fått fingerade namn och får i min studie heta följande; Sanna, Niklas och Linnea. Efter redovisningen av

intervjuerna följer tre avsnitt med textanalyser på elevernas texter.

4.1 Resultat av intervjuer

Samtliga intervjuer inleddes med att låta eleverna beskriva hur de har upplevt arbetet med processkrivning. Både Niklas och Linnea anser att det till en början verkade svårt men när de sedan kom in i det har varit ett bra och väl fungerande arbetssätt som enligt dem borde göras oftare i skolan. Linnea, som säger att hon aldrig varit snabb på att skriva uppskattar den extra tid som givits under arbetet och att fokus legat på processen så att hon i lugn och ro kunnat gå igenom texten många gånger och lämnat in den först när hon känt sig helt nöjd. ”Jag tycker det var ganska bra för man fick som lång tid att verkligen bearbeta texten, det behövde inte gå så fort.” Vad gäller arbetet med respons menar hon att det var värdefullt för att; ”Man får en riktig inblick i vad andra tycker om ens text och det är ju alltid bra innan man ger ut det färdiga.”

Sanna berättar istället att hon tycker det är komplicerat att skriva i allmänhet. Att komma i gång upplevde hon särskilt krångligt; ”Jag vet inte riktigt, allt är svårt. Att komma på, alltså vad man ska skriva”. Detta var också något jag uppmärksammade vid det första

lektionstillfället, då hon var den enda som inte fått någon idé vid lektionens slut och hennes lärare fick hjälpa henne med olika uppslag trots att de hade ett häfte med ämnen och färdiga rubriker att utgå ifrån. Uppgiften var att skriva en utredande text av något slag och utgå från häftet för Nationella provet i svenska B.

När det gäller fördelarna med kamratrespons är alla elever överens om att den största

behållningen är att få veta vad andra tycker om deras text, att det är bra att få veta vad som

(20)

kan förbättras. Sanna menar att hon lätt blir blind för sin egen text och kanske inte upptäcker om något är felformulerat. Dessutom är det bra att få veta om textens budskap går fram till läsaren eller om det bara är skribenten själv som förstår texten. ”Alltså det är ganska bra att få veta vad andra tycker om det man har skrivit och vad man kan förbättra och sådant så att andra också förstår vad man menar.”

Samtliga elever tycker det var betydligt svårare att ge muntlig respons, framför allt på grund av tiden, att det gick för snabbt och de inte riktigt hann få en ordentlig uppfattning om texten.

I Sannas grupp läste de texten två gånger och då gick det betydligt lättare menade eleverna, eftersom de fick ytterligare en avlyssning. Det var också komplicerat att ge respons till andra ansåg de, man var rädd att någon skulle ta illa upp så det var viktigt att formulera sig på rätt sätt; ”Det kändes som att de kan ta illa upp om man säger något dåligt, alltså något som de kan göra bättre”, menade Sanna.

Skillnaden mellan den muntliga och skriftliga responsen var stor anser alla tre. Den skriftliga kändes mer genomtänkt för att de hade mer tid på sig och dessutom upplevde eleverna att det var lättare när de givit respons en gång. De både gav och tog emot mer respons och fler konkreta förbättringsförslag. Att få respons tyckte alla elever kändes bra, de uppskattade vad andra hade att säga om deras texter och tog tacksamt emot både den positiva och den

konstruktiva kritiken och det är nyttigt att låta någon annan läsa ens texter innan man lämnar in dem. Niklas och Sanna säger att responsen hade väldigt stor inverkan när de skulle bearbeta sina texter och de valde att nyttja all den respons de hade fått. Linnea var mer försiktig och granskade den konstruktiva respons hon fått och funderade över om den verkligen var riktig;

”Jag hade kvar det jag fick positivt och tänkte extra noga om jag behövde ändra det som var negativt”.

Alla elever upplever kamratrespons som något positivt som de gärna vill arbeta med oftare i

skolan. Sanna menar det var värdefullt att få arbeta tillsammans med andra och inte bara sitta

och skriva för sig själv som de annars alltid gör. Niklas menar att en av fördelarna om man får

bra, positiv respons är att det kan göra att man känner sig mer trygg i sitt skrivande och vill

därför kanske skriva oftare och mer. Samtliga var mer nöjda med sina slutresultat efter

kamratresponsen än vad de varit när de lämnat in texter tidigare som de inte fått respons på

eller bearbetat. Nackdelarna med kamratrespons, menar Niklas, kan möjligen vara om man

skulle få en oseriös responsgivare som inte lägger ner tid eller bryr sig om att läsa texten

(21)

ordentligt eller en som får en att känna sig obekväm och mista skrivlusten; ”Om man får dålig respons, att det blir personligt då kanske man inte vill skriva så mycket mer.” Niklas kan tänka sig att när han ska skriva i fortsättningen fråga någon därhemma om respons om tillfället inte ges i skolan. Gruppsammansättningen var alla nöjda med, de kände sig trygga i sina responsgrupper vilket är viktigt för att man ska våga dela med sig av sina texter och förmedla respons på ett bra sätt. Antalet i gruppen (tre-fyra) var bra tyckte Sanna och Niklas medan Linnea ansåg att de gärna hade fått vara några till, två stycken, för att få ännu mer respons.

Alla elever anser att deras texter har förbättrats genom att de blivit längre. Även fler exempel har lagts till, både med egna tankar och från texthäftet Saga och sanning för nationella provet.

Eleverna har insett att det finns en fördel med att läsa upp sina texter för varandra för att själv upptäcka brister i den egna texten.

4.2.1 Textanalys Sanna

Sanna har i sitt första utkast skrivit en text med rubriken ”Världens uppkomst” och beskriver faktabaserat olika teorier kring hur jorden har uppkommit, dels genom Big Bang och dels genom den bibliska skapelseberättelsen. Texten avslutas med att hon förmedlar sin egen ståndpunkt om hur jorden uppkommit med motiveringen att det verkar mest logiskt i hennes värld.

Hela texten är disponerad i ett enda långt stycke med två satsradningar som ansats till markering av nytt stycke och den innehåller varken tydlig inledning eller avslutning. Dess lexikon är begränsat och texten bär många upprepningar av orden ”big bang”, ”teori/er” och

”skapelse”. En retorisk liknelse återfinns där universums utvidgande fyndigt beskrivs ”som en jäsande deg”. Den muntliga respons Sanna fått på texten är att hon berättar om ett intressant ämne och någon gillar hennes exempel om att universum utvidgar sig som ”en jäsande deg”.

Texten är dock för kortfattad (154 ord, enligt instruktionen ska det vara minst 200 ord) och

konkreta förbättringsförslag som ges är mer diskussion och fakta i texten, att presentera någon

fler teori än Big bang och Bibelns skapelseberättelse samt mer om hennes egen uppfattning

om jordens uppkomst. Efter den första, muntliga responsen har till att börja med rubriken

ändrats från ”Världens uppkomst” till ”Jordens uppkomst” vilket är den korrekta rubriken

enligt instruktionerna. Texten har förlängts från 154 till 286 ord. Den första delen, om teorin

kring Big Bang har inte ändrats överhuvudtaget. I andra stycket, som nu har blivit fristående

(22)

och markerats genom blankrad, behandlas teorin kring den bibliska skapelsen och där har det tillkommit mer fakta om skapelsen. Hon berättar i punktform från 1-7 om de olika stegen i skapelsen och därefter har ett stycke om den Islamska skapelseberättelsen lagts till. Detta stycke är också det som avslutar texten.

Den skriftliga respons hon fått på det andra utkastet är att tänka på ett avslut och att gärna lägga till ytterligare någon teori. Positiv feedback är att texten har en tydlig röd tråd, bra styckeindelning och bra exempel. Efter denna respons har exakt samma version av texten, alltså version två, lämnats in till läraren för bedömning. Sannas två textversioner uppvisar en del förändringar, främst på textens innehåll som tar sig uttryck i form av tillägg av text - faktabaserad, längden på texten samt att rubriken ändrats. Några språkliga förändringar har inte gjorts.

4.2.2 Textanalys Niklas

Niklas text handlar om sagor. Han inleder sitt första utkast med att fantisera sig bort hur det skulle kännas att vakna upp efter döden och hänvisar till vad som sker i sagan om Bröderna Lejonhjärta. I andra stycket berättar han om sin relation till sagor under sin barndom och i tredje och sista stycket ges exempel på tydliga drag i sagor, mest fokuserat på figurer som existerar i olika berättelser.

Texten är handskriven och disponerad i tre olika stycken med en tydlig inledning som leder läsaren in i ämnet genom att försöka locka fram en känsla och få läsaren att drömma sig bort till sagans värld. Huvuddelen behandlar den egna erfarenheten av sagor och presenterar faktabaserat innehåll i form av typiska drag i sagor. En tydlig avslutning saknas. Lexikon är begränsat och texten är i huvudsak uppbyggd i talspråksform, stavfel är vanligt

förekommande och stor bokstav saknas ibland efter punkt. Den positiva feedback Niklas får i den muntliga responsen är att texten har ett bra innehåll. Den anses dock för kortfattad (116 ord) och den saknar rubrik. Som konkreta förbättringsförslag ges att skriva mer om typiska drag som finns i sagor och att skriva mer om vad sagan betytt för just honom.

I andra versionen har texten fått en rubrik och heter nu ”Sagor”. Texten har blivit längre, 183 ord och är skriven på dator. Vad som lagts till är fler typiska drag om sagor samt några ord om den egna favoritsagan. Som skriftlig respons i den positiva bemärkelsen har han enligt sina kamrater en bra inledning, intressant text och fortfarande bra innehåll. Konkreta

förbättringsförslag är att skriva mer sammanhängande, att i huvudtexten ge exempel på sagor

(23)

där t ex dvärgar och drakar finns, att skriva en avslutning, att skriva längre och att ta upp fler exempel på sagor. Någon påtalar också att titeln på texten enligt instruktionerna ska vara

”Sagans underbara värld”.

Till den färdiga och inlämnade versionen har rubriken ändrats än en gång. Nu är titeln ”sagans underbara värld”. Inledningen är densamma men i andra stycket nämns fler sagor som tillhört hans personliga favoriter. I sista stycket som handlar om typiska drag i sagorna beskrivs även figurerna hur de motsvaras i moderna berättelser och även fler konkreta exempel på sagotitlar är tillagda. Texten har förlängts något, till 284 ord. Ingen förändring har skett på den språkliga nivån.

4.2.3 Textanalys Linnea

Texten som Linnea skrivit har rubriken ”En höna av en fjäder?”. Hon har valt att skildra ämnet genom att beskriva hur kända människor blir utsatta av media och konsekvenserna av detta. Texten är tematiskt uppbyggd och behandlar temat kändisar och media. Den inleds med att läsaren kastas in i ämnet då hon delar med sig av sin egen mycket kritiska åsikt om

paparazzis och journalisters sätt att behandla kända människor. Därefter skriver hon kort om rykten, dess trovärdighet och spridningsförmåga som har en tendens att blossa upp snabbt.

Sedan kommer ett kort stycke om fördelarna med media och hon avslutar med att visa sin medkänsla för kändisar och hur fel hon tycker de behandlas av media. I den muntliga feedback hon får på texten anser kamraterna att hon har en tydlig röd tråd genom texten, att den är intressant samt att dispositionen är god. Texten anses dock för kortfattad och någon påminner om att det måste finnas med en referens från texthäftet.

I den andra versionen har texten genomgått en övergripande förändring. Inledningen har

kortats av och delats upp i fler stycken. Flertalet meningar är omkonstruerade eller tillagda

som helt nya. Flera konkreta exempel har infogats, däribland ett hämtat ur texthäftet där hon

ger konkreta exempel på hur media blossat upp vissa samtida händelser. En beskrivning följer

om vilka konsekvenser t ex bildpublicering av mördare och våldtäktsmän kan få om det visar

sig vara fel person som blir misstänkt och hur det blir förödande för de anhöriga. Därefter

följer ett kort avsnitt om gränsöverskridning. Avslutningen är helt nytillkommen och

diskuterar vår (läsarnas) nyfikenhet som tänkbara orsaker till att kändisar lever under sådan

press. Responsen efter andra utkastet är genomgående väldigt positiv. Plus får hon för tydlig

röd tråd, bra styckeindelning, många egna tankar, bra slutkläm, bra innehåll och bra skriven

(24)

text. Någon anser att det finns en överanvändning av frågetecken i ett stycke (4 st), och av ordet ”jag”. Som konkreta förbättringsförslag önskas mer fakta och fler exempel tidigare i texten.

Slutversionen har även den genomgått en relativt stor förändring. Inledningen är densamma.

I tredje stycket har hon helt och hållet formulerat om presentationen av texten tagen ur

texthäftet och gjort den mer följsam så den naturligt passar in i övriga texten. En del ordval

har ändrats och antalet opassande frågetecken har reducerats och detta gör att texten blir mer

lättläst. Ytterligare ett exempel från en samtida händelse har lagts till och i slutet av texten har

ett stycke om hysterin kring kändisar tillkommit. Avslutningen har genomgått en förändring i

form av ändring av ordval och meningsbyggnad.

(25)

5. Resultatdiskussion

Det övergripande syftet med min studie var att studera vilket inflytande kamratrespons har vid bearbetningen av elevers texter, det vill säga hur texterna förändras efter respons, samt elevers upplevelse av och inställning till kamratrespons. Resultatet av studien visar att texterna har förändrats till viss del när det gäller textens komposition och innehåll men inte på den

språkliga nivån. Kamratresponsen har gjort avtryck i elevernas texter och samtliga elever har nyttjat den konstruktiva feedback de fått vid bearbetningen av sina texter. För Linnea, vars text genomgått störst förändring från första utkast till slutversion, har dock den största förändringen skett på hennes eget initiativ utan påverkan av kamratrespons. Detta kan innebära att hon också är den elev som genom att läsa andras texter, skärpt sin kritiska blick på den egna texten och på så sätt upptäckt vad som varit nödvändigt att skriva om och lägga till. Detta konstateras genom att den respons som hon gett till kamraterna också är det hon själv sett över i sin egen text.

Eleverna hade, som tidigare nämnts, två responstillfällen varav ett muntligt och ett skriftligt.

Vi började med den muntliga responsen och den innebar att eleverna i tur och ordning läste sin text högt för varandra. Svårigheten med denna typ av respons är att man oftast bara får en lyssning av texten och ska utifrån den, på väldigt kort tid, bilda sig en subjektiv uppfattning om texten. I intervjuerna framkommer också att eleverna tyckte det var svårast att ge muntlig respons och att den respons de fick då, inte gav så mycket. Även detta tror jag har att göra med deras oerfarenhet av responssamtal, och det skulle troligen fungera bättre och bättre ju fler gånger responssamtalet tillämpas. Inför det andra responstillfället hade eleverna möjlighet att förbereda sig mer i och med att de fick längre tid på sig att skriva responsen. Eleverna upplevde att den skriftliga responsen gav mer och det var också den som användes vid

bearbetningen av texterna. Resultatet av textanalyserna visar dock på att förändring i lika stor grad skett efter både den muntliga som den skriftliga responsen. Jag genomförde en enkel strukturell textanalys enligt Hellspongs modell där fokus ligger på textens yttre form såsom språk och komposition och jag har anpassat analysen efter min studies syfte.

⁴⁹

Denna

kompletterades sedan med en komparativ analys vilken innebar att elevernas olika textutkast jämfördes med varandra. Av texternas storlek att döma, vilka inte var omfattande, fick jag en tämligen god översikt av texterna och utrymmet för feltolkning är troligen inte så stort. En

49 Lennart Hellspong, Metoder för brukstextanalys. 2001, s. 61.

(26)

mer ingående analys hade antagligen inte spelat någon roll för att försöka påvisa ytterligare förändring.

Merparten av kamratresponsen handlar om texten på globala nivåer, såsom textens komposition med fokus på innehåll och disposition vilket innebär att den alltså är starkt läsarfokuserad. Ingen elev har gett eller fått respons på språkliga nivåer vilket sannolikt har sin grund i att eleverna är ovana skribenter och nybörjare med både skrivprocessen och som responsgivare kan det mycket väl tala om varför resultatet blev så. Min tanke bekräftas genom att Holmboms resultat visar motsatsen till mitt, alltså att förändringen i hennes studie främst skett på lokala nivåer där studenterna var äldre och betydligt mer vana skribenter.

⁵⁰

Løkensgard Hoel menar att omskrivning hör samman med erfarenhet. Otränade skribenter reviderar bara ytliga drag i texten medan mer erfarna reviderar innehållet.

⁵¹

Anmärkningsvärt är att det resultat jag fått i min studie till viss del visar på tendenser som säger tvärtom; att den största förändringen skett i texternas innehåll.

Ett bra hjälpmedel för att komma i gång med responsgivningen har troligen varit den

responsmall som delats ut till eleverna som stöd i responsgivningen. Løkensgard Hoel menar att responsmallen är ett särskilt bra stöd för otränade elever och för elever med låg

textkompetens.

⁵²

Responsmallens struktur följer modellen texttriangeln och utgår från att textens globala nivå granskas först och därefter beaktas ner till de lokala nivåerna. Trots denna tydliga responsmall har ingen elev givit respons på texternas lokala nivåer. Min slutsats är därför att det måste ha att göra med elevernas låga textkompetens och de har därmed helt sonika inte den kunskap som krävs för att kunna ge respons på vissa textuella nivåer. Dock går förmågan troligen att tränas upp, genom att eleverna får arbeta med skrivprocess och kamratrespons kontinuerligt i skolan. Løkensgard Hoel använder sig av Vygotskijs begrepp och betonar att responsformuläret bör fungera som en byggnadsställning som hjälper eleverna att bygga upp sin egen skriv- och responskompetens men att detta stöd är något som så

småningom ska avlägsnas. Responsformuläret är också något som, enligt henne, borde konstrueras av eleverna själva då det i sig utgör en läroprocess. ”Eleverna utgår från sin aktuella utvecklingsnivå och den kollektiva arbetsprocessen kan föra dem vidare inom

2006.

51 Ibid., s. 216.

(27)

utvecklingszonen.”

⁵³

Detta kräver då, anser jag, att eleverna redan bär på en viss text- och språkkompetens och att de är medvetna om vilka kriterier som ställs för en viss text.

Jag anser att eleverna har gått in i rollen som responsgivare med god vilja och har utfört kamratresponsen efter bästa förmåga och kunskapsnivå. I intervjuerna uttryckte eleverna klart och tydligt att de gärna i fortsättningen arbetar med kamratrespons och det faktum att den önskan överhuvudtaget finns anser jag är en god anledning till varför det bör användas oftare i skolan. Jag tror också att ju mer kamratresponsen skulle integreras som en naturlig del i skrivandet ju mer skulle den troligen också utvecklas och bli bättre för var gång, precis som Renberg hävdar.

⁵⁴

Upplevelsen har varit densamma för samtliga elever; alla är nöjda med den respons de fått och anser att den hjälp dem vid bearbetningen av texterna. De har fått

konstruktiv kritik med konkreta förbättringsförslag som de också tagit fasta på och använt sig av vid bearbetningen. Att ge positiv respons till sina kamrater var även något som de

uppskattade eftersom det kändes bra att få bekräfta någon annans text och se vilken positiv reaktion det blev hos den som tog emot responsen. Det svåraste upplevde eleverna var att ge kritisk respons till sina kamrater av rädsla att såra någon eller få dem att känna sig illa till mods. Ingen av eleverna upplever dock att den respons de själva fick har fått dem att känna sig förolämpade. Jag själv, som medverkat vid båda responstillfällena har inte heller kunnat upptäcka att någon elev fått negativ kritik förmedlad på ett sådant sätt att de fått dem att må dåligt, utan tvärtom verkar alla uppskatta den respons de fått eftersom det har gett dem en möjlighet att utveckla sina texter.

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att genom att arbeta med skrivprocessen och

kamratrespons finns mycket att vinna. Eleverna får möjlighet att utvecklas i sitt skrivande och närmar sig målet som innebär att bli självständiga skribenter. På vägen får de en hel del verktyg med sig som för dem vidare, i form av positiv och konstruktiv feedback på sina texter, många goda och givande responssamtal och ett lärande som sker i samspel med andra.

Med detta skulle jag vilja mena att själva responsgruppen i sig utgör rollen som ett redskap just därför att de, genom sina tankar och åsikter hjälper sin kamrat till möjligheten att

utvecklas i sitt skrivande. I enlighet med Vygotskijs begrepp utgör således eleverna i den här studien byggnadsställningar för varandra och elevernas potentiella utvecklingszoner hade antagligen haft möjligheten att förändras i takt med att samarbetet och samtalen hade

54 Bo Renberg, Bra skrivet Väl talat. En handbok i skrivande och praktisk retorik. 2004, s. 63.

(28)

utvecklats vid ett fortsatt arbete. Jag vill återigen betona att det här är en process som kräver ett långt pågående arbete, men trots att eleverna i den här studien endast haft ett tillfälligt arrangerat arbetsmoment med skrivprocessen och responsgrupper kan vi med tydlighet se att förändring har skett och eleverna har blivit påverkade av varandra och de samtal som förts inom responsgruppen. Det är ett tydligt exempel på vilken genomslående kraft samspelet och dialogen som förs tillsammans med andra har och hur man sedan vid bearbetningen av den egna texten aktivt använder sig av de redskap de fått för att kunna förändra och förbättra den på bästa sätt. Säljö menar att det är den miljö som utvecklar individen och den omgivning som utrustar honom eller henne med upplevelser och aktiviteter som driver utvecklingen åt ett visst håll. Utveckling är på detta sätt sociokulturellt producerad men betoningen ligger i att individen själv är aktiv och är med och skapar sin egen utveckling inom ramen för de sociokulturella möjligheter som erbjuds.

⁵⁵

Den här studien visar på tendenser att elevers texter faktiskt förändras efter kamratrespons så varför får de då inte den möjligheten att arbeta med skrivprocessen i skolan? Det hade varit intressant att genom exempelvis lärarintervjuer få veta varför skrivprocessen och

kamratrespons inte används mer i skolan, men det är en annan del av arbetet som går utanför ramarna för den här c-uppsatsen. Vidare hade en intressant aspekt varit att få se hur elevers skrivande utvecklas över tid om de får arbeta med processinriktad skrivundervisning

kontinuerligt under hela gymnasiet. Inför den framtida karriären inom läraryrket kommer min ambition till stor del att ligga i att föra tanken och det praktiska arbetet kring en

processorienterad skrivundervisning vidare av två anledningar. Dels för att jag själv upplevt det som ett oumbärligt redskap för min egen skrivutveckling under mina studier på

universitetet och dels för att mitt resultat bekräftar det som annan forskning inom området redan visat tydliga tendenser på – att elever kan utvecklas som skribenter genom

kamratrespons och textbearbetning. Därför är det av stor vikt att forskningen kring ämnet tas ännu ett steg längre och så småningom, om samma resultat uppvisas gång på gång, kan det processorienterade skrivandet kanske äntligen ske som en integrerad del av undervisningen i skolan, i alla ämnen. För som Vygotskij säger:

”Tankarna uttrycks inte i orden, utan fullbordas i dem.”

⁵⁶

55 Roger Säljö, Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. 2000, s. 122-123.

56 Lev Vygotskij, Tänkande och språk. 1934, s.282.

(29)

Litteraturförteckning

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Løkensgard Hoel, Torlaug (2002), Skriva för att lära.

Skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44-04114-4.

Dysthe, Olga (2003), Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

ISBN: 91-44-04195-0.

Dysthe, Olga (1996), Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44- 61631-7.

Hellspong, Lennart (2001), Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur.

ISBN: 91-44-01639-5.

Holmbom, Lena (2006), Text i förändring. En studie i responsarbetes effekt på

universitetsstudenters textproduktion. Luleå tekniska universitet. Institutionen för språk och kultur.

Kvale, Steinar (1997), Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

ISBN: 91-44-00185-1.

Lindqvist, Gunilla (red.) (1999), Vygotskij och skolan. Texter ur Lev Vygotskijs Pedagogisk psykologi kommenterade som historia och aktualitet. Lund: Studentlitteratur. ISBN: 91-44- 00794-9.