Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Är ett gott samspel detsamma som ett gott resultat?
Is a sound relationship the same as a good result?
Johan Blomberg
Mats Berglund
Lärarexamen 210hp
Fria Tidens Lärande och BUV 2011-11-15
Examinator: Åse Piltz
Handledare: Mats Olsson Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Syftet med den här studien var att undersöka hur ett antal barn samspelar när de ställdes inför ett problem. Barnen i studien videoinspelades när de arbetade med ett tangrampussel under fem minuter. Vårt syfte var att undersöka vilka faktorer som påverkar barnens förmåga att lösa uppgiften. Vi analyserade därefter grupperna i ett större perspektiv utifrån deras samspel och resultat av uppgiften. Vi utgick ifrån följande lärandeteorier, behavioristiska teorier, förmedlingspedagogik, kognitiva teorier, konstruktivistiskt perspektiv och sociokulturella teorier. Vi inser att ett par eller en grupp kan tolkas utifrån flera av lärandeteorierna, men vi valde att tolka dessa utifrån de lärandeteorier som var tydligast i varje enskilt par eller enskild grupp. Vår studie visar att barnen har svårt att anpassa sig till en uppgift där de inte kan använda sig av rutinmässiga lösningar. Att barnen fick arbeta i par och mindre grupper är också något som kan ha påverkat deras sätt att bemöta den här uppgiften.
Nyckelord: barn, faktorer, grupprocess, kommunikation, kunskap, lärandeteorier,
5
Förord
Vi har i huvudsak skrivit det här examensarbetet tillsammans. Vid transkriberingen av det insamlade materialet ansvarade vi för två par och en grupp vardera..
Vi vill tacka vår handledare, Mats Olsson för uppmuntran och vägledning under vår arbetsprocess. Samtidigt vill vi tacka studiens deltagare för sitt engagemang som har gjort den här studien möjlig.
6
Innehåll
1 INLEDNING ... 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
3 TEORETISK BAKGRUND ... 10
3.1 LÄRANDETEORIER OM KUNSKAP OCH LÄRANDE ... 10
3.1.1 Behavioristiska teorier och förmedlingspedagogik ... 10
3.1.2 Kognitiva teorier och konstruktivistiskt perspektiv... 10
3.1.3 Sociokulturella teorier ... 11
3.2 PROBLEMLÖSNING ... 11
3.2.1 Tidigare forskning inom problemområdet ... 12
3.3 SAMSPEL OCH KOMMUNIKATION ... 13
3.4 ROLLER OCH MAKT ... 14
3.5 GRUPPROCESSER ... 15 4 METOD ... 17 4.1 URVAL ... 18 4.2 GENOMFÖRANDE ... 18 4.3 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20 4.4 DATABEARBETNING ... 20 5 RESULTAT ... 21 5.1 MAKTKAMP ... 21 5.1.1 Analys ... 22
5.2 RELATIONEN FRAMFÖR RESULTAT ... 24
5.2.1 Analys ... 24
5.3 DEN INRE OCH YTTRE KRAFTEN ... 26
5.3.1 Analys ... 26
5.4 GOTT SAMSPEL = GOTT RESULTAT? ... 28
5.4.1 Analys ... 28
5.5 KONFLIKTEN ... 30
5.5.1 Analys ... 31
5.6 JAG FATTAR INGENTING ... 32
5.6.1 Analys ... 32
6 SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 34
6.1 METODDISKUSSION ... 34
6.2 DISKUSSION ... 36
6.3 SLUTDISKUSSION ... 37
8
1 Inledning
Där det finns människor finns det likaså problem. Människan har alltid haft en strävan att lösa problem i olika syften. Ett problem kan definieras på flera olika sätt, allt från att göra upp eld utan tändstickor till att bilda ett ord av bokstäverna T, A, G, R, M, N, A i spelet Wordfeud på en Iphone. Varje dag möter vi olika slags problem, både stora och små. Vi har olika sätt att ta oss an problem och har olika syften med att lösa dem. Att ställas inför ett problem kan skapa oro, ilska eller en stark motivation och drivkraft att lösa problemet. Känslan som uppstår när man löser ett problem kan leda till förståelse, självförtroende eller glädje. Problemlösning kan relateras till högskolepedagogiken där man idag ofta arbetar utifrån problembaserat lärande (PBL). Mer om det här kan du läsa om i vår teoridel.
I vår studie presenteras sex olika grupper och hur dessa barn går till väga för att lösa ett tangrampussel.
9
2 Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur barn i årskurs tre samspelar när de arbetar med en problemslösningsuppgift. Utifrån undersökningen följer en diskussion och analys av vilka faktorer som påverkar barnens förmåga att lösa uppgiften. I studien kommer vi att tydliggöra om barnen har olika förhållningssätt till varandra och uppgiften, för att sedan studera om detta påverkar de olika gruppernas lösningsförmåga samt samspelsförmåga. Vårt personliga syfte är att få insikt i hur barn samspelar med varandra i samband med att de ställs inför en problemlösningsuppgift. Förhoppningsvis kommer resultatet att bidra till ökad förståelse och kunskap inför barnens sätt att arbeta med ett problem, vilket vi ser som fördelaktigt i vår framtida yrkesroll.
Frågeställningarna som kommer att genomsyra det här arbetet är följande:
1. Hur samspelar barnen?
På vilka sätt kommunicerar barnen?
Hur agerar och reagerar barnen i samband med uppgiften?
2. Vilka faktorer påverkar barnens förmåga att lösa uppgiften?
10
3 Teoretisk bakgrund
3.1 Lärandeteorier om kunskap och lärande
Det finns olika sätt att se på kunskap och lärande. Vi kommer att använda följande lärandeteorier i vår analysdel för att förstå oss på barnen.
3.1.1 Behavioristiska teorier och förmedlingspedagogik
Korp (2011: 14) beskriver att behavioristiska teorier utgår ifrån att individens lärande styrs utifrån en förhoppning om att bli belönad eller undvika att uppleva obehag. Individen agerar med en automatisk och reflexmässig handling i samband med att hon tror att en belöning är möjlig eller om hon försätter sig i skydd emot obehag. Handlingen är ett beteende som är inlärt och som kan kopplas med en tidigare erfarenhet. Gärdenfors (2010:114) beskriver en form av lärande, där barnet ses som ett tomt blad- tabula rasa. Kunskapen överförs från en sändare, till exempel en lärare till en mottagare, barnet. Barnet har under den här processen, en passiv roll medan sändaren har den aktiva rollen.
3.1.2 Kognitiva teorier och konstruktivistiskt perspektiv
Korp (2011: 14,15) beskriver att kognitiva teorier bygger på att individen har en stark och drivande kraft som gör att individen vill lära sig och förstå det nya han möter, genom att jämföra med tidigare erfarenheter. I syftet att individen vill skapa förståelse och sammanhang. En skillnad mellan de behavioristiska teorierna och de kognitiva teorierna är att i den senare så agerar inte individen utifrån belöning eller att undvika obehag. Om man ska sätta in de kognitiva teorierna i en skolkontext så speglas undervisningen av att den utgår ifrån elevernas erfarenheter. Eleverna ställs inför kända och okända situationer där deras tidigare erfarenheter utmanas eller utvecklas, i syfte att eleverna reflekterar, förbättrar och utvärderar över sitt eget tänkande. Vilket kan sammanfattas i begreppet, metakognition. Gärdenfors (2010:115) lyfter ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande. Barnet är aktivt under lärandeprocessen då barnet är den som erövrar och konstruerar kunskapen. För att ta till sig kunskapen och göra den till sin egen så måste barnet tolka den nya kunskapen utifrån sina tidigare kunskaper och erfarenheter.
11
3.1.3 Sociokulturella teorier
Korp (2011:15–17) beskriver att sociokulturella teorier utgår ifrån att lärande och kunskap uppstår i ett socialt samspel mellan individer som speglas av historiska och kulturella
aspekter. Det finns likheter mellan kognitiva teorier och sociokulturella teorier till exempel att individen är aktiv i sin lärandeprocess. En skillnad mellan dessa teorier är att inom de
sociokulturella teorierna så fokuserar man på lärande i ett socialt samspel till skillnad från de kognitiva teorierna då lärandet sker inom individen. Den här teorin bygger på att individen samspelar med andra för att förstå sig på nya saker och på så sätt tillämpa sig kunskap genom att göra det till sin egen. Korp (2011) kopplar det här till Vygotskijs teori, angående barnets potentiella utvecklingszon, även kallad den proximala utvecklingszonen. Teorin bygger på att barnet tillsammans med andra barn kan erövra kunskap i form av samspelet och deras tidigare erfarenheter. Eleven har möjligheten att göra kunskapen till sin egen, det vill säga att övergå till den närmsta utvecklingszonen. Nästa gång som barnet hamnar i liknande situation så kan barnet lösa uppgiften på egen hand. Ett annat teoretiskt begrepp som Vygotskij
framhåller är scaffolding. Detta innebär att individer med olika kompetenser stödjer och hjälper varandra för att skaffa ny kunskap. Gärdenfors (2010:117,118) utvecklar
sociokulturellt perspektiv på lärande, där barnet inte står ensam i sin lärandeprocess utan lär sig genom att ingå i ett socialt samspel som speglas av deltagarnas kultur. Barnet är aktivt i sin lärandeprocess genom att det diskuterar, samarbetar och förhandlar sig fram till ny kunskap.
3.2 Problemlösning
Barnen i studien kommer att arbeta med en problemlösningsuppgift. Därför presenteras nedan en definition av vad problemlösning innebär.
Möllehed (2001:11) definierar att problemlösningsuppgifter ska sträva efter att ge eleverna ansvar och möjlighet till att hitta lämpliga metoder att lösa uppgiften. Syftet med arbetssättet är att eleverna ska aktiveras och stimuleras i sin egen tankeprocess, så att man undviker att eleverna blir passiva genom att de själva inte kommer på nya lösningsförslag eller reflekterar över sina resultat.
Möllehed (2001:13) anser att problemlösningsuppgifter stimulerar elevernas kreativitet och flexibilitet med förhoppning att undvika stereotypa lösningsförslag.
12
Ett sätt att arbeta med problemlösning är utifrån problembaserat lärande (PBL). Jerdmyr, Olsson, Törnert, Åkesson (1999:12) menar att PBL utgår ifrån att eleverna är aktiva och styr processen i att lösa ett problem. Den här processen sker i grupper, så kallade basgrupper. PBL kännetecknas dessutom av att man ofta arbetar ämnesintegrerat. Lärarens intar en
handledande roll i det här arbetssättet.
3.2.1 Tidigare forskning inom problemområdet
Kommande studie behandlar varför problemlösning är lämplig för elever i grundskolan. Syftet med problemlösning kommer vi att återkomma till i vår diskussion.
Ann Ahlberg (1995) har i sin studie studerat hur matematikundervisningen på lågstadiet kan förändras genom ämnesintegration med svenska och bild. Hennes studie fokuserar på hur barn lär sig att räkna och hur barn därmed förhåller till att lösa matematiska problem. Hon lägger även fokus på hur barnen uppfattar och reagerar på den typ av matematik som råder i dagens skola.
Följande studie fokuserar på hur elever påverkas av faktorer som gruppstorlek, gruppsammansättning, gruppnormer samt problemets struktur.
Sjödin (1991:11) menar att i samband med att en grupp blir större så ökar gruppens förmågor och möjligheter att lösa uppgiften samtidigt som kommunikationen inom gruppen blir
lidande. Vidare menar han att det inte finns en optimal gruppstorlek som är lämplig i samtliga kontexter. Samtidigt som han menar att en viss typ av gruppstorlek kan vara bättre tillämpade än andra i pedagogiska syften. Till exempel vid olika sorters bollspel samt lekar eller i andra på förhand bestämda grupper.
Gruppnorm innebär att om gruppen får en uppmaning om samarbete så kommer gruppen att interagera i någon form. Om uppmaningen däremot kan spåras till en tävling mellan
gruppdeltagarna eller mot andra grupper så blir interaktionen inom gruppen en annan form.
Sjödin (1991:14) beskriver att uppgiftens struktur kan påverka elevernas sätt att interagera med varandra på ett negativt sätt. Ett disjunktivt problem innebär att en deltagare i gruppen föreslår den rätta lösningen vilket medför att uppgiften avslutas. Uppgiften avslutas så fort att rätt svar har utropats. Ett konjunktivt problem innebär att lösningen är beroende av sin minst kompetenta medlem. Då uppgiften inte kan avslutas förrän alla i gruppen har redovisat rätt lösning. I vår studie kommer barnen att ställas inför ett problem av disjunktivt karaktär.
13
Möllehed (2001) undersöker i sin studie vilka brister som kan uppstå när elever arbetar med problemlösningsuppgifter. Undersökningen är uppbyggd utifrån 25 uppgifter som delats ut till varje årskurs (årskurs 4- 9).
Hans studie visade faktorer som påverkade eleverna vid problemlösningar till exempel de kognitiva faktorerna såsom textförståelse, visuell förståelse, verklighetsuppfattning,
uppmärksamhet, separation, relationer mellan helheten och dess delar, kombinationsförmåga, logik, proportionell förståelse, konstans. Sen finns det dessutom matematiska faktorer som kan påverka eleverna så som matematiska begrepp, talförståelse, räkneförmåga slutligen samband mellan storheter. Vi kommer att använda oss av den här studien då vi fokuserar på vissa av dessa faktorer som kan påverka barns problemlösningsförmåga.
3.3 Samspel och kommunikation
I vår analys kommer vi att förhålla oss till följande begrepp för att förstå oss på hur och varför barnen agerar som de gör.
Evenshaug och Hallén (2001:91,102) menar att kommunikation kan uppstå när en eller flera individer möter något till exempel i samband med att kunskap skapas. Detta uppstår vanligtvis i mötet mellan en sändare och en mottagare. Kommunikation kan även ske i form av emotionella uttryck, rörelse och bilder. Det kallas kroppsspråk och bildspråk.
Stensaasen och Sletta (2002:229) menar att kommunikation som är öppen och tillförlitlig skapar förutsättningar till gemenskap och därmed harmoni och utveckling för individen. Kommentarer som däremot är otydliga och dolda leder till missförstånd och oklarhet som kan utesluta ett fortsatt samspel. Stensaasen och Sletta (2002) menar dessutom att kommunikationen är ett sätt att införskaffa information, byta tankar och förslag samt att komma överens. Till exempel att en grupp individer enas om ett arbetssätt. Kommunikation är en bidragande faktor till allt som sker inom en grupp vilket avgör formen av det sociala klimatet, motivationen, inlärningen och prestationen.
14
Socialt samspel förklarar Stensaasen och Sletta (2002: 180) med att två eller flera individer påverkar varandra genom att de möts i ett visst sammanhang. För att ett fungerande samspel ska uppstå krävs det till exempel att deltagarna lyssnar på varandras förslag, visar varandra respekt och ger varandra tid utveckla sitt resonemang.
Stenaasen och Sletta (2002:209, 210) beskriver social kompetens med att en individ kan ge andra positiva kommentarer samtidigt som personen inte påpekar andras svagheter. Individen är en god lyssnare, genom att låta andra tala till punkt eller är skicklig i att framföra sina egna åsikter och tankar utan att andra blir förnärmade. Beroende på vilken kontext en individ befinner sig ställer det olika krav på personen, till exempel om individen vill få acceptans i en grupp, hantera en konfliktsituation eller att uttrycka sina tankar och åsikter.
3.4 Roller och makt
En roll bestäms utifrån en situation eller position där olika förutsättningar ställs av individen själv samt av andra. Beteendet avgör vanligtvis vilka förutsättningar och i sin tur vilken roll man införskaffas med inom gruppen (Thornberg, 2004:22).
Nilsson (2005:78,79) talar om rollfunktioner utifrån två synsätt, det första är att skilja på deltagaren med ledarroll från övriga roller samt att dela upp deltagare utifrån hög respektive låg status. För det andra kan man skilja grupper utifrån om gruppens fokus ligger på uppgiften eller om fokus ligger på samspelet, uppgiftsroller och samspelsroller.
Samspelsrollen innefattas med en relationsfunktion vilket innebär att gruppdeltagaren bidrar till en lättsam spänning då han skämtar, lyssnar och uppmuntrar sina arbetskamrater samtidigt som han nämner vad som är positivt och negativt genom att till exempel synliggöra hinder och brister i gruppen. Hans främsta uppgift är att skapa trivsel och se till att inga konflikter uppstår. Uppgiftsrollen innefattas med en uppgiftsfunktion vilket innebär att gruppdeltagaren bidrar till att strukturera gruppens arbetssätt, tydligöra uppgiftens mål, framföra sina egna och lyfta fram andra tankar. Hans främsta uppgift är rikta in och behålla gruppens fokus på uppgiften.
15
Thornberg (2004:23) beskriver tre olika roller Den första kallar han för en upplevd roll och innebär hur en individ anser ser sig själv uppträda i en viss situation. Den andra kallar han för en utförd roll och innebär hur individen uppträder i en viss situation. Den tredje kallar han en
förväntad roll vilket innebär hur andra anser att individen bör uppträda i en viss situation.
Vidare benämner han begreppet rollkonflikter (2004:23) vilket innebär en krock mellan en eller flera av de ovan nämnda rollerna. Till exempel när det förväntas ett visst beteende av en individ och individen inte lever upp till dessa förväntningar.
Makt innebär att en individ vill få sin vilja igenom i förhoppning att bli åtlydd. Det kan även
innebära att en individ har möjlighet och kapacitet att påverka andra. Makt är något som uppstår mellan en eller flera individer och är sammankopplat med rollfördelningen i en grupp. Anledningen till att makt och inflytande uppstår är sammankopplat med individens personliga samt gruppens mål. Makt kan även utgöra ett hot, då en person kan ge eller hota om bestraffning om man inte gör som han säger. Den här formen av makt kallas, tvångsmakt. Nilsson (2005:86) menar att makt finns i alla sociala situationer där minst två individer ingår. Makt kan användas på flera olika sätt antingen på ett positivt eller negativt sätt då man kan påverka ens egen eller andras situation. genom att individen har, får, tar, eller ger makt.
3.5 Grupprocesser
Nilsson (2005: 159) beskriver begreppet konflikt med att det uppstår en tvist mellan olika parter till exempel angående gruppens gemensamma mål, individens förväntningar på sig själv samt på de andra parterna och hur olika personligheter påverkas av varandra. Listan över faktorer till att en konflikt uppstår kan göras oändlig, då i stort sett vad som helst kan orsaka en konflikts uppkomst.
Stensaasen och Sletta (2002:262) beskriver två olika typer av konflikter i form av destruktiva och konstruktiva. En konstruktiv konflikt kan leda till ett kreativt och stimulerande arbetssätt, vilket i sin tur kan stärka gruppmedlemmarnas relation till varandra. En destruktiv konflikt kan innebära att en grupps arbetsmoral och kreativitet minskar vilket leder till att det ökar gruppdeltagarnas olikheter och att stämningen i gruppen försämras.
16
Nilsson (2005:86) förklarar begreppet statushierarkier. Vilket han menar är kopplat till en grupps förväntningar och behov på sig själva och varandra. I samband med att en grupp arbetar med ett problem så skapas det tillfällen och möjligheter för en del gruppmedlemmar att visa prov på bättre kunskaps och initiativförmåga. Dessa medlemmar tilldelas utrymme till att ta initiativ och visa sina kunskaper i hopp om att lösa uppgiften. Beroende av individens kompetens och initiativförmåga så bestäms vilken position den får.
Nilsson (2005:64,65) menar att konformitet är normer som har med grupptryck att göra. Det innebär att de beteenden som medlemmarna i en grupp har ska vara likartade. Om någon medlem ofrivilligt rättar sig efter gruppens normer så är det antingen utifrån de övriga medlemmars åsikter och krav på hur individen ska känna, bete sig och tycka.
17
4 Metod
Studiens syfte är att undersöka hur barn i årskurs tre samspelar i samband med en problemslösningsuppgift. För att synliggöra barnens kommunikation och samspel observerades paren och grupperna i samband med problemlösningsuppgiften. Patel & Davidson (2003:87,89) menar att observationer är lämpliga när syftet är att fånga individers beteende, till exempel i naturliga situationer eller i laborativa situationer. Samtidigt som det finns nackdelar med observationer då det kan vara svårt att tyda om individernas beteende är representativa. En annan nackdel med observation är enligt Ely (1993:242) att det ses som en omöjlighet för observatörerna att hålla sig objektiva vid analys.
Vår studie baseras på en ostrukturerad observation. Patel & Davidson (2003:94) beskriver detta som en observation av ”allt”, där observatören inte på förhand har bestämt vad som ska observeras. I syfte att insamlingen av materialet ska vara så stort som möjligt inom problemområdet. Nackdelen med den här sortens observation är att ”allt” är omöjligt att registrera.
Vår studie kommer att ha en induktiv ansats, vilket innebär att forskaren inte utgår från någon förutbestämd teori om problemområdet. Forskaren har därmed ingen teori att utgå ifrån när han går in och observerar problemområdet. Det utesluter inte att forskarens idéer och föreställningar kommer att spegla hur han analyserar resultatet. Patel & Davidsson (2003:24).
Under tiden som barnen arbetade med problemlösningsuppgiften observerades de genom videoinspelning. Heikklä (2006:30) anser att fördelar med videokameran kan vara att ta till vara på saker utifrån barnens vardag som de inte uttrycker verbalt. Det vill säga att den kan registrera barnens blickar, gester och kroppsspråk.
Att kameran har påverkat barnens samspel och prestation på ett eller annat sätt är vi medvetna om. Efter vår analys av det videoinspelade materialet ser vi att barnen påpekade kameran vid flertalet tillfällen. Vi förutsätter att barnen i studien inte är vana vid att arbeta framför en kamera, vilket kan ha bidragit till ett ökat intresse samt oro inför kamerans närvaro.
18
Under tiden som barnen arbetade med uppgiften var vi inte närvarande i rummet. Anledningen till att vi lämnade rummet var en förhoppning att inte störa barnens koncentration. Patel & Davidson (2003:96) beskriver att en observatörs närvaro kan få till följd att gruppen störs. Åhslund (1982:37) menar att oavsett hur respondenten agerar i form av att sitta tyst eller byta samtalsämne fungerar och uppfattas dessa signaler som svar av mottagaren.
4.1 Urval
Undersökningsgruppen bestod av elever i årskurs tre från en skola i centrala Malmö. Urvalsgruppen är vald utifrån de kontakter vi har på skolan där undersökningen ägde rum. Grupperna valdes slumpmässigt utifrån klasslistan och barnens samt deras anhörigas medgivande. Studien innefattar åtta barn som delades in i fyra par, med två barn i varje par. Därefter delades sex barn upp i två grupper som innehöll tre deltagare vardera. Noterbart är att när paren skulle delas upp i grupper hade två av barnen gått hem vilket resulterade i att studien enbart innehöll sex deltagare istället för åtta deltagare. Paren och grupperna bestod av både homogena och heterogena grupper utifrån ålder och kön.
Efter den slumpmässiga sammansättningen av paren och grupperna hade vi ett samtal med klassföreståndaren, som kortfattat beskrev varje barns egenskaper och kunskaper. Det här gjorde vi i förhoppning om att ge läsaren en inblick i vilka barn som medverkade i studien samt väcka intresset hos läsaren.
Innan vi genomförde studien fick barn från en annan skola i Malmö arbeta med samma tangrampussel som vi använde senare i vår studie. Det här gjorde vi i förhoppning om att utvisa en god gruppstorlek, lämplig svårighetsgrad samt en passande tidsram för uppgiften.
4.2 Genomförande
Barnen arbetar i studien med en problemlösningsuppgift, ett tangram. Det är ett kinesiskt pussel som utgår ifrån en kvadrat som innehåller sju stycken pusselbitar. Utifrån de sju bitarna kan man skapa olika figurer däribland djur, människor samt geometriska figurer. Pusslet som barnen i studien arbetade med skulle föreställa en fågel. Framför sig hade barnen ett papper, som var en mall över hur tuppen skulle se ut. Pusselbitarna skulle läggas på bordet och inte på bilden. Möllehed (2001:17) menar att vissa typer av problem har nästintill formen
19
av ett pussel och kräver att barnet förbiser deras slentrianmässiga lösningsmetoder. Det förväntas att barnen utvecklar sin flexibilitet och sitt tänkande.
Barnen fick fem minuter på sig att arbeta med pusslet. De arbetade med pusslet i ett grupprum som de vanligtvis arbetar i när klassen är uppdelad i mindre grupper. I rummet satt barnen bredvid varandra vid ett rektangulärt bord. Videokameran stod på ett stativ en meter ifrån bordet och framför dem.
Kameran riktades rakt fram mot barnen i syfte att få med barnens blickar, gester och kroppsråk.
Barnen fick en kort introduktion av uppgiften och blev informerade om att den grupp som löste uppgiften snabbast kommer att få en belöning. Syftet med belöningen var att motivera barnens inställning till uppgiften, då vi besökte skolan på eftermiddagen och ville att så många barn som möjligt skulle vara tillgängliga att delta i vår studie. Vi var dessutom medvetna om att uppgiften var svår och hade syftet att vara utmanande för barnen. Belöningen användes i förhoppning om att höja deras motivation. Studien kommer dessutom att utvisa om och hur den yttre motivationen påverkar barnen. Vi avslöjade inte vilken typ av belöning det handlade om förrän barnen hade arbetat färdigt med uppgiften. Det var endast barnen som klarade uppgiften som fick godisbitar i arbetsrummet efter avklarad uppgift. Sedan kallades de övriga in i rummet och avtackades för sitt deltagande. Vi kommer att återkomma med en diskussion om forskningsetik utifrån belöning. Efter introduktionen lämnade vi rummet. Efter att samtliga par hade avslutat uppgiften, så delades paren upp i två grupper. Med tre barn i varje grupp.
I samråd med klassföreståndaren och barnens anhöriga fick vi godkännande att genomföra studien. Vi skickade ett informationsbrev via e- post till samtliga barns anhöriga, med en presentation av oss och vår studies syfte. Vi bifogade dessutom våra e- post adresser och telefonnummer i fall om barnens anhöriga ville kontakta oss. Klassföreståndaren presenterade vår studie på ett föräldramöte i september 2011.
20
4.3 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2011:15,16) beskriver riktlinjer utifrån etik och moral i samband med forskning. Till exempel vad som är gott eller ont och dessa utgör även en rekommendation eller förbud av olika beteenden. Det innebär att skilja mellan värderingar, till exempel mellan ”dålig”, ”värdefullt”, ”skönt”, ”fult” etc. och normer, som säger vad som är ”plikt”, ”rätt” eller ”orätt”, vad vi bör göra och vad vi bör avstå ifrån.
Forskningsetik berör frågor om hur personer ska behandlas som medverkar i forskning som försökspersoner eller informanter. Personerna ska i största möjliga utsträckning skyddas från skador eller kränkningar i samband med att de medverkar i forskning. I många sammanhang begränsar man forskningsetiken till just överväganden av etiska frågor som berör dem som medverkar i forskningen. Den här problematiken kommer vi att återkomma till senare i vår diskussion.
4.4 Databearbetning
Materialet bearbetades genom transkribering av videoinspelningarna. Bearbetningen gjordes genom att det videoinspelade materialet studerades ett flertal gånger. Vi hoppades se hur barnen interagerade med varandra och vilka faktorer som kan ha påverkat barnens resultat av uppgiften och samspel. Studien kommer att belysa om det finns olika sätt att lösa uppgiften och hur de i så fall såg ut och dessutom vad som krävs för ett gott samspel.
21
5 Resultat
5.1 Maktkamp
Paret består av en kille (A) och en tjej (B). Barnen går i tredjeklass. I samtal med klassföreståndaren beskriver hon As kunskaper i matematik och svenska som goda. Hon anser att A har en stark vilja och har svårt att hantera motgångar. Klassföreståndaren beskriver att B har goda kunskaper i matematik och svenska. Hon beskrivs även som social och ambitiös. Relationen mellan paret är att de är klasskamrater, men umgås inte under raster. Vi kommer i det här paret att fokusera på maktbalansen mellan deltagarna. Paret klarade inte av att lösa uppgiften.
Tid 02.59- 03.19 B pusslar och lutar sig tillbaka på sin stol. A tar initiativ över pusslet och byter plats på några pusselbitar.
A: - Det här går inte.
B: - Det här är ju helt omöjligt. Shit, dom filmar ju fortfarande. A: - Och?
B: - Exakt.
Vi ser att B kommenterar kameran i rummet, varpå A antingen uppmanar henne att fokusera på uppgiften eller vill han visa att han inte bryr sig om kameran då han säger ”och”. Vi kommer att återkomma till innebörden och påverkan av ordet ”och” senare i vår analys. B besvarar hans kommentar omedelbart och med en ironisk underton. Gruppen fortsätter att arbeta med pusslet.
04.46- 05.06 Uppgiften avslutas. Vi kommer in och meddelar paret om att tiden är slut. Paret lägger tillsammans de sista pusselbitarna på plats. I samband med detta så glider några enstaka bitar isär. A påstår att B har förstört deras pussel samtidigt som han vänder ryggen mot henne. A: - Hon förstör allt i sista sekunden. Hon bara förstörde det.
B: - Vänta, vi ska bara lägga tillbaks så som det var. A: - Hon pajade huvet, hon paja allt.
B: - Jag pajade inte.
A: - Inför kameran. Hon sa att det här går inte alltså, inför kameran.
Vi ser att A beskyller gruppens misslyckande på B, då han uttrycker det här i flera av sina kommentarer. A visar även sitt missnöje inför misslyckandet med sitt kroppsspråk, då han vänder B ryggen. Vi tolkar att B inte påverkas av As kommentarer och agerande då hon lugnt och sansat svarar på hans kommentarer.
22
5.1.1 Analys
I den här situationen förtydligas hur barnen kommunicerar med varandra. Vi ser att deras attityder gentemot varandra leder till en rollkonflikt inom paret.
Syftet med hans kommentar ”och” är att visa att kameran inte påverkar honom samtidigt som han vill poängtera att hennes fokus ska ligga på uppgiften. Vi ser det som ett försök att tillrättavisa henne och därmed inta en ledarroll i paret. Vi tolkar att A anser att han kan bestämma vad B ska göra. Till exempel när A säger till B vart hennes fokus ska vara. Hans upplevda ledarroll sammanstöter med det som händer i situationen. Vi ser det när hon besvarar hans kommentar omedelbart och med en ironisk underton, vilket vi tolkar som att hon verkar oberörd i samband med hans tillrättavisning. Hennes sätt att agera i situationen krockar med den hans upplevda ledarroll. Hennes kommentar framhåller att hon är trygg i sin upplevda roll i paret, då hon vill inte vill ha lägre status än A. Det här leder till att han
misslyckas med att bli ledare. De förväntade rollerna som paret har av varandra
överensstämmer inte med hur de uppträder, alltså det som sker i den här situationen. Vi tolkar att han vill bli ledare och få hög status i paret då hon ska lyda honom och därmed få lägre status. Hon accepterar inte A:s förväntningar på henne som innebär lägre status vilket leder till rollkonflikten.
Klassföreståndaren nämner i beskrivningen att A har en vinnarinställning som blir tydlig i den här situationen. Hans inställning kan vara en av anledningarna till att det uppstår en konflikt över rollfördelningen inom den här gruppen. När paret misslyckas med uppgiften så ger han henne allt ansvar för misslyckandet. En tolkning kan vara att han vill poängtera att han inte är en bidragande faktor till misslyckandet. En annan tolkning kan vara att han såg en möjlighet att höja sin status i samband att klara uppgiften, men när paret misslyckas så går allt ut över henne. Om han hade uppnått ett gott resultat hade det kunnat bidra till ökad status och därmed popularitet. I samband med att hon svarar nonchalant på hans angrepp behåller hon därmed sin roll i gruppen. Det är ett tecken på att hon är trygg i sig själv samt i sin roll gentemot honom. De förväntningar han hade på sig själv krockade med att de misslyckades med att lösa uppgiften. Hans reaktion kan bero på att han inte lever upp till de förväntningar som ställs på honom.
23
Vi tolkar att A:s motivation är så stark att han inte lägger märke till att B såras. Vi kan se det i hans inställning då han beskyller henne för deras misslyckande. Då han inte vill inse faktumet att de har misslyckats.
Vi väljer att tolka det här paret utifrån ett individuellt kognitivt och konstruktivistiskt perspektiv, då de arbetar växelvis med pusslet och kommunicerar inte vilket medför att samarbetet uteblir. A och B har kunskaper som de visar genom sitt engagemang och intresse inför pusslet. Barnen pusslar och testar på egen hand att lösa pusslet utan att de diskuterar varandras tankesätt eller lösningsförslag. A och B:s kunskaper blir därmed inte synliga, vilket utesluter möjligheten att utnyttja dessa. Paret får inte möjlighet att utveckla sina egna kunskapar då de inte efterfrågar sin partners kunskaper eller åsikter. Paret utnyttjar inte den sociala kontexten som de befinner sig i utan utnyttjar enbart sina egna kunskaper.
24
5.2 Relationen framför resultat
Paret består av två killar och vi kallar dem för C och D. Barnen går i tredjeklass. I samtal med klassföreståndaren beskriver hon att C får extra stöd i matematik. C har ett annat modersmål än svenska. Hon säger att han har många vänner trots att han enbart gått i klassen i ett år. Klassföreståndaren beskriver att D har medelmåttiga kunskaper i matematik samtidigt som hans svenska kunskaper är goda. Han beskrivs som livlig och har stundtals koncentrationsvårigheter. Relationen paret emellan är goda då de umgås både under och efter skoltid. Vi kommer i det här paret att fokusera på hur uppgiften påverkar deltagarna och deras arbetssätt. Paret klarade inte av att lösa uppgiften.
Tid 02.25- 02.56 D lägger en pusselbit och säger att de är klara. C skrattar. D vinkar och ler in i kameran. Båda skrattar. C tar en bit i sin hand. D sträcker sig för att ta bilden av tuppen. D kommer inte åt den. D ger ifrån sig ett högljutt ljud då de stöter ihop med varandra. Då glider ett antal bitar iväg åt olika håll. De båda skrattar.
D: - Du förstörde det. Du förstörde vårt självporträtt.
Vi ser hur paret förhåller sig till varandra. De skrattar åt varandras skämt till exempel när någon nämner kameran eller när D påstår att paret är färdiga med pusslet. Deras skratt och kommentarer visar att de är medvetna om att lösningen är fel.
5.2.1 Analys
Vår analys kommer gå djupare in på varför eleverna sätter sin relation framför att lösa uppgiften.
Parets relation bygger på närhet och humor. Vi ser att när D säger att C har förstört deras självporträtt leder det till att paret skrattar. Vi tolkar att D:s kommentar och skratt inte har något elakt syfte då vi utifrån C:s reaktion ser att han inte tar illa upp. Deras motivation i samband med uppgiften är att ha roligt ihop, till exempel att få sin kompis att skratta genom att kommentera kameran. Paret arbetar med pusslet under kortare perioder för att därefter ge upp eller bli avbruten av varandra, detta i form av att paret ofta skämtar och skrattar. En faktor till att de blir avbrutna i sitt pusslande kan vara deras relation och samspel. Vi tolkar att de inte är oförmögna att lösa uppgiften, då de arbetar med pusslet och kommer med förslag till lösningar.
25
Vi ser att deltagarna har gemensamt fokus på relationen. Då paret speglar en lättsam spänning då de skämtar och har en rolig stund tillsammans under uppgiften, Det här arbetssättet skapar trivsel vilket i sin tur resulterar i att inga konflikter uppstår.
När någon i paret gör en gest framför kameran eller skämtar leder det oftast till skratt. Vi tolkar att skratten blir en respons och motivation för barnen att fortsätta vara skämtsamma. Om deltagarna istället hade fått respons för sina lösningsförslag hade det kunnat leda till att uppgiften hade fått större utrymme i paret.
Mölleheds studie visar att när en individs motivation brister så kan det leda till att arbetat försämras eller helt upphör och vi ser liknande mönster i vår observation. Om individen anser att en uppgift är svår eller tråkig påverkas motivationen på ett negativt sätt.
Vi väljer att tolka paret utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Barnen samspelar med varandra i förhoppning om att skapa sammanhang och förståelse i samband med uppgiften. C och D ger respons för varandras beteenden framför att ge respons för varandras framsteg med uppgiften. Det leder till att paret inte lyckas höja varandra prestationer, vilket även kan bero på att barnens kunskaper är jämlika. Ingen av dem intar heller en ledande position därför uteblir de positiva effekterna av deras goda samarbete.
26
5.3 Den inre och yttre kraften
Paret består av två tjejer, vi kallar dem för E och F. Barnen går i tredjeklass. I samtal med klassföreståndaren beskriver hon Es kunskaper i matematik och svenska som medelmåttiga. Hon anser att E har en stark vilja och gillar att stå i centrum. Klassföreståndaren beskriver att F har goda kunskaper i matematik och svenska. Hon beskrivs dessutom som lugn, tystlåten och flitig. Paret är inte bästa vänner, men de leker med varandra på rasterna. Vi kommer i det här paret att fokusera på hur inre och yttre drivkrafter påverkar deltagarna. Paret klarade inte av att lösa uppgiften.
Tid 01.40- 02.08 E kollar in i kameran och viskar till F om hon hörde vad hon sa. E skrattar. F undrar vad E har sagt, samtidigt som hon letar efter en pusselbit. E börjar också leta.
F: - Jag vet!
E: - Vi ska få en belöning. Det är allt jag kan säga!
Lägg märke till att E fokuserar på kameran och viskar sedan något till F. E vill veta om F har hört vad hon sa. E skrattar och F undrar vad E sa innan. F lämnar aldrig pusslet med sin blick. F letar efter en pusselbit och kommer på en idé då hon säger att ’’hon vet’’. E ställer sig upp och upplyser F om att paret ska få en belöning om de klarar pusslet. Es reaktion stör F, vilket gör att E tar initiativet över pusslet.
5.3.1 Analys
I den här situationen har vi valt att fokusera på hur inre och yttre drivkrafter påverkar det här parets arbetssätt utifrån barnens engagemang och uthållighet.
E gör upprepade försök att få F:s uppmärksamhet till exempel att hon fokuserar på kameran eller att hon pratar om saker som inte handlar om uppgiften. Vi kommer att nämna faktorer som kan ha påverkat E:s bristande engagemang och uthållighet.
I det här paret tolkar vi att hon brister i sin inre motivation, då E upplyser F om att ett pris har utlovats. Vår tolkning är att hon drivs av belöningar utifrån eller av positiv respons, då pusslet inte är tillräckligt motiverande för att behålla hennes koncentration. Vi utesluter inte att E är nervös då hon känner sig i underläge då detta är en svår uppgift.
Vi ser att paret har skilda förhållningssätt till den här uppgiften. Vi ser att F är koncentrerad och motiverad till att lösa uppgiften. F arbetar med pusslet på ett flitigt sätt, vilket vi bedömer utifrån att hon inte släpper pusslet med blicken samtidigt som hon till stor del har en eller
27
flera pusselbitar i sina händer. Det här kan bero på att hon är van vid att lyckas och tycker att det är kul att klura på saker.
F påverkas negativt E:s bristande koncentration på uppgiften. F blir tvungen att kommentera E:s fokus på saker utöver uppgiften, till exempel kameran.
Det här paret är svårt att tolka utifrån en lärandeteori, då det ena barnet fokuserar på uppgiften och det andra barnet på relationen. En tolkning av paret är utifrån ett sociokulturellt perspektiv då E mestadels fokuserar på relationen. E borde ha följt F:s initiativ och vara lika aktiv med pusslet som henne. Det hade skapat möjligheter för utbyte av varandras kompetenser, vilket hade kunnat leda till att paret hade löst uppgiften.
Vi har också valt en svag tolkning paret utifrån behavioristisk lärandeteori då E fokuserar på en yttre belöning, vilket vi kan ha påverkat båda barnens motivation och engagemang inför att lösa uppgiften. Vi tolkar att E:s motivation inte drivs av att lösa uppgiften utan behöver en motivation utifrån för att höja sin koncentration, då hon är den enda som kommenterar den yttre belöningen.
28
5.4 Gott samspel = gott resultat?
Paret består av en kille (G) och en tjej (H). Barnen går i tredjeklass. I samtal med klassföreståndaren beskriver hon att killen får extra stöd i både matematik och svenska. Hon anser att han har svårt att koncentrera sig och är impulsiv. H beskrivs ha goda kunskaper i matematik och svenska. H beskrivs som försynt och ambitiös. Relationen mellan paret är att de är klasskamrater, men umgås inte under raster. Vi kommer i det här paret att fokusera på om ett gott samspel är lika med ett gott resultat. Paret klarade inte av att lösa uppgiften, vi ser däremot att de är nära att klara problemet.
02.23- 02.43 G tar en pusselbit och berättar för H hur han tänker att den ska ligga. H tar några andra bitar och börjar pussla. H pusslar. G tar en bit och jämför den med bilden av tuppen. H: - Herregud, det här funkar ju inte.
G: - Vänta. H: - Omöjligt!
G: - Jo det gör det, vänta!
H: - Hur ska man få den där ryggen? Så eller? G: - De är mindre.
H: - Ja, men om man gör såhär. Vänta jag tror inte. Eftersom den ska va mindre tror jag den ska va så.
G: - Ja!
H: - Och sen, ska denna vara här. Nej så ska det va. G: - Ja så!
G förklarar för henne hur han tänker att en pusselbit ska ligga. Vi ser att H verkar vara uppgiven när hon säger att det inte går att lösa uppgiften. G uppmuntrar henne att fortsätta arbeta med pusslet. H testar att lägga en pusselbit. G uppmuntrar återigen hennes förslag.
5.4.1 Analys
Vi har valt att fokusera på hur paret samspelar samt hur det påverkar deras arbetssätt och i sin tur resultatet på uppgiften.
Vi ser att G uppmuntrar H vid flera tillfällen genom att ge positiv respons. Vi anser att det kan finns flera anledningar till att G hjälper H. Det kan vara att han ser att hon tvivlar på sin förmåga att lösa uppgiften, för att vara snäll, uppmuntra henne, att bekräfta att hon kan lösa uppgiften eller att behålla en god stämning. Vi tolkar att hans främsta syfte är att ge henne stöd och uppmuntran i hopp om att uppnå ett önskat resultat. Vi kan inte utesluta han har känslor för henne.
29
Parets samarbete leder till att de är nära att klara problemet. Utifrån det vi har sett i det här paret och utifrån klassföreståndarens beskrivning av paret så menade hon att H var starkare än G i både ämnet svenska och matematik. G visar sig vara social kompetent då han uppmuntrar hennes förslag när hon verkar tvivla på om de ska klara uppgiften, vilket höjer hennes motivation. Det kan vara en anledning till att det gick bra för paret.
Paret har gemensamt fokus då de inte pratar om saker utanför uppgiften. Paret ger varandra tid och utrymme att både tala och pussla, då de inte stör varandras koncentration. Vi ser att deras fokus och koncentration ligger på uppgiften, vilket leder till att de bortser ifrån yttre faktorer såsom kameran och belöning.
Vi ser att paret har ett samarbete som bygger på att de har olika färdigheter och där deras kompetenser höjs i samband med dessa. Deras samspel och tidigare erfarenhet skapar möjligheter för G och H att möta och skapa ny kunskap tillsammans. Parets erfarenhet kan kopplas till sociokulturella teorier. Vi ser att paret har en förmåga att höja varandras
motivation och prestation. G och H samspelar med varandra för att förstå sig på uppgiften. G uppmuntrar henne genom positiv respons och höjer därmed hennes motivation. H höjer i sin tur honom genom att ta initiativ och visa kunskap genom sitt förhållningssätt till uppgiften. Parets förhållningssätt gentemot varandra leder till att höja varandras prestation, vilket kan kopplas till Vygotskijs teorier om lärande.
30
5.5 Konflikten
Gruppen består av en kille (C) och två tjejer (E) och (F). Barnen benämns med samma bokstäver som tidigare, där tjejerna arbetade tillsammans medan C arbetade med en annan partner. De tre gruppmedlemmarna leker sällan tillsammans. E och F är inte bästa vänner, men de leker med varandra på rasterna. Vi kommer i den här gruppen att fokusera på hur deltagarna agerar när en konflikt uppstår. Gruppen klarar inte av att lösa uppgiften.
Tid 00.49- 01.26 C pusslar. E söker ögonkontakt med C och kollar sen på hans nacke och hår. F är fokuserad på pusselbitarna. E frågar C om han har några andra örhängen. C svarar nej på frågan. E säger att C har gjort fel och tar initiativ över pusslet. E börjar pussla. F reser sig från sin stol och frågar om hon får testa pussla. F säger att hon ger upp och tar därefter sina händer för sina ögon. F säger att hon ger upp igen.
F: - Alltså, vi har fem minuter på oss. E: - Jag bryr mig faktiskt inte nu. E: - Du ska få se, jag gör inte fel. C: - Jo, det gör du.
F: - Du gör fel.
E försöker att störa hans koncentration, då hon ställer frågor som inte handlar om uppgiften. Han svarar kort och irriterat på hennes fråga. E anklagar honom för att ha pusslat fel och säger sen att hon inte kommer att göra fel. E säger att hon kommer att klara pusslet, samtidigt som de andra kommenterar att hon inte kommer att klara det.
Tid 02.53- 03.23 C säger att E inte kommer att klara det. E blir upprörd och ber C att vara tyst. C svarar att han inte vill vara tyst. F upplyser om hur lång tid som återstår och ber E att skynda på. E börjar pussla och säger hon kan lösa pusslet på noll sekunder. F kollar in i kameran och säger att E lägger fel. C börjar pussla.
E: - Du är inte mycket bättre du, krullebull. C: - Det kan du va.
F: - Han får göra det han vet hur man gör. E: - Oj det har gått fem minuter nu. F: - Ah, det ser rätt ut.
Han upplyser E om att hon inte kommer att klara pusslet. E reagerar med att bli arg och säger att han ska vara tyst. C och E börjar gräla då E ber honom att vara tyst. När C börjar pussla säger E att han inte kommer klara det.
31
5.5.1 Analys
Vi kommer att fokusera på hur deltagarna agerar när en konflikt uppstår. Vi ser att det råder en hård jargong inom gruppen, genom att de kritiserar varandra. C:s koncentration störs av kommentar och frågor utanför uppgiften. Deras arbetssätt leder till att gruppens motivation och koncentration minskar, detta resulterar i att skillnaden mellan barnens olikheter ökar och att stämningen i gruppen försämras.
När E säger att hon inte kommer att misslyckas, kan det tolkas som att hon intalar sig själv och de andra om att hon har rätt lösning då hon tror på sin förmåga att lösa uppgiften. Vi tolkar att E känner press på sig att inte misslyckas. Pressen minskar inte när C och F kritiserar hennes lösningsförslag. Vi tror att E ger upp på grund av de övrigas kommentarer och skratt. Vi ser att barnen endast får vara ansvariga för pusslet om man har rätt lösning, vilket de övriga i gruppen avgör.
En annan anledning till att konflikten uppstår, kan vara att C och E kämpar om att ta initiativet av pusslet. Vi ser det utifrån att konflikten mestadels berör C och E, vilket kan kopplas till deras förväntningar på sig själva och varandra. I samband med konflikten skapas det utrymme för F att ha större initiativ över pusslet och därmed visa sina kunskaper. Det leder till att F:s plats i gruppen höjs samtidigt som C och E får kämpa om att ta initiativ och visa sin kompetens. Detta tydliggörs i gruppen genom den hårda jargongen.
Gruppen väljer att fokusera sin energi och sitt engagemang på att lösa uppgiften enskilt, vilket kan vara en anledning till att vissa av deltagarna blir frustrerade och att en konflikt uppstår. Gruppens samspel och samarbete leder till en att en hierarkisk maktkamp uppstår.
32
5.6 Jag fattar ingenting
Gruppen består av en kille och två tjejer, killen kallar vi för G och tjejerna för B och H. Barnen benämns med samma bokstäver som tidigare, där G och H arbetade tillsammans medan B arbetade med en annan partner. Relationen mellan gruppdeltagarna är att samtliga är klasskamrater, men umgås inte under raster. Vi kommer att fokusera på om ett gott resultat är lika med ett gott samspel. Gruppen klarade av att lösa uppgiften.
Tid 00.00- 00.18 G och H tar initiativ över några pusselbitar. G frågar H om han har pusslat rätt. H tar en bit från G. B pusslar inte utan tittar på när de andra två arbetar.
B: - Jag fattar inte nåt. H: - Ehm, du får jag låna den? H: - Du bara sitter där. B: - Jag fattar ingenting.
Det är G och H som arbetar med pusslet. G frågar H om han gjort rätt då han vill försäkra sig om att han är på rätt väg. Istället för att svara så tar H en pusselbit från G som han har i sin hand. B tittar enbart på när de andra pusslar och har inga pusselbitar i sina händer. B påstår att hon inte förstår sig på pusslet. H frågar om hon får en bit som G har. H påpekar sen att B inte gör något. B svarar återigen att hon inte förstår pusslet.
5.6.1 Analys
Vi har valt att fokusera på gruppens samspel och arbetssätt. Vi tolkar gruppens förhållningssätt till varandra och uppgiften utifrån begreppet konformitet. När B inte vill rätta sig efter gruppens normer så kommenterar B och H hennes passivitet i förhoppning om att hon ska bete sig såsom majoriteten av gruppen gör. Det vill säga så som de gör, arbetar med pusslet.
Vi ser att normen i gruppen innebär att man ska arbeta med pusslet. Normen skapas utifrån att majoriteten av deltagarna, G och H arbetar med pusslet samtidigt som de kommenterar Bs passivitet. B bryter normen genom att inte bidra med några lösningsförslag utan tittar enbart på när de andra arbetar. G och H fokuserar och lägger energi på att övertala B att anpassa sig och börja pussla. B svarar dem genom att säga att hon inte har något förslag till lösning. Hennes kommentar kan tyda på att hon inte ser meningen med pusslet då hon inte anser sig ha någon lösning. Det kan även tolkas som att hon har tillit för B och Hs förmåga att lösa uppgiften eller så vågar hon inte misslyckas.
33
Vi bedömer inte att hon är missnöjd med sin roll som passiv åskådare, då hon varken påpekar eller protesterar mot rollfördelningen i gruppen. Det här kan grunda sig i att hon är medveten om sina möjligheter och begränsningar i sin förmåga att lösa uppgiften. Vi kan se mönster av medvetenhet om sin kunskap i de kognitiva teorierna. B rättar sig inte efter gruppens förväntningar utan anpassar sig efter uppgiften och sina egna förutsättningar.
Vi kommer nu att presentera faktorer som kan ha bidragit till att gruppen lyckades lösa uppgiften. Gruppen har gemensamt fokus på uppgiften, då G och H arbetar med pusslet och B sitter bredvid och tittar på. B stör inte deras koncentration med kommentarer utanför uppgiften, men lämnar inte heller några egna förslag till lösning. Gruppens fokus ligger på att lösa uppgiften framför att ha ett gott samspel. Vi ser det här genom att B blir ifrågasatt då hon inte arbetar med pusslet eller kommer med förslag. Om B hade reagerat med att bli ledsen eller arg så hade det kunnat påverka gruppens resultat, då de hade blivit tvungna att trösta eller övertala henne att vara med och pussla. Det hade inneburit att gruppens fokus hade legat på relationen framför uppgiften.
G och H arbetade med pusslet när de tidigare var i parkonstellation, vilket kan ha underlättat deras förhållningssätt och arbetssätt. G och H tog direkt initiativ och släppte aldrig det förrän uppgiften var löst. I gruppen kan vi dessutom se att om barnen accepterar sin plats i gruppen utifrån sin initiativförmåga och kunskapsförmåga, så uppstår det inte några konflikter.
Vi tolkar det här paret utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Vi ser att gruppen löser uppgiften och två av deltagarna samspelar med varandra då de uttrycker och jämför sina tidigare erfarenheter. Paret som samspelar arbetade tillsammans i par, medan ett barn i gruppen inte är delaktig i samband med att de andra löser uppgiften.
34
6 Slutsats och diskussion
6.1 Metoddiskussion
I följande avsnitt presenteras en diskussion angående studiens metod, genomförande och resultat.
I vår studie ser vi att barnen i samtliga par och grupper påpekade uppgiftens svårighetsgrad. En anledning kan vara att barnen inte är vana vid den här typen av uppgifter, där de får arbeta tillsammans med öppna uppgifter och där det finns mer än en lösning på problemet. Vi valde uppgiften i förhoppning om att eleverna skulle bli utmanade samtidigt som vi ville fokusera på deras samspel. Vår studie visar att uppgiften inbjuder till samspel men det krävs inte ett gott samspel för att lösa uppgiften. Detta såg vi i gruppen som klarade uppgiften, där endast två av tre gruppmedlemmar samspelade. I jämförelse med ett annat par som visade ett väl fungerande samspel, men löste inte uppgiften. Uppgiften i vår studie kunde lösas genom att ett barn föreslår rätt lösning på problemet vilket avslutar uppgiften.
Innan vi genomförde vår studie hade vi förhoppning om utvisa vad som var en lämplig gruppstorlek för vår studie. Vi satte oss in i ett flertal studier samtidigt som vi lät barn från en annan skola få arbeta med uppgiften, för att få en inblick i gruppstorlekens påverkan. I tidigare forskning framgick att det inte finns någon optimal gruppstorlek, då flertalet faktorer påverkar. Efter testet på den andra skolan, insåg vi att uppgiften var svår samtidigt som den var utmanade för barnen. Vilket var fördelaktigt för vår uppsats, då vi ville undvika en lätt uppgift i förhoppning om att barnen skulle kommunicera kring uppgiften. Tidsramen för uppgiften ändrades då vi såg att barnen tappade fokus och koncentration efter cirka fem minuter. Vi laborerade även med gruppstorleken, med allt från två till och med fyra deltagare. Det här visade att det fanns för och nackdelar med samtliga gruppkonstellationer. Vi valde att utgå ifrån två deltagare i vår studie för att sedan öka med en deltagare efterhand, om ingen skulle klara uppgiften efter det första försöket.
35
Vår studie visade att grupproduktiviteten ökade i samband med att paren blev till grupper. När barnen arbetade i par så misslyckades samtliga med att lösa uppgiften. Medan en av två grupper klarade av att lösa uppgiften.
Vi diskuterade kamerans betydelse i vår metoddel, då vi såg fördelar med att använda kameran vid insamlingen av material. Nackdelen med att använda kameran var att den påverkade barnens fokus och motivation. Vi ser detta när barnen kommenterade eller gjorde gester framför kameran.
I vår studie ser vi vilken betydelse motivationen har för barnen. Vi tolkar att paren och grupperna påverkas av belöning. Vi ser att endast ett barn påpekar den yttre belöningen. Vi utesluter inte att den yttre belöningen kan ha varit motivationshöjande för samtliga, men det kommenteras enbart av ett barn.
Vår studies syfte är att beskriva barnens samspel där det är komplicerat att belysa barnens målmedvetenhet och inre motivation. Därför belyser vi endast det vi kan se.
Vår studie kan få kritik för att vi erbjöd belöning till de barn som löste uppgiften snabbast. Vårt syfte med belöningen har vi tidigare nämnt. Vi anser att individer ibland behöver motivationshöjandemedel för att klara vissa typer av uppgifter. Vi är medvetna om att vissa barn har en inre drivkraft som driver dem att vilja lösa uppgiften, en vinnarinställning eller en vilja att bevisa något för någon annan eller sig själv. Sen återstår det ett antal barn som inte kommer att tycka att uppgiften är rolig eller intressant. Dessa barn ville vi i vår studie stimulera på något sätt, vilket blev i form av en yttre belöning. Om vi skulle göra om vår studie skulle vi fortfarande använda oss av belöning. Vi skulle däremot ge godis till samtliga för att tacka för deras insats. Vi anser att det används belöning i skolan varje dag, genom till exempel uppmuntrande kommentarer eller genom guldstjärnor i elevers skrivböcker. Våra tankar angående hur man belönar har dock omvärderats, då vi nu inser att det är orätt att endast ge gåvor till vissa av deltagarna i ett forskningsprojekt.
36
6.2 Diskussion
I följande avsnitt ska vi benämna hur olika faktorer har påverkat grupperna. Det väcker frågan hos oss, vad är viktigast när vi ska bedöma vad som är en framgångsfaktor? Att lösa problemet eller att ha ett gott samarbete? Vi kommer att utgå ifrån gruppen som klarade uppgiften.
Vi ser att relationen som barnen har sedan tidigare påverkar resultatet. Samtliga är klasskamrater men ingen är nära vänner med varandra. Det här påverkar vad och på vilket sätt de pratar i samband med uppgiften. Gruppen har tydligt fokus på uppgiften och pratar inte om något utanför den, då de bortser ifrån störningsmoment. I den här gruppen finner och accepterar alla sin plats. Vilket vi ser som en framgångsfaktor då det inte uppstår rollkonflikter eller andra konflikter när någon är missnöjd med sin roll.
Nu ska vi presentera faktorer utifrån de övriga grupperna.
I tre av sex grupper uppstår det någon form av rollkonflikt, där barnet är missnöjd med sin roll eller att barnen inom paret eller gruppen har olika fokus. Att barnen har gemensamt fokus under uppgiften innebär inte en garanti att de löser uppgiften. Då det träder in andra faktorer som kan påverka resultatet, till exempel kognitiva färdigheter eller att relationen är viktigare än uppgiften. I tre av sex grupper ger barnen varandra positiv respons. Det blir därmed tvetydigt att kalla positiv respons för en framgångsfaktor, då enbart en grupp klarar uppgiften.
Vi ser att när gruppmedlemmarna bemöter varandras förslag påverkas individens engagemang och uthållighet. Det här kan i sin tur påverka gruppens arbetssätt och resultat.
Avsändarens syfte samt mottagarens respons av kommentarer och handlande påverkar gruppens samspel. När grupper eller par ger varandra tid, utrymme att både tala och pussla leder det till ett gott samarbete. Studien visar att barnen har problem med att förhålla sig till öppna uppgifter, där de inte har möjlighet att använda sig av tidigare statiska lösningsförslag. Samtliga sex grupper påpekar svårighetsgraden på uppgiften, vilket kan bero att uppgiften var för svår eller att barnen brister i sina kognitiva färdigheter som den här uppgiften kräver.
37
6.3 Slutdiskussion
Utifrån vår studie har tankar väckts utifrån vad som är kunskap och lärande. Utifrån vem som bedömer och vad som bedöms. Vi menar att samspelet mellan individer i en grupp är minst lika viktigt som resultatet. Samspelet skapar en möjlighet för barnen att utvecklas på ett socialt plan. Barnen lyfter sina egna samt lyssnar på andras tankar i förhoppning om att hitta nya lösningsmetoder och tankesätt.
Vi skulle vilja väcka tankar utifrån vilken typ av samhällsmedborgare dagens skola vill producera, en social kompentent som kan stå för sina åsikter samtidigt som han är duktig i att ge kritik till andra. Eller vill skolan enbart utbilda resultatinriktade och målmedvetna elever.
Vi frågar oss utifrån studiens resultat i vilken mån skolor idag arbetar med uppgifter där barnen får möjlighet att testa nya lösningsmetoder som inte är bestämda på förhand, genom till exempel laborativt arbete. Ser dagens skola vägen till en lösning som en tillgång eller vill vi som lärare enbart se resultat. Vilket leder oss in på nästa spår nämligen om skolan skapar tillfällen där barnen tillåts att misslyckas. I vår studie väljer barnen hellre att avstå från att pussla och väljer istället att fokusera på andra saker utanför uppgiften. Det tolkar vi som att barnen inte vill misslyckas framför gruppen. Vi ser utifrån våra egna erfarenheter att dagens skola inte uppmuntrar barnen att misslyckas i lika stor utsträckning som barnen får möjlighet att lyckas. Det är inte lika acceptabelt att svara fel på en fråga när läraren ställer den i helklass. Skolan uppmuntrar inte heller barnen att tänka olika, det borde vara en diskussion omkring olikheter i barnens tankesätt istället för omkring likheter. Till exempel att läraren lyfter olika sätt att lösa ett problem. Vilket vi kan koppla till problembaserat lärande då processen är viktigare än svaret
6.4 Vidare forskning
Utifrån resultatet av vår studie har vi diskuterat vad som är kunskap och hur vi kan bedöma lärande. I vidare forskning hade det varit intressant om barnen får möjlighet att reflektera och diskutera vad som är kunskap för dem. Utifrån intervjuer eller diskussionsgrupper
tillsammans med barnen. I förhoppning om att se eventuella mönster hade det varit intressant att göra en liknande studie med fler deltagare. Vi anser även att liknande studie hade varit intressant med yngre barn i förskoleåldrarna och uppåt.
38
Referenser
Ahlberg, Ann (1995) Barn och matematik problemlösning på lågstadiet. Studentlitteratur, Lund
Ely, Margot (1993), Kvalitativa forskningsmetodik i praktiken- cirklar inom cirklar. Studentlitteratur, Lund.
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen Dag (2001) Barn- och ungdomspsykologi. Studentlitteratur, Lund
Gärdenfors, Peter (2010). Lusten att förstå. Natur och kultur, Stockholm
Heikkilä, Mia (2006) Kommunikativa resurser för lärande: barns gester blickar och tal i tre skolmiljöer. Elanders Gotab, Stockholm
Jerdmyr, B., Olsson, P., Törnert, R., Åkesson M. (1999) Problembaserat lärande- något för grundskolan och gymnasiet? Ekelunds förlag, Solna.
Möllehed, Ebbe (2001) Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna 4-9. Institutionen för pedagogik. Lärarutbildningen, Malmö
Nilsson, Björn (2005) Samspel i grupp . Studentlitteratur, Lund
Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003) Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund
Sjödin,Sture (1991) Problemlösning i grupp betydelsen av gruppstorlek, gruppsammansättning, gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Akademiska avhandlingar vid Pedagogiska institutionen, Umeå universitetet
Stensaasen, Svein & Sletta, Olav (2002) Grupprocesser - om inlärning och samarbete i grupper. Natur och kultur, Stockholm
Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Prisma, Stockholm
Thornberg, Robert (2004) Grupprocesser och social påverkan: socialpsykologi med fokus på skolan. Institutionen för beteendevetenskap. Linköpings universitet
39
Åhslund, Kjell (1982) Tankar om grupper och gruppdynamik, Esselte studium, Göteborg
Elektroniska referenser
Korp, Helena (2011) Kunskapsbedömning- vad, hur och varför? Tillgänglig: 2011-11-05.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2666
Bild av tangram
http://ru.photaki.com/picture-bird-tangram_131704.htm
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed- vetenskapsrådet rapportserie, 1:2011 Tillgänglig: 2011- 11- 16.
http://www.vr.se/download/18.2b56827a13380c5abfd8000681/God+forskningssed+2011.pdf
40
Bilaga
Informationsbrev till föräldrar med barn på fritids Hejsan!
Jag, Johan Blomberg och min studiekamrat Mats Berglund kommer under höstterminen att skriva vårt examensarbete. Vi läser båda lärarutbildningen på Malmö högskola. Vår studie innebär en observation av några barn i klassen (årskurs 3) där de tillsammans ska lösa ett problem i form av ett pussel, ett så kallat tangrampussel. Vår studie kommer att fokusera på är hur barnen kommunicerar med varandra för att lösa pusslet. Vi kommer att använda oss av en videokamera då vi observerar. Materialet kommer endast vara tillgängligt för mig och min studiekamrat. Självklart kommer era barn att anonymiseras i den skriftliga delen utav arbetet.
Vid frågor eller funderingar hör gärna av er till någon utav oss eller övrig personal på fritids.
mvh
Johan Blomberg: j.blomberg@hotmail.com, 0735340297
