Bygga broar mellan teori och praktik i kursen entreprenörskap och företagande

Fakulteten för lärande och samhälle.

Vidareutbildning av lärare

Examensarbete i fördjupningsämnet Ekonomiska ämnen

Företagsekonomi

15 högskolepoäng, grundnivå

Bygga broar mellan teori och praktik, i

kursen entreprenörskap och företagande

Building bridges between theory and practice, teaching entrepreneurships

Författare: Victoria Wiktorsson

med fördjupningsämne: Ekonomiska ämnen, företagsekonomi

Datum för slutseminarium 2021-05-27

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Catharina Norén

2

Förord

Efter många karriärbyten så känner jag att jag är på rätt plats. Jag har gått från florist och egenföretagare, till att utbilda mig till civilekonom. Efter att antal års undervisning på högskola mellanlandade jag några år som ekonom på ett kommunalförbund. I mitt yrke som lärare i företagsekonomi på gymnasiet kan jag verkligen använda allt som jag lärt mig tidigare. Jag tycker att det är extra roligt att arbeta med kursen entreprenörskap och företagande, eftersom jag får använda mig av min kreativitet och hjälpa eleverna till att driva framgångsrika UF-företag.

Jag vill framförallt tacka mina elever som var villiga att ställa upp i denna studie. Jag vill även tacka mina kollegor för goda idéer och uppmuntran, samt min handledare för snabb återkoppling.

Karlshamn maj 2021

3

Sammanfattning

Tidigare forskning beskriver problemen med undervisning i kursen entreprenörskap och företagande, och att de traditionella didaktiska synsätten inte är tillräckliga. Lärare måste bygga broar mellan förväntad teoretisk kunskap och praktiskt utövande för att skapa större engagemang hos eleven. Eftersom traditionella didaktiska synsätten inte är tillräckliga har jag skapat ett inspirationsrum åt eleverna, där det finns praktiska didaktiska exempel att titta på. Jag vill med denna studie ta reda på hur vi lärare i företagsekonomi kan påverka elevernas motivation och prestation, med stöd av praktiska didaktiska exempel.

Den teoretiska referensramen utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv, och beskriver kreativitet, elaborering, pedagogiska verktyg och verktygsrum, motivation, tydliga mål samt elevens ansvar för det egna lärandet. Utifrån dessa arbetades en analysmall fram, som bildar en didaktisk triangel.

I studien genomfördes nio intervjuer med elever som går kursen entreprenörskap och företagande i årskurs två på ekonomiprogrammet. I intervjuerna framkom det att de praktiska didaktiska exemplen bidrog till att höja elevernas kreativitet, motivation och prestation. De praktiska didaktiska exemplen bidrog också till att eleverna fick en fördjupad kunskap för de företagsekonomiska modeller och metoder som används. Den fördjupade kunskapen leder till att eleverna når kursmålen på ett tillfredställande sätt.

Slutsatsen som dras är att de praktiska didaktiska exemplen bidrar till att bygga broar mellan förväntad teoretisk kunskap och praktiskt utövande och på så sätt få mer motiverade och engagerade elever.

Nyckelord: Elaborering, entreprenörskap, företagsekonomi, motivation, kreativitet, praktiska didaktiska exempel, Ung Företagsamhet, verktyg och verktygsrum

4

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1

Problematisering och tidigare forskning ... 7

1.2 Syfte ... 9

1.3 Frågeställningar ... 9

1.4 Avgränsning ... 9

2

Teoretisk referensram ... 10

2.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 10

2.2 Kreativitet i skolan ... 10

2.3 Elaborering ... 11

2.3.1 Verktyg och verktygsrum ... 12

2.4 Tydliga mål ... 13

2.5 Elevens ansvar för det egna lärandet ... 13

2.6 Motivationens påverkan ... 14

2.7 Teorierna sammanfattas i den didaktiska triangeln ... 15

3

Tillvägagångsätt ... 17

3.1

Metoddiskussion ... 17

3.2

Urval ... 18

3.3

Intervjuernas genomförande ... 18

3.4 Bearbetning av materialet ... 19

3.5 Etiska överväganden ... 20

4

Empiri och analys ... 21

4.1 Svårigheter med kursen entreprenörskap och företagande ... 21

4.2 Kreativitet i skolan ... 22

5

4.4 Tydliga mål ... 24

4.5 Elevens ansvar för det egna lärandet ... 25

4.6 Motivationens påverkan ... 26

4.7 Vad bär eleverna med sig efter UF-året ... 26

4:8 Utifrån analysmodellen ... 27

5

Diskussion och slutsats ... 29

5.1 Svårigheter med kursen entreprenörskap och företagande ... 29

5.2 Svaret på frågeställningarna ... 29

5.3 Påverkan på fortsatt undervisning ... 30

5.4 Kritisk granskning av studien ... 31

5.4.1 Trovärdighet ... 32 5.4.2 Överförbarhet ... 32 5.4.3 Pålitlighet ... 32

5.5 Fortsatt forskning ... 33

Referenser ... 34

Bilagor ... 36

6

1 Inledning

Utgångspunkten för arbetet är kursen entreprenörskap och företagande, som är kopplad till Ung Företagsamhet (se bilaga 1). Kursen innehåller allt från att komma på en affärsidé, starta, marknadsföra, driva och avveckla ett företag. Eleverna ska också öva på sin presentationsteknik och försäljningsteknik i säljsituationer såsom mässor eller marknader (se bilaga 2). I kursen får eleverna öva mer praktiskt och använda den teoretiska kunskap de införskaffat kurserna företagsekonomi 1 och 2 (Skolverket). Det praktiska består av att driva ett eget företag. Tidigare forskning visar att det finns svårigheter i att undervisa i entreprenörskap och företagande, och att traditionella didaktiska metoder inte är tillräckliga (Bonde Sørensen & Munkholm Davidsen 2017; Cooper, Bottomley & Gordon 2004; Dahlstedt & Hertzberg 2011). Med traditionella didaktiska metoder menas i denna studie traditionella genomgångar av teorier och att arbeta med övningsuppgifter, som eleverna gör i ämnet företagsekonomi 1 och 2. Det jag ser i min undervisning är att det är svårt att få eleverna att förstå vad de ska uppnå i kursen under läsåret. Det finns flera obligatoriska moment, men dessa skiljer sig åt i utformningen beroende på vilken typ av företag som eleverna driver. För att underlätta för eleven har jag skapat ett inspirationsrum, med praktiska didaktiska exempel i, för att inspirera och skapa kreativitet som förhoppningsvis leder till en förhöjd prestation samt att de lättar når kursmålen(bilaga 3; bilaga 2). I inspirationsrummet finns två fiktiva UF-företag med tillhörande försäljningsmonter, affärsplan, reklamblad och årsredovisning. Det finns också andra exempel som kommer från tidigare års elevers UF-företag i form av rapporter som affärsplan, reklamblad och årsredovisning. Rummet ligger i anslutning till den undervisningssal som eleverna är i, och det blir då en naturlig del av undervisningen. Eleverna väljer ofta att arbeta i detta inspirationsrum, men det går också bra att hämta vissa praktiska didaktiska exempel och ta dem med sig in i klassrummet. Vissa praktiska didaktiska exempel gås också igenom under lektionstid för att inspirera eleverna, men också för att förklara och förtydliga olika företagsekonomiska metoder och modeller.

Under höstterminen 2020 gjorde jag en pilotstudie i kursen Professionsutveckling på vetenskaplig grund. I den studien valde jag att intervjua eleverna som jag undervisade läsåret 19/20, och som inte har haft tillgång till de praktiska didaktiska exemplen i samma utsträckning som årets elever. Resultatet av den studien var att eleverna trodde att de praktiska didaktiska exemplen hade bidragit till en större motivation, och då även till en ökad prestation. Att se exempel på hur ett arbete kan se ut väcker kreativiteten, och det blir lättare att göra de teoretiska momenten praktiskt. En elev konstaterade att

7

de kunde se brister i sina arbeten, när de nådde slutet av kursen. Hade de sett de praktiska didaktiska exemplen, så trodde eleven att de gjort ett bättre arbete genom hela kursen. Därför har jag valt att arbeta vidare på denna studie

1.1 Problematisering och tidigare forskning

Säljö (2017) menar att hur vi lär oss, är knutet till hur vi tänker och agerar i allmänhet. Vi behöver resurser, både språkliga, fysisk och intellektuella, för att förstå den omvärld vi agerar i. Resurserna i detta sammanhang benämns som redskap eller verktyg. Hur vi lär, är då hur vi tillägnar oss dessa redskap eller verktyg för att utföra det vi ska. Vi måste också själv bli delaktiga, genom interaktion med andra människor. Enligt Vygotskij är det människans verkliga liv som ligger till grund för de psykologiska processerna. Det barn och ungdomar gör i skolan, är det som ligger till grund för deras utveckling. Det är aktiviteten som leder till lärande och utveckling, och här finns fyra påtagliga kännetecken. Det sociala, där vi lär oss tillsammans med andra. Det medierade, där vi använder oss av hjälpmedel, för att lösa problemen. Det situerade, där aktiviteten äger rum i specifika situationer som kulturella sammanhang som till exempel rum eller platser. Det är lättare att lära sig, om vi är i rätt miljö, att en blivande bilmekaniker är i en bilverkstad. Den sista aktiviteten är kreativitet, där den leder till lärande och utveckling och överskrider givna gränser. Människan kan inte bara dra nytta av sociala relationer, hjälpmedel och situationer, utan även omskapa dessa till något nytt. Det är viktigt att eleven omformar sina sociala relationer, hjälpmedel och situationer, eftersom det är då de utvecklas och lär sig (Strandberg 2017).

Enligt Vygotskij (2001) är kreativitet och fantasi inte något som bara finns i barndomen, utan detta är mänskliga metoder som kan utvecklas i takt med erfarenhet. Vuxna har större förutsättningar att vara kreativa och fantasifulla, än vad barn har. Det vi ser och hör blir de första utgångspunkterna för vårt kommande skapande. Material samlas och bearbetas i en komplex process. Kreativitet kan vi skapa på olika sätt, och ett sätt är ett rum för inspiration. I rummet ska det finnas utrymme för arbete, samspel, kreativitet och det ska finnas verktyg. Det bör också finnas en förväntan om utveckling, och att eleverna känner denna förväntan (Strandberg 2017).

Jönsson (2013) menar att vi bör formulera mål i förväg, om vi vill att eleverna ska införskaffa kunskap. Det räcker dock inte med att presentera mål och kriterier för eleven, utan det krävs erfarenhet och

8

variation. Det krävs att vi har erfarenhet av konkreta exempel för att eleven ska förstå mål, kriterier och begrepp. Jönsson (2013) kom själv fram till i en studie att om eleverna fick konkreta exempel, presterade de bättre. Exemplen ska då inte vara bara av god kvalité, utan det ska vara även vara exempel som inte uppnår kriterierna.

Tidigare forskning visar att traditionella didaktiska synsätt inte är tillräcklig, när det gäller undervisning i entreprenörskap och företagande. Vi lärare måste bygga broar mellan förvärvad teoretisk kunskap och praktiskt utövande för att skapa ett större engagemang hos eleven (Cooper et al 2004). Även Dahlstedt och Hertzberg (2011) beskriver i sin studie problematiken med att få eleverna kreativa, självgående och flexibla för att lyckas i sitt företagande. Entreprenörskap i skolan utmanar traditionella pedagogiska metoder och modeller, och här ser de ett hinder i undervisningen. Även Bonde Sørensen och Munkholm Davidsen (2017), ser problem med undervisning i entreprenörskap och företagande. Traditionell didaktik är inte tillräcklig för eleverna, utan eleverna måste släppas fria och utmana sitt eget lärande. Läraren måste ge eleverna olika val för att stimulera och utveckla inlärningen. Eleverna måste lära sig att ta eget ansvar och här spelar läraren stor roll. Får eleven strukturerad hjälp, på rätt nivå, utvecklar hen sitt tänkande och klarar av svårare problem än vad hen annars hade gjort (Selander 2017).

Cooper et al (2004) kom i sin studie fram till att fallstudier och företagsprojekt uppmuntrar eleven till engagemang och aktivt deltagande. Detta är ett sätt att främja utveckling av de färdigheter som krävs för självstyrd inlärning.

Meyer och Land (2003) skriver om att många elever har svårt för att förstå begrepp, och på så sätt blir detta som en tröskel att komma över. När eleven väl förstått begreppet, har eleven kommit över tröskeln. Eleven kan uppfatta hela kursen entreprenörskap och företagande som en tröskel, innan de förstår vad som förväntas av dem. Tidigare forskning visar att det finns en viss problematik i att få eleverna kreativa. I ovan nämnda teorier, diskuteras det hur vi ska undervisa eleverna på bästas sätt. Det behövs ett samspel mellan lärare och elev, och att omgivningen sätter en stor prägel på lärandet. Selander (2017) beskriver detta samspel i en didaktisk triangel, där lärare, elev och innehåll möts. Tanken är att denna triangel ska svara på frågorna vad, varför och hur. Vad handlar om kunskapsfokus, varför motiverar varför undervisningen ska bedrivas, och hur är metoden att undervisa. Miljön eleven vistas i måste vara anpassad, och det ska finnas redskap och verktyg. Eleverna ska få olika val, så att de blir inspirerade och stimulerande i sin inlärning, samtidigt som de måste ta eget ansvar och bidra till sitt eget lärande. Kreativiteten är viktigt för inlärningen, och så även att vi formulerar mål och visa

9

exempel. Det ska finnas ett samspel mellan teoretisk kunskap och praktiskt utövande. Genom att knyta ihop dessa aspekter vill jag titta på hur lärare öka elevernas prestation i kursen entreprenörskap och företagande, genom en rad av olika praktiska didaktiska exempel.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att ta reda på hur lärare i företagsekonomi kan påverka elevernas motivation och prestation i kursen entreprenörskap och företagande, genom stöd av praktiska didaktiska exempel.

1.3 Frågeställningar

1. Hur påverkas eleven av praktiska didaktiska exempel i sitt arbete i kursen entreprenörskap och företagande?

2. Hur påverkas elevens prestation och motivation av praktiska didaktiska exempel i sitt arbete i kursen entreprenörskap och företagande?

1.4 Avgränsning

Undersökningen avgränsas till att undersöka praktiska didaktiska exempel i kursen entreprenörskap och företagande. Min definition av praktiska didaktiska exempel är de två fiktiva UF-företag med tillhörande försäljningsmonter, affärsplan, reklamblad och årsredovisning samt exempelprodukter och exempelrapporter från tidigare års elevers UF-företag.

10

2 Teoretisk referensram

I detta kapitel beskrivs den teoretiska referensramen med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Vidare presenteras de teoretisk begrepp som kan kopplas till studien såsom kreativitet, elaborering, mål och motivation.

2.1 Ett sociokulturellt perspektiv

Säljö (2014) skriver att i ett sociokulturellt perspektiv är problemet hur vi lär oss en fråga om hur vi tillägnar oss de resurser som behövs för att tänka och utföra praktiska projekt, som är delar av vår kultur och vår omgivning. Frågan om hur vi lär oss och utvecklas, är knuten till frågan hur vi tänker och agerar i allmänhet. Lärande och mänskligt tänkande handlar till stor del om hur individen och gruppen tillägnar sig och drar nytt av fysiska och kognitiva resurser. Det är samspelet mellan individen och gruppen som är i fokus.

Enligt Selander (2017) är det viktigt att designa undervisningen så att den bidrar till engagemang och meningsskapande. Ämnesområdet ska bidra till att skapa sammanhang och ett positivt värde för individen, vilket kan bidra till att elevens perspektiv på jaget förändras och kan lägga en möjlig grund för framtiden.

2.2 Kreativitet i skolan

Vygotskij menar att människor förhåller sig till verkligheten på två sätt. Antingen så återskapar vi verkligheten, eller så skapar vi något nytt. Återskapar vi verkligenheten, ses det som en hjälp att anpassa sig till världen. Skapar vi något nytt, blir människan framtidsinriktad och kommer att utveckla och förändra vår samtid. Förmågan att använda vardagliga saker på ett nytt sätt, är viktigt för kreativiteten. Det kan handla om att särskilja de vardagliga sakerna från varandra, men även att omgruppera och skapa nya föreningar (Strandberg 2017). Vygotskij (2001) skriver att det vi ser och hör blir de första utgångspunkterna för vårt kommande skapande. Material samlas och bearbetas i en komplex process. Fantasi och kreativitet byggs med hjälp av material från det verkliga livet, som senare kombineras och bildar något annat.

11

Imsen (2006) menar att alla bär på ett litet frö av kreativitet, och att det är miljömässiga och kulturella faktorer som gör att fröet gror och utvecklas. Kreativitet har kopplats till inre motivation, problemlösning och det sociala sammanhangets betydelse. Det går därför inte att förenkla kreativitet som en egenskap inuti individen, utan kreativiteten måste ses i förhållande till det sociala system som värdesätter skapandet. Kreativiteten kan då ses som en social process som hänger samman med miljö och motivation. Strandberg (2017) skriver vidare att skapande inte bara är en sätt för genier eller särskilt begåvade, utan är en aktivitet för alla. Fantasi och kreativitet är förmågor som alla kan öva upp, genom att använda vardagliga ting och förseelser och kombinera dessa på andra sätt. Eleverna måste vara öppna för att vistas i många olika arenor, och måste vara öppna för att förändras (2017). Vygotskijs skrev om estetiska upplevelser, att konsten inte alltid direkt genererar en praktisk handling. Däremot frigör estetiska upplevelser mängder med energier, som hittills varit hämmade eller tillbakahållna (Bråten 1998).

I kursen entreprenörskap och företagande är kreativitet en viktig del, speciellt när eleverna själva inte ser sig som kreativa. I kursen får eleverna praktiska didaktiska exempel, där de kan se olika lösningar och även skapa något nytt. De kan omgruppera det de ser, och hitta nya lösningar. Kreativitet hänger samman med miljö och motivation, och kan även skapa energier hos eleverna som tidigare varit hämmad.

2.3 Elaborering

Weinstein, Sumeracki och Caviglioli (2019) beskriver elaborering som en process där eleven lägger till egenskaper och funktioner till sina minnen. Eleven uppmuntras till att koppla ihop olika idéer och koncept med redan befintlig kunskap, för att öka förståelsen. Den nya kunskapen integreras och organiseras tillsammans med befintlig kunskap, och denna process gör att det är lättare att minnas den nya informationen längre fram. Förståelsen ökas genom att använda sig av strategier som främjar och stimulerar elaborering till konkreta exempel. Konkreta exempel kan få eleven att förstå abstrakta idéer och begrepp, men det finns en risk för att eleven endast minns ytliga detaljer, speciellt om hen är nybörjare. Om eleven endast minns de ytliga detaljerna, är det svårt för eleven att tillämpa den abstrakta idén. För att underlätta detta, bör eleven förses med flera olika konkreta exempel så de förstår den underliggande idén. Att ge eleven flera olika konkreta exempel är särskilt viktigt om exemplen har olika ytliga detaljer. På så sätt belyser exemplen olika abstrakta idéer och begrepp.

12

Generellt sett är bilder lättare att komma ihåg, än vad det är att komma ihåg text. Bilderna kan på så sätt tillhandahålla ytterligare minnesledtrådar. Att kombinera bild och text är användbart för alla, och inte bara för de elever som tycker om bilder.

2.3.1 Verktyg och verktygsrum

Enligt Vygotskij behövs ett antal verktyg, både fysiska och mentala, för att kunna tillägna sig kunskap. Dessa verktyg hjälper till att förmedla kunskapen, och eleven kan göra sådant som eleven inte klarat av med sina naturliga förmågor. Att vi kan skapa dessa verktyg, kan förändra elevens relation till omvärlden. Ett verktyg kan likställas med när en hörselskadad person använder en hörapparat för att kompensera sin nedsatta biologiska funktion (Säljö 2017). Verktygen kan ses som en semiotisk resurs, som får sina innebörder och relevansmarkörer i detta samspel. På så sätt utvecklas en tradition av godtagna förhållningssätt och aktiviteter (Selander och Kress 2010).

För att lära sig måste eleven vara delaktig i sitt lärande, och för att underlätta detta kan läraren använda sig av olika hjälpmedel eller verktyg i ett så kallat verktygsrum. I detta rum kan det finnas tillgång till bland annat bilder, musik, kartor, mönster eller ritningar. Eleven ska i detta rum lära sig att hantera verktygen för att gestalta olika saker. Rummet kan även vara en utställning, där elevens läraktivitet främjas (Sandberg 2017). Selander och Kress (2010) belyser lärandets rum, och vikten av att eleverna har en förståelse och ett intresse för dess innehåll. Rummet ska vara socialt inramande och få sin individuella prägel hos varje individ. Rummet ska inte enbart vara ett slutet rum, utan också en plats där något nytt börjar. Det ska finnas plats för aktivitet, som sedan bidrar till rummets utformning. På så sätt genomgår rummet ständig förändring.

Vygotskij menar att det är viktigt att presentera målen i kursplanen, men detta räcker oftast inte. I arbetet med mål och kriterier kan arbetet stödjas och vidgas med hjälp av de fyra aspekterna verktyg, rum, interaktion och kreativitet (Sandberg 2017).

I denna studie är Weinstein, Sumeracki och Cavigliolis konkreta exempel samma sak som Vygotskijs fysiska verktyg, eftersom båda begreppen handlar om att ge eleven något som gör att inlärningen underlättar för eleven. I båda fallen handlar det om att de konkreta exemplen och de fysiska verktygen ska förmedla kunskap och ge eleven en annan relation till omvärlden. Vygotskij har valt att tala om verktygsrum, där alla verktyg är samlade och eleverna lärande ska främjas. Vägga Gymnasieskolas

UF-13

rum kan då ses som ett verktygsrum. Där finns alla praktiska didaktiska exempel, och de två utställningsmontrarna som vi skapat till våra fiktiva UF-företag.

I denna studie kallas dessa konkreta exempel och fysiska verktyg för praktiska didaktiska exempel.

2.4 Tydliga mål

Hattie (2012) beskriver det målinriktade lärandet som att det består av två delar. Läraren måste vara tydlig med att visa vad eleverna ska lära sig under lektionen, själva lärandemålet. Den andra delen består i att veta om den önskade inlärningen uppnåtts, måluppfyllelsen. Läraren måste vara tydlig med att förmedla vad eleven ska prestera, utifrån elevens synvinkel. Enligt Jönsson (2013) ska mål formuleras i förväg, om vi vill att eleverna ska lära sig bra. Det räcker inte med att presentera mål och kriterier för eleven, utan det krävs erfarenhet och variation. Det krävs att vi har erfarenhet av konkreta exempel för att eleven ska förstå mål, kriterier och begrepp. Jönsson (2013) kom själv fram till i en studie att, fick eleverna konkreta exempel, presterade de bättre. Att tidigt presentera mål och öppet visa sina förväntningar på eleven, är ett viktigt led i att hjälpa eleven att prestera bättre och bli mer självständig i sitt lärande.

Med praktiska didaktiska exempel, ska eleverna kunna se vad som förväntas av dem. Då har de ett tydligt mål att sträva efter i kuren. Dessa exempel ska öka förståelsen för mål, kriterier och begrepp (bilaga 2).

2.5 Elevens ansvar för det egna lärandet

Enligt Imsen (2006) måste eleverna lära sig att ta ansvar för sitt eget lärande. De måste ta ansvar för sin lärprocess genom att aktivt deltaga i den givna undervisningen och planera sin inlärning. Planeringen kan eleven göra ensam, eller tillsammans med andra elever. Detta görs för att effektivisera inlärningen och skapa trivsel. Det viktiga i processen är bland annat att det finns en tydlig målbild, förmåga att se verkligheten, motivation för arbetet, självtillit samt förmåga att utnyttja sin egen kreativitet.

Enligt Hendrick och Macpherson (2019) är självständigt lärande ett av de vanligaste målen i skolan. Eleven ska gå ut skolan med en god förmåga att slutföra större projekt genom planering och självreglering, men även att hantera motgångar och utmaningar. Detta är ett svårt mål att uppnå, och

14

kanske inte det bästa sättet för eleven att lär sig. Läraren pratar sällan i klassrummet, och eleverna arbetar självständigt i projekt och med problemlösning. När eleven använder allmängiltiga färdigheter i olika sammanhang talar vi om självständigt lärande. Dessa färdigheter är ofta områdesspecifika och beroende på det sammanhang eleverna arbetar inom. Det finns exempel på eleven som visar hög motivation i och hög förmåga till självreglering i biologi, men inte i franska, och tvärt om. Självständigt lärande utvecklas med tiden, och i takt med att elevens kunskaper ökar kan lärarledda lektioner minska. Stadiet för denna utveckling sker olika från elev till elev (Ibid). Didau menar att vi måste börja med att förklara ett nytt begrepp med ämnesspecifik vokabulär, och hur det hänger ihop med det eleven lärt sig, för att göra eleven självständig. När denna framställning är avklarad och eleverna har en grundläggande förståelse går vi vidare med att utforma hur begreppet kan tillämpas och bryter ner det i mindre delar. Sedan stöttar vi eleverna att tillämpa sina kunskaper. När eleven har grundläggande kontroll över processen, kan eleven öva på egen hand med tydlig vägledning och återkoppling från läraren.( Ibid). Bråten (1998) skriver om att eleverna bör reflektera över sitt eget lärande, för att de ska tillägna sig kunskapen. Även Selander (2017) belyser vikten av ett metakognitivt lärande, som möjliggör att eleven själv reflekterar över sitt eget lärande.

Utifrån den tidigare presenterade forskningen så är ett av problemen med kursen entreprenörskap och företagande att få eleverna engagerade och självständiga. De praktiska didaktiska exemplen ska hjälpa eleven att bli självständig genom att det blir en tydlighet i vad eleven ska göra. Dessa ses som en vägledning för eleven, så att de blir mer självständiga i sitt arbete och kan gå ut från skolan med en god förmåga att slutföra projekt.

2.6 Motivationens påverkan

Davidsson och Flato (2019) menar att det är viktigt att lärare arbetar med att stärka elevernas tro på sig själva och stärka deras framtidstro. Lärarna måste arbeta med ett inberäknande synsätt, där eleven är i fokus. Eleverna måste också känna att skolan finns till för dem, oavsett vad de vill göra sedan. De ska ges möjlighet att drömma om vad de vill, men också kunna hitta det som passar den enskilda individen. Skolan ska vara meningsfull och lärorik, och det är inte betygen som är det viktigaste. Elevernas framtid ska vara i fokus, och det ska finnas en tydlig koppling till verkligheten för att göra undervisningen meningsfull. Detta ökar elevernas motivation och inlärning.

15

Motivation delas in i inre, yttre och obefintlig motivation. Den inre motivationen är den naturliga drivkraften som finns hos människan. Det handlar om att vi gör sådant som vi tycker är roligt och intressant. Drivs eleven av denna motivation blir inlärningen mer varaktig. Den yttre motivationen är kopplad till belöningar, som tillexempel ett bra jobb eller en hög lön. Eleven arbetar i skolan för att hen har ett mål att sträva mot (Davidsson och Flato 2010). Deci och Ryans studie visar att det är viktigt att hitta rätt balans mellan yttre och inre motivation, och att det är nyckeln till att skapa rätt förutsättningar för varje elev (Hendrick och Macpherson 2019). Oftast är det inte motivationen som får eleven att prestera, utan i allmänhet är det tvärt om. Elevens prestation leder till att eleven blir mer motiverad än tidigare. Det är därför viktigt att lägga tid på elevernas prestationer, för att stärka deras motivation (Hendrick & Macpherson 2019). Imsen (2006) menar att det är lättare att rikta uppmärksamheten på saker och händelser som är intressanta, och som betyder något på sikt för eleven. På så sätt skapas motivation och koncentration.

Eleverna har oftast en inre motivation för kursen entreprenörskap och företagande, då de valt kursen själva. De praktiska didaktiska exemplen ska ge eleverna en yttre motivation, som i sin tur ökar den inre motivationen, och ger eleverna de bästa förutsättningarna.

2.7 Teorierna sammanfattas i den didaktiska triangeln

Den didaktiska triangeln, skrivs det om i många standardverk och har oftast elev, lärare och innehåll i fokus (Selander 2017). Modellen finns i många olika varianter, och jag har sammanställt mina teorier i en egen variant. I triangel har frågorna varför, hur och vad, fokus. På frågan varför, är svaret att eleverna ska införskaffa sig rätt kunskap, så att de kan nå kursmålen. De måste också ha kunskap för att kunna uppfylla kriterierna hos Ung företagsamhet, och få ut sitt certifikat (bilaga 1). Hur ska svara på vilket sätt detta ska göras. De praktiska didaktiska exemplen ska skapa det som behövs för att nå kursmålen, och få ett certifikat från Ung företagsamhet. Vad gör då praktiska didaktiska exemplen med eleven? De ska skapa motivation, kreativitet, självständigt lärande, en tydlig målbild och att de uppfyller kunskapskrav och kursens syfte (bilaga 2).

17

3 Tillvägagångsätt

I detta kapitel diskuteras tillvägagångsättet i studien, och metodvalen motiveras. Även etiska övervägande görs, utifrån vetenskapsrådets rekommendationer.

3.1 Metoddiskussion

Studien är en fortsättning på pilotstudien från kursen Professionsutveckling på vetenskaplig grund, där jag intervjuade tre elever som jag undervisade läsåret 19/20 i kursen entreprenörskap och företagande. Jag valde att intervjua dessa, eftersom årets elever inte kommit så långt in i kursen vid det tillfället. I denna studie intervjuas årets elever, eftersom de nu är i slutfasen av kursen. Eftersom studien riktar in sig på en avgränsad grupp, i en specifik kurs, och i en realistisk miljö, är det en fallstudie enligt Davidsson och Patel (2011) och Backman (2016). Nio elever i sex olika UF-företag har intervjuats, och de benämns i analysen som elev i företag 1 - 6. På så sätt blir eleverna anonyma i studien. Alla eleverna går i årskurs två på ekonomiprogrammet på Vägga gymnasieskola. Efter dessa intervjuer upplevdes en empirisk mättnad, då svaren blev likvärdiga (Alvehus 2013).

Studien består av kvalitativa intervjuer, eftersom det gav möjlighet till öppna svar och följdfrågor (Davidsson & Patel 2011). Bryman (2019) skriver om den kritik som ges mot kvalitativ forskning vilken bland annat är att den är svår att replikera, på grund av att forskaren inte alltid håller sig till sin frågeställning utan kanske hittar på frågor under resans gång. I den kvalitativa forskningen är det forskaren själv som är det viktigaste redskapet i datainsamlingen. Det finns en medvetenhet om att det blir svårt att replikera denna studie, eftersom vi inte kan intervjua samma elever, om deras påverkan av praktiska didaktiska exempel en gång till. Däremot kan en liknande studie göras, men med en annan grupp av elever, men resultatet kan då bli annorlunda.

Det är viktigt att kunna förhålla sig till verkligheten, att inse att föremålet för studien inte alltid uppfattar saker och ting på samma sätt som forskaren gör (Bryman 2019). Förhoppningen är att de praktiska didaktiska exempel som visas, ska väcka inspiration till ett välgjort arbete. En affärsplan måste också se tilltalande ut, då den i verkligheten ska presenteras för bank och investerare. Därför vill jag med denna studie se om mitt antagande om att praktiska didaktiska ökar eleverna motivation och prestation, stämmer.

18

3.2 Urval

I studien ingår de elever som jag undervisar i kursen entreprenörskap och företagande. Jag har valt att arbeta med dessa, eftersom jag anser att det är de som kan hjälpa mig att svara på forskningsfrågorna. Detta blir ett bekvämlighetsurval eftersom de är en fokusgrupp som finns tillgänglig för mig (Alvehus 2013). Bryman (2019) skriver om problematiken med bekvämlighetsurval, att det ofta är en hög svarsfrekvens och att det finns en svårighet att generalisera resultatet. Alla tillfrågade elever ställde upp på intervjun, och de var positivt inställda. Det finns en medvetenhet att det är svårt att generalisera resultatet, och att studien på så sätt blir svår att upprepa.

Byrman (2019) talar om målstyrt urval, då forskaren strävar efter att välja deltagare så strategiskt som möjligt. Det är viktigt att deltagarna skiljer sig åt, med avseende på aspekter och egenskaper. Eleverna skiljer sig åt då de har olika förutsättning, målsättningar och ambition. Det finns andra elever på Vägga gymnasieskola som går kursen entreprenörskap och företagande, men de är inte med i min undervisningsgrupp. De saknar också den förkunskap som mina elever har, i och med att de har läst företagsekonomi innan. Därför anser jag inte att de är jämförbara i min studie.

3.3 Intervjuernas genomförande

Intervjuerna genomfördes via zoom, ett internetbaserat mötesverktyg där jag har licens via Vägga Gymnasieskola. Zoom är integrerat med skolans system, och säkrat enligt GDPR. Anledningen till att intervjuerna genomfördes via zoom, var att skolan var stängd för eleverna vid tillfället för intervjuerna. Intervjuerna spelades in i zoom, så att jag kunde gå tillbaka och lyssna på intervjuerna och skriva ner elevernas svar. När studien är klar kommer inspelningar och transkriberingar att kastas i enighet med GDPR. Enligt Patel och Tebelius (1987) bör fallstudien genomföras i respondentens naturliga miljö. Från början var tanken att intervjua eleverna i Vägga Gymnasieskolas UF-rum, så att eleverna känner sig bekväma och kan se de praktiska didaktiska exempel som finns där. Klassrummet är deras naturliga miljö, och vi har träffats där åtskilliga gånger. Eleverna är nu väldigt vana vid att vi träffas på zoom flera gånger i veckan, så svaren har nog inte påverkats så mycket. Det som jag gick miste om var att visa de praktiska didaktiska exemplen, så att vi hade kunnat prata mer ingående om dem. Eleverna fick i stället tänka tillbaka på tiden då skolan var öppen, och på så sätt kan jag ha missat några delar i studien.

19

Veckan innan intervjuerna startades upp, informerade jag eleverna om studie på lektionstid. Efter det skickades ett mail ut med information om studien, och att deltagandet i intervjuerna inte påverkade betyget (bilaga 4). Detta gjordes för att jag som undervisande lärare är i beroendeställning till eleverna, och att det inte ska påverka deras medverkan. Eleverna skulle inte se intervjuerna som ett betygsunderlag, eller utvärdering, och detta poängterades det noga. Dessutom har jag en uppgift i kursen, där eleverna utförligt ska utvärdera sitt UF-år, och denna är eleverna väl medvetna om då den finns med i planeringen.

Vid genomförandet satt eleverna delvis i grupp, indelade efter deras UF-företag. Tanken bakom detta var att de skulle leda varandra framåt, eftersom de flesta uppgifterna i kursen görs gruppvis. Hade jag valt att intervju eleverna en och en, hade jag gått miste om diskussioner som uppstod under intervjuerna. Davidsson och Patel (2011) beskriver att den kvalitativa intervjun präglas av en låg grad av strukturering, och den ger respondenten fritt utrymme att svara med egna ord. De semistrukturerade intervjufrågorna formulerades i förväg utifrån min teoretiska referensram (bilaga 5).

3.4 Bearbetning av materialet

Att analysera handlar om att författaren vill säga något om det empiriska materialet som författaren samlat in, och vad som sägs beror på problemets karaktär (Alvehus 2013). Analysen påbörjades genom att skriva ner intervjusvaren, för att sedan plocka ut de svar som var relevanta för studien. Alvehus (2013) skriver att det empiriska materialet inte talar för sig själv, utan något intressant måste sägas utifrån det. Vi arbetar med teorin, återvänder till empirin och funderar på vad empirin betyder utifrån det teoretiska perspektivet och kanske upptäcker nya saker som gör att teorin behöver modifieras och utvecklas. En förnyad teori möter sedan återigen empirin, och detta kallas för en abduktion. Eftersom jag redan gjort en pilotstudie, så visste jag på ett ungefär vilka teorier som jag skulle använda, men under analysens gång har jag ändrat och lagt till i min teoretiska referensram. Intervjusvaren kopplas sedan ihop med relevanta teorier utifrån den teoretiska referensramen. I avsnittet empiri och analys presenteras inte intervjufrågorna i sig, utan avsnittet är uppdelat efter karaktären på svaren. Först belyses svårigheten med kursen, efter det presenteras svaren utifrån kreativitet, praktiska didaktiska exempel, tydliga mål, elevens eget ansvar, motivation samt vad eleven bär med sig efter kursen. Slutligen förs dessa bitar samman enligt analysmodellen av den didaktiska triangeln (figur 1). Jag analyserar hur de praktiska didaktiska exemplen påverkar eleven, och om det uppstår motivation,

20

kreativitet, självständigt lärande, en tydlig målbild och måluppfyllelse så att eleven når kursens mål och uppfyller Ung Företagsamhets kriterier. På så sätt får jag delvis svar på mina forskningsfrågor. I slutsatsen svarar jag på mina frågeställningar, och se hur de förhåller sig till den tidigare forskning som presenterades i kapitel 1.

3.5 Etiska överväganden

Enligt Patel och Davidsson måste forskning bedrivas, för att vårt samhälle ska utvecklas. Samtidigt så finns det lagar och regler kring hur informationen ska hanteras för att kunna skydda inblandade individer (2011). Enligt GDPR är det av största vika att personuppgifter hanteras på rätt sätt. Eftersom elevernas identitet inte avslöjas i studien, anser jag att studien inte måste behandlar personuppgifter enligt GDPR. De intervjuer som spelats in på zoom, kastas så fort studien är genomförd. Transkriberingen som gjordes efter intervjuerna, kommer också att förstöras.

Innan intervjuerna startades upp, informerades gruppen om studiens syfte (bilaga 4). Det är viktigt att eleverna vet att deltagandet är frivilligt, och att materialet endast användas till min uppsats. När jag informerat eleverna och de har tackat jag till att vara med i studien, så anser jag att de har lämnat sitt samtycke att medverka. Alla mina elever är 17 år eller äldre, så samtycke av vårdnadshavare behövs inte. Eftersom jag är ensam i min studie, kommer jag att förvara allt material så det inte hamnar hos någon obehörig. Jag har sekretess i mitt arbete, så jag ser inte detta som något problem. Uppgifterna som jag kommer att handha, uppfattas inte som etiskt känsliga men de kommer ändå att hanteras på ett korrekt sätt. Det som framkommer i min studie, kommer endast att användas till den och inte till något icke-vetenskapligt syfte. Informationen jag samlar in kommer inte att påverka den enskilde individen, allt enligt god forskningssed (Vetenskapsrådet 2017).

21

4 Empiri och analys

Den empiriska basen för analys och tolkning utgörs av intervjuer med nio elever som går kursen entreprenörskap och företagande. Det är här som den teoretiska referensramen möter det empiriska materialet och problemet ska nystas upp (Alvehus 2013).

4.1 Svårigheter med kursen entreprenörskap och företagande

Arbetet har tidigare belyst svårigheten med att undervisa i kursen entreprenörskap och företagande, och att traditionella didaktiska metoder inte är tillräckliga (Bonde Sørensen & Munkholm Davidsen 2017; Cooper et al; 2004; Dahlstedt och Hertzberg 2011). Under mina första år som lärare, har jag själv stött på detta. Jag vill nu prova om mitt antagande om hur praktiska didaktiska exempel påverkar elevernas motivation och prestation i kursen, stämmer.

Intervjuerna började med att fråga eleverna vad de tyckte var svårast med kursen, för att se om vi var av samma uppfattning. Många elever tyckte det var svårt att veta vad som förväntades av dem, och vilken typ av företag de skulle driva. Eleverna poängterade att det inte berodde på otydliga instruktioner, utan på att kursen är annorlunda uppbyggd med självständigt arbete. De upplever att de kastas i något nytt, och att kursen är väldigt olika andra kurser som är mer teoretiska. Hela kursen entreprenörskap och företagande blir som ett stort tröskelbegrepp, enligt Meyer och Land (2003). Såhär sa en elev i företag 1. ”Att man aldrig gjort detta tidigare. Man kasts in i något nytt, som man inte gjort innan. Nu ligger svagheten i att hålla igång företaget resten av terminen.” Här ser vi också att det kommer nya trösklar under kursens gång (Meyer & Land 2003).

Andra svårigheter som eleverna upplever är de stora uppgifterna, som ska skrivas. Då syftar eleven i företag 3 på affärsplanen och årsredovisningen, vilka kan ses som tröskelbegrepp enligt Meyer och Land (2003). Elever i företag 2 och 4 tyckte det var svårast att komma på vad de skulle göra, eftersom det inte finns någon tydlig bild och att kursen är olik alla andra kurser. Detta stämmer väl med de svårigheterna som framkommit i tidigare studier av Bonde Sørensen och Munkholm Davidsen (2017); Cooper et al (2004); Dahlstedt och Hertzberg (2011).

22

4.2 Kreativitet i skolan

Vygotskij (2001) säger att kreativitet är något varje individ kan öva upp, och det har jag sett exempel på under detta UF-år. En elev i företag 4 uttrycker följande: ”Det är jättebra att få många exempel att titta på. Att titta på dessa ger mig mod att utmana mig själv, och vara mer kreativ.” Detta tolkar jag som att eleven utvecklat sin kreativitet genom att titta på de praktiska didaktiska exemplen (Vygotskij 2001).

Elev i företag 1 säger: ”Jag upplever att kreativiteten sker när jag ser någon annan gjort något som är bra. Bra exempel från andra elever motiverar mig. Kan andra, så kan jag också.” De praktiska didaktiska exemplen bidrar här till både kreativitet och motivation (Vygotskij 2002, Davidsson & Flato 2010, Bråten 1998). Samtidigt som eleverna släpps fria och kan utmana sitt eget lärande (Bonde Sørensen & Munkholm Davidsen 2017)

I början av läsåret satt två av mina elever i vårt UF-rum, och bläddrade i några affärsplaner. Vi diskuterade lite vad de skulle kunna hitta på, och då sa en av dem att ”jag är inte alls kreativ, så något sådant kan vi inte göra”. Under deras UF-resa så började de designa och tillverka egna smycken, vilket de aldrig gjort tidigare. Det är som Imsen (2013) säger, att alla bär vi på ett litet frö av kreativitet, och att det är miljömässiga och kulturella faktorer som gör att fröet gror och utvecklas.

4.3 Praktiska didaktiska exempel och UF-rummet

Vidare i intervjuerna tittade jag på betydelsen av de praktiska didaktiska exemplen och de fiktiva UF-företagen, som vi har samlat i vårt UF-rum (bilaga 4). De praktiska didaktiska exemplen består av de två fiktiva UF-företag med tillhörande försäljningsmonter, affärsplan, reklamblad och årsredovisning samt exempelprodukter och rapporter från tidigare års UF-företag. UF-rummet kopplas till Vygotskijs verktygsrum, och de praktiska didaktiska exemplen till Vygotskijs verktyg och Weinstein et als konkreta exempel i elaborering (Sandberg 2017; Weinstein el al 2019). En elev i företag 4 menar ”De praktiska exemplen har underlättat jättemycket för oss. Bilden gör att det inte känns så komplicerat, det avdramatiserar uppgiften. En bra och konkret bild av vad som krävs av oss.” Detta kopplar jag till Weinstein et al (2019), och deras elaborering. En kombination av text och bild är ett sätt att tillhandahålla ytterligare minnesledtrådar. Jönsson (2013) som menar att vi måste vara öppna med att visa våra förväntningar på eleven, och det får de här. Eleverna får en tydligare koppling till verkligheten, genom de praktiska didaktiska exemplen (Davidsson och Flato 2010). Vidare säger en

23

elev i företag 2: ”När vi får instruktioner till en uppgift, kan jag läsa orden och förstå dem. När jag får se ett exempel, blir det som en bild som förytligar orden. Ja, sätta bild till orden helt enkelt.” Det är som Vygotskij skriver att, verktygen hjälper till att förmedlar kunskapen, och eleven kan göra sådant som eleven inte klarat av med sina naturliga förmågor (Säljö 2017). Med stöd av praktiska didaktiska exempel får eleverna hjälp med att förstå instruktionen, och på så sätt klara av uppgiften på ett bättre sätt är förväntat.

En elev i företag 5 tyckte att det var svårt att komma igång med affärsplanen, då det var länge sedan vi tittade på avsnitt som organisation, mål och affärsidé. ”Att titta i de andra olika affärsplanerna friskade upp minnet, och hjälpte mig att få till de avsnitten i min affärsplan”. Detta är då den befintliga kunskapen, som integreras med den nya informationen och ger på så vis en mer beständig kunskap (Weinstein et al 2019). Eleven uttryckte också att hen fick hjälp med att hitta bra poster att använda i sin likviditetsbudget. I boken har de med löner och hyra, men det har vi inte i vårt UF-företag. Detta stämmer väl med Weinstein et als tankar om att det måste finnas befintlig kunskap, för att förståelse ska skapas. Det bör även vara flera exempel, för att det ska underlätta för eleven att förstå de underliggande exemplen (Weinstein et al 2019).

Cooper et al (2004) kom i sin studie fram till att fallstudier och företagsprojekt uppmuntrar eleven till engagemang och aktivt deltagande, som främjar utveckling av de färdigheter som krävs för självstyrd inlärning . Elev i företag 1 säger att ”De praktiska exemplen ger inspiration, men att man får eget ansvar att genomföra uppgifterna. Jag tycker att arbetet med affärsplanen och de exemplen, har bidragit med inspiration till årsredovisningen.” Detta är ett bra exempel på att eleven blir självstyrd och tar ansvar för sitt eget lärande (Cooper et al 2004).

Tidigare forskning av Bonde Sørensen och Munkholm Davidsen, visar att traditionell didaktik inte är tillräcklig, utan eleverna måste utmana sitt eget lärande (2017). Elev i företag 6 säger: ”Det är lätt att läsa om de olika momenten i teorin, men det är svårt att veta hur det ska se ut i praktiken.” Detta är ett bra exempel på att traditionell didaktik är bra till teoretiska begrepp, men att det inte är tillräckligt för eleven. Vidare säger eleven: ”De praktiska exemplen ger en helhet, ett bättre perspektiv på hur arbetet ska se ut.”

UF-rummet är skapat som en källa för inspiration, och en uppmuntran till nya idéer. Här ska eleverna kunna ta del av alla praktiska didaktiska exempel, för att sedan kunna plocka de delar som tilltalar dem mest och utveckla något nytt (Strandberg 2017). Eleven i företag 4 säger att deras affärsidé ursprungligen kommer från en av montrarna i UF-rummet. Enligt Vygotskij (2001) samlar vi material

24

från verkliga livet, som vi senare kombinerar och bildar något annat nytt. Det fiktiva företaget säljer kryddor som odlats och torkats. Elevernas företag säljer färdiga kryddblandningar, som ska underlätta för matlagningen. På förpackningen finns en QR-kod som går till en Youtubekanal, där eleverna visar exempel på matlagning. Här kan vi se ett exempel på Vygotskijs (2001) teori om att vi ser verkligheten och gör egna kombinationer och bildar sedan något nytt. UF-rummet ses som ett lärande rum, där eleverna får en förståelse och ett intresse för innehållet och för aktivitet (Selander & Kress 2010).

”Det är alltid bra att ha en plats för lugn och ro, där vi kan hitta kreativitet. Vår affärsidé kom från ett av företagen i UF-rummet. Hade vi inte sett det, hade vi nöjt oss med något mer enkelt och snabbt. Vi vågade tro på vår affärsidé från början.” (elev företag 4)

Här ses fördelen med ett verktygsrum, för att eleverna ska hitta de verktyg som de ska arbeta med (Sandberg 2017). I citatet ovan ser vi också hur detta skapar motivation och driv att utvecklas framåt, genom att tro på sig själva. Ibland är det prestationen hos eleven som skapar motivationen (Hendrick & Macpherson 2019).

Under UF-året anordnar Ung Företagsamhet en regional mässa, där varje företag ska ställa ut sin vara eller tjänst. Under rådande pandemi, blev tyvärr mässan inställd. Inför varje mässa ska eleverna själva fixa till sin utställningsmonter, och i UF-rummet finns två exempel att titta på. Elever i företag 1, 2 och 4 menar att de färdiga montrarna hade varit en jättefin källa till inspiration, om vi fått åka på mässan. Elev i företag 5 menar att montrarna ger många tips på hur de kan använda sig av olika material, och färgsättningar. Detta är ett exempel på Vygotskijs tankar kring hur vi behöver estetiska upplevelser och vardaglig ting, för kombinera dessa på andra sätt (Sandberg 2017; Bråten 1998).

4.4 Tydliga mål

Jönsson (2013) menar att, för att elever ska lära sig är det viktigt att eleverna får tydligt formulerade mål i förväg. ”Kombinationen av tydliga instruktioner och bra exempel fullbordar beskrivningen på vad jag ska göra. Det gör att jag aldrig känner mig osäker på vad jag ska göra”(elev företag 1). Eleven beskriver tryggheten i den tydliga instruktionen och att kunna se praktiska exempel. Även två andra elever utryckte att instruktionerna i kursen var mycket tydliga, men att de praktiska didaktiska exemplen gjorde instruktionerna ännu tydligare (Jönsson 2013; Hattie 2012).

25

Elev i företag 1 säger: ”De praktiska exemplen har fått mig att vidareutveckla mina svar på ett mer avancerat sätt”. Här är tydliga exempel på att eleverna lättare har nått kursmålen, och även har presterat bättre än de förväntat sig med hjälp av de praktiska didaktiska exemplen (figur 1). Eleven ser ett tydligt mål och vet vad som ska göras (Jönsson 2013; Hattie 2012).

Hattie (2012) skriver att läraren måste vara tydlig med att visa vad eleven ska lära sig, och att det även ska presenteras utifrån elevens synvinkel. Elev i företag 2 uttrycker följande: ”När jag ser en uppgift, kan jag tänka: Oj vilket stort projekt detta är. När jag sedan får se exemplen så blir det mer tydligt. Något som känns helt omöjligt, blir plötsligt möjligt.” Här blir uppgiften presenterad ur elevens synvinkel, genom ett praktiskt didaktiskt exempel.

4.5 Elevens ansvar för det egna lärandet

Självständigt lärande är ett av de vanligaste målen i skolan, men det är dock svårt att uppnå (Imsen 2013, Hendrick & Macpherson 2019). Kursen entreprenörskap bygger mycket på att eleven måste ta ansvar för sitt eget lärande. ”Att få se de praktiska exemplen gör det lättare för mig att komma igång med arbetet. Jag lägger inte så mycket tid på att fundera på vad jag ska göra.” säger eleven i företag 1, och eleven i företag 4 säger: ”Det hade varit mycket svårare att komma igång, om vi inte fått så många exempel. Kursen hade varit mycket jobbigare utan dem.” Här kan de praktiska didaktiska exempel stötta eleverna till ett självständigt lärande (Imsen 2013; Hendrick & Macpherson 2019).

Elev i företag 1 säger att de praktiska exemplen ger en bra inverkan på strukturen över hela företaget. De blir ett bra sätt att strukturera upp arbetet efter, så det blir mindre dötid. Detta är ett bra exempel på självständigt lärande enligt Didau (Hendrick och Macpherson 2019)

En annan elev tycker att de praktiska didaktiska exemplen blir som en extra lärare, och då känns det som att eleven har kontroll över lärprocessen (Hendrick & Macpherson 2019).

”Jag ser alla exemplen som en extra lärare i kursen. Vi behöver inte fråga så mycket, utan kan titta i dem och hitta svar. Kursen kräver att man tar mycket eget initiativ, och eget ansvar. Exemplen gör att man har något att luta sig mot.” (elev företag 4)

Eleven ovan tar ansvar för sitt eget lärande, genom att försöka hitta svaren själv innan läraren tillfrågas. Här kommer eleven att uppnå kunskapskraven, och kommer även att gå ut skolan med en god förmåga att slutföra större projekt och når på så sätt kursmålen (Hendrick & Macpherson 2019: bilaga 2).

26

4.6 Motivationens påverkan

Lärare måste arbeta med att stärka elevernas tro på sig själva, och på så sätt stärka deras framtidstro (Davidsson & Flato 2010). Flera elever i kursen upplever att exempel på andra bra UF-företag motiverar dem till att prestera. De säger ” Kan andra lyckas, kan jag lyckas”, och detta ses som en naturlig drivkraft hos eleven, som gör skolan meningsfull och lärorik (Davidsson & Flato 2010). Vidare anser eleven i företag 3 att de praktiska didaktiska exemplen har ökat motivationen, eftersom de ger ett bra exempel på vad eleverna kan arbeta med i kursen. Motivation delas in i inre och yttre motivation, och den inre motivationen är den naturliga drivkraften hos människan (Davidsson & Flato 2010). Eleven i företag 2 var väldigt motiverad i början av kursen, och blev ännu mer motiverad av att se exempel på andra företag. Det eleven kände i början av kursen ses som en inre motivation. Att eleven också blev motiverad av att se exempel, blir då en yttre motivation (Hendrick & Macpherson 2019). För att eleverna ska få rätt förutsättningar för att klara av sina studier, är det viktigt att de hittar rätt balans mellan inre och yttre motivation (Hendrick & Macpherson 2019). I detta fall blir det en mycket bra kombination, som skapar en bra förutsättning för eleven att lyckas med kursmomenten och nå kursens mål (bilaga 2).

Eleven i företag 4 ser inte UF-lektionerna som någon lektion, utan ser det som ett arbete. Här anser jag att eleven fått lättare för att rikta uppmärksamheten mot skoluppgifterna, och skapa motivation samt koncentration (Imsen 2006). Vidare blir denna reflektion också en tydlig koppling till verkligheten, eftersom eleven ser det som ett arbete (Davidsson & Flato 2010), och även tar ansvar för sitt eget lärande (Imsen 2013).

4.7 Vad bär eleverna med sig efter UF-året

I min analys kan jag se att eleverna varit behjälpta av de praktiska didaktiska exempel som jag visat för dem. Frågan är nu om de har någon nytta av detta i framtiden, och det är svårt att veta nu. Det eleverna gjort, är att de har reflekterat över sitt eget lärande (Selander 2017; Bråten 1998).

Elev i företag 1 utrycker ett bra exempel på elaborering enligt Weinstein et al, där det behövs många olika exempel och att dessa ska kombineras med redan inhämtad kunskap

Eftersom jag tycker att de praktiska exemplen har varit till stor nytta vid de specifika arbetena så har de även spelat en stor roll för mig i kursens helhet. Praktiska exempel har givit struktur och grund för det jag själv ska skapa i kursen. Det jag lärt mig med hjälp av exemplen, är att

27

tillsammans med andra betydelsefulla faktorer från kursen, har gett mig kunskap inom företagsekonomi som jag troligtvis och förhoppningsvis får nytta av i framtiden (elev företag 1).

”Med hjälp av de praktiska exempel som vi fått använda, har jag inspirerats och även fått en snabbare genväg för att förstå helheten av hur slutresultatet ska se ut. Jag tycker ofta att uppgifter där man får ett exempel har varit de uppgifter som flutit på bäst ” (elev företag 2). Här är ytterligare exempel på reflektion över sitt eget lärande (Selander 2017). Eleven poängterar att de praktiska didaktiska exemplen har gjort att de sparat tid, och detta har jag inte tänkt på tidigare.

Eleven i företag 2 reflekterar över sitt eget lärande, enligt Selander (2017), och poängterar att kunskapen satt sig i långtidsminnet (Weinstein et al 2019).

Det handlar om min helhetsförståelse för kursen. De praktiska exempel vi haft har hjälp mig att förstå varje enskild moment i UF-kursen. Jag tror att det kommer hjälpa mig i framtiden genom att det satt sig i långtidsminnet. De praktiska exempel vi sett har hjälpt oss att få en bild på något teoretiskt och på ett sätt ganska abstrakt. Jag anser att de är dessa "bilder" av teorin i kursen som jag kommer minns länge och kan jämföra verkliga dilemman med. (elev företag 2)

4:8 Utifrån analysmodellen

Vad är det då som sker, utifrån min didaktiska modell (figur 1)? Enligt modellen vill jag att eleven ska nå kunskap och kursmålen samt klara av de obligatoriska momenten hos Ung Företagsamhet (bilaga 1; bilaga 2). I intervjuerna framkom det att hela eller delar av kursen är svåra att få grepp om, och blir då som en tröskel att komma över (Meyer & Land 2003). Hur eleverna ska komma över dessa trösklar, är genom de praktiska didaktiska exemplen. Det som skapas när eleverna tar del av de partiska didaktiska exemplen, är en fördjupad kunskap genom elaborering (Weinstein et al 2019). Analysen visar också att eleverna blir mer kreativa, och utmanar sig själva till en högre prestation. Den högre prestationen gör att eleven når kursmålen, och får ut sitt certifikat från Ung Företagsamhet (bilaga 1; bilaga 2). Kreativitet gör också att eleverna vidareutvecklar sina idéer och på så sätt kommer längre i sitt företagande och når de högre kursmålen och får ut sitt certifikat från Ung Företagsamhet(Vygotskij 2001; bilaga 1; bilaga 2).

28

Genom de praktiska didaktiska exemplen uppmärksammas att elevernas kreativitet kring UF-företagets marknadsföring ökat (Vygotskij 2001). Eleverna marknadsför sig på många olika plattformar såsom Instagram, Facebook, TikTok och egen hemsida. Visa företag har genom sociala medier skapat ett stort kontaktnät. På så sätt har eleverna större möjlighet att nå de högre kunskapskraven, i dessa båda moment (bilaga 2, figur 1).

Genom de praktiska didaktiska exemplen har eleverna fått yttre motivation, som kombineras med elevernas inre motivation. Denna kombination skapar bra förutsättningar för elevens lärande (Davidsson & Flato 2010). Vi ser också att prestationen i sig skapar motivation, såsom Hendrick och Macpherson beskriver (2019).

Som undervisande lärare har jag gjort en del observationer. När jag läser elevernas affärsplaner och årsredovisningar kan jag se att det hämtar bitar från olika exempel. Då kan de ta med sig de bitar som de upplever bra från olika exempel, och utveckla dem vidare på sitt eget sätt. Här har jag inte uppmärksammat någon som kopierat, utan de har kommit fram till sin egen variant. Weinstein et al (2019) skriver att det krävs flera olika praktiska didaktiska exempel för att nå en djupare inlärning och större förståelse, och det ser jag tydligt i dessa arbeten. Exempel på detta kan vara hur eleverna presenterar olika företagsekonomiska modeller som SWOT-analys, 5P-modellen och budget i sin affärsplan. Det kan också vara måluppfyllelse, resultat-och balansräkning med tillhörande noter, då eleverna får många fler förslag i de praktiska didaktiska exemplen, än de som kurslitteraturen anger. På så sätt sker djupinlärning enligt Weinstein et al (2019), och eleverna når även kursmålen lättare (figur 1, bilaga 2).

Många av årets elevers prestation ligger också på en högre nivå, än mina tidigare elevers nivå. Elevernas arbeten är mer genomarbetade och de har en större benägenhet att revidera arbetet efter behov. Att kunna förbättra och revidera sina arbeten, framförallt affärsplanen, är ett kunskapskrav i kursen (bilaga 2, figur 1). Jag ser också att eleverna identifierar och löser sina problem, på ett mer tillfredställande sätt, än tidigare elever gjort. Eftersom ”identifiera och lösa problem” är ett kunskapskrav i kursen, ser jag att eleverna kommer upp i en högre nivå (bilaga 2). Att eleverna presterar bättre i år, kan bero på andra saker än mina praktiska didaktiska exempel. Alla elever har olika förutsättningar, och detta kan också ligga till grund för prestationen.

29

5 Diskussion och slutsats

Arbetet har nu kommit till det att frågorna ska besvaras och syftet uppfyllas samt hur resultatet påverkar min fortsatta undervisning. Arbetets tillförlitlighet kommer också att diskuteras samt förslag till vidare forskning presenteras.

5.1 Svårigheter med kursen entreprenörskap och företagande

Som undervisande lärare upplever jag kursen som svår att undervisa i, och även eleverna möter svårigheter då den inte liknar de teoretiska kurser eleverna vanligtvis läser. De traditionella didaktiska synsätten är inte tillräckliga. Detta stämmer väl med de svårigheterna som framkommit i tidigare studier av Bonde Sørensen och Munkholm Davidsen (2017); Cooper et al (2004); Dahlstedt och Hertzberg (2011). Förhoppningen är att de praktiska didaktiska exemplen ska underlätta för både elev och lärare

5.2

Svaret på frågeställningarna

I den första frågan vill jag ta reda på hur eleverna påverkas av praktiska didaktiska exempel i sitt arbete i kursen entreprenörskap och företagande. Undersökningen har kommit fram till att de praktiska didaktiska exemplen påverkar eleven positivt och ger eleven motivation och kreativitet. Motivationen som eleverna får är en yttre motivation, och denna kombinerad med inre motivation ger eleverna de bästa förutsättningarna (Hendrick & Macpherson 2019), Eleverna själva säger att de är mer kreativa nu, och jag kan se i deras arbeten, att de tagit med sig mycket av det jag visat. Ett av mina UF-företag fick sin affärsidé från ett av våra exempelföretag. De utvecklade den vidare, från kryddor till kryddblandningar för lättare matlagning med tips på recept på Youtube. Det tycker jag är kreativt, och stämmer väl överens med Vygotskijs tankar kring kreativitet (2001). Här ha eleverna skapat något nytt, utifrån sin vardag, vilket gör eleven framtidsinriktad (Sandberg 2017). Jag har även sett att eleven får en tydligare bild av målet, och på så sätt får eleven lättare att se vad hen ska prestera (Jönsson 2013). Att eleverna lättare ser vad de ska prestera, resulterar i att de får mer tid över till andra aktiviteter i företaget. Min slutsats är att de praktiska didaktiska exemplen ökar elevens motivation, kreativitet och målbild, så att de lättare kan nå kursens syfte och mål samt uppfylla Ung Företagsamhets kriterier (figur 1).

30

I den andra frågan vill jag ta reda på hur elevernas prestation och motivation påverkas av praktiska didaktiska exempel i sitt arbete i kursen entreprenörskap och företagande. Motivation är svårt att mäta, men de allra flesta kände en yttre motivation av att se de praktiska didaktiska exemplen. Många tyckte att kan andra elever prestera, så kan även de göra det. Det är viktigt att eleverna är motiverade i kursen, så att de kan nå målen och arbeta självständigt genom hela kursen. Att ta ansvar för sitt eget lärande, är viktigt i all undervisning och i synnerhet i denna kurs (Hendrick & Macpherson 2019; Imsen 2013). Jag ser tydligt att eleverna arbetar självständigt och driver arbetsprocessen framåt. Vidare kan jag se att eleverna får en fördjupad kunskap och presterar högre, då de kan titta på flera exempel och plocka godbitarna ur dem. Detta gör att eleverna kommer ihåg dessa företageskomiska modeller och metoder, mycket lättare enligt Weinstein et al (2019). Genom att få eleverna att arbeta självständigt och att en fördjupad och mer varaktig inlärning sker, gör så att eleverna lättare når kursens syfte och mål samt att de uppfyller Ung Företagsamhets kriterier (figur 1). Min slutsats är att eleverna arbetar mer självständigt och införskaffar sig en fördjupad kunskap i de företagsekonomiska modeller och metoder som kursen kräver. På så sätt kan eleverna nå betygskriterier som nyanserat och med säkerhet (bilaga 2).

Dahlstedt och Hertzberg (2011) Skriver om svårigheterna med att få eleverna självgående, kreativa och flexibla i sitt företagande. Min studie visar att de praktiska didaktiska exemplen skapar de broar mellan förväntad teoretisk kunskap, och det praktiska utövandet som krävs i kursen, enligt Cooper et al (2004). Med stöd av de praktiska didaktiska exemplen, släpps eleverna fria i sitt eget tänkande och utmanas i sitt lärande.. Eleverna måste ha många olika val för att stimulera och utveckla lärandet (Bonde Sørensen & Munkholm Davidsen 2017). Att eleverna får se många olika praktiska didaktiska exempel, gör att det eleverna utmanas och utvecklas till de självständiga och självgående individer som Dahlstedt och Hertzberg (2011) söker.

5.3 Påverkan på fortsatt undervisning

I min undervisning kommer jag att fortsätta arbeta med praktiska didaktiska exempel i kursen entreprenörskap och företagande, då jag ser att traditionella didaktiska synsätt inte är tillräckliga. Jag vill göra en inspirationsbok, där eleverna från tidigare kurser får presentera sina företag och produkter. De ska beskriva vad det tyckte om sitt UF-år och hur de skulle gjort året på ett annat sätt. Detta tänker jag lägga in som en uppgift till eleverna i slutet av året, och sen sammanställa i en inspirationsbok. Min

31

tanke är att denna ska väcka elevernas kreativitet, och göra så att de kommer längre i sitt företagande och på så sätt når målen i kursen (bilaga 2; Vygotskij 2001) Jag kommer också att skaffa fram mer material, till exempel hur de ska arbeta med sociala medier och hemsidor. Det finns många svårigheter med marknadsföring, och jag vill arbeta fram praktiska didaktiska exempel som ska göra detta tydligare för eleven att förstå, och stimulera deras kreativitet (Jönsson 2013; Vygotskij 2001). Med praktiska didaktiska exempel kan eleven nå de mål i kursen som handlar om marknadsföring och presentation på ett tillfredsställande sätt (bilaga 2).

I år har jag för första gången undervisat i kursen marknadsföring. I kursen ingår att eleverna skriver en marknadsplan, som är ett omfattande arbete som kan göras på många sätt. Detta moment är en stor tröskel för eleverna, eftersom det finns många valmöjligheter och inget enhälligt svar (Meyer & Land 2003). För att förtydliga detta arbete, ska jag utveckla praktiska didaktiska exempel. Eftersom denna uppgift kräver likartade prestationer från eleven, som momenten i entreprenörskap och företagande, kan jag använda mig av samma didaktiska modell (figur 1). Det som behövs för att klara av att skriva marknadsplanen är motivation och självständigt lärande (Imsen 2006; Hendrick & Macpherson 2019). Samtidigt så behöver eleverna vara kreativa och komma på vad de ska skriva om och ett tydligt mål att arbeta mot (Vygotskij 2001; Hattie 2012; Jönsson 2013).

Undersökningen visar tydligt att traditionella didaktiska synsätt inte är tillräckliga, utan andra sätt måste utvecklas (Bonde Sørensen & Munkholm Davidsen 2017). Jag kommer fortsätta leta nya sätt att undervisa, inspirera och motivera mina elever, så att de kan nå kursmålen på ett tillfredställande sätt.

5.4 Kritisk granskning av studien

Det finns en medvetenhet om att eleverna kan ha kopiera de praktiska didaktiska exemplen, och inte producera något nytt och på så sätt sänka trovärdigheten på studien. Detta är något som jag som undervisande lärare måste vara vaksam om och uppmärksamma eleverna på. Jag har inte sett något exempel på detta ännu, utan de iakttagelser jag gjort är endast positiva. Jag ser välutvecklade arbeten, med inslag från de praktiska didaktiska exemplen. Eleverna har, utifrån de praktiska didaktiska exemplen, skapat något nytt vilket leder till framtidsinriktade elever (Sandberg 2017). Det finns också en medvetenhet om att studien kan vara svår att generalisera, eftersom den gjorts ur ett bekvämligheturval på mina egna elever (Bryman 2019) . Den goda relationen som jag har till eleverna kan ha påverkat svaren. Hade jag varit helt anonym för eleverna, kan intervjuerna gett ett annat utfall.

32

5.4.1 Trovärdighet

Det är viktigt att säkerställa att forskningen sker enligt de regler som finns, och att den rapporteras till berörda personer (Bryman 2019). I min studie har jag tagit hänsyn till de forskningsetiska regler som ska följas och meddelat intervjupersonerna detta (Vetenskapsrådet 2017; bilaga 5). Jag har valt att intervjua mina egna elever, och på så sätt blir detta ett bekvämlighetsurval. Alvehus (2013) skriver om bekvämlighetsurval, och att det lätt att resultatet speglar en viss grupp, i stället för ett fenomen. Jag anser att resultatet till stor del speglar fenomenet kring praktiska didaktiska exempel och dess påverkan på eleven. Däremot kan det finnas en risk att det är eleverna som skiljer sig från mina tidigare elever, eftersom jag inte vet varje individs kunskaper. Jag har intervjuat nio av mina elever, eftersom jag ansåg att jag kommit till en empirisk mättnad (Alvehus 2013). Om jag fortsatt med mina intervjuer, är det möjligt att jag hade fått svar som avviker från de jag samlat in. Vidare har jag ingen vetskap om hur resultatet blivit, om jag intervjuat elever vid en annan skola, eller om jag gör studien igen nästa år med en annan elevgrupp. Något som hade ökat studiens trovärdighet, är om jag kunnat utföra intervjuerna på skolan. Där hade eleverna och jag kunnat titta på de praktiska didaktiska exemplen, och eleverna hade mer konkret kunnat tala om vad som påverkat deras arbeten.

5.4.2 Överförbarhet

Bryman menar att fallstudier inbegriper en intensiv granskning av en liten grupp, som har vissa saker gemensamt (2019). Det som mina elever har gemensamt är att de läser samma kurs, och att de har likvärdiga förkunskaper. Mer än så kan jag inte avgöra om eleverna har något gemensamt. Resultatet tendera att ha fokus på kontextuellt unika sociala verklighet som studeras (Bryman 2019). Studien är svår att genomföra i andra sammanhang, om eleverna inte arbetat med praktiska didaktiska exempel inom det företagsekonomiska ämnet. Kursen entreprenörskap och företagande och kursen entreprenörskap är de enda kurserna inom ämnet företagsekonomi som bygger på självständigt arbetet.

5.4.3 Pålitlighet

För att en studie ska vara pålitlig måste det säkerställas att det skapats en fullständig och tillgänglig redogörelse av forskningsprocessen, val av forskningsfrågor, urval och dokumentation av intervjuer (Bryman 2019). Redovisningen av forskningsprocessen anses vara fullständig, då det i metodavsnittet