Örebro Universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan Inriktning Musik
___________________________________________________________________________
”Det är inte omöjligt, det här låter ju ändå bra
för att vara första eller andra gången!”
En studie om hur vuxna nybörjare upplever traditionell och
upplevelsebaserad elgitarrundervisning
___________________________________________________________________________
Kurs: Musiklärare fördjupning IV, Självständigt arbete, 15 Högskolepoäng. [MG123G] Vårterminen 2021
2
SAMMANFATTNING
Författare: Henrik Karlsson Handledare: Anders Ekman
Titel: ”Det är inte omöjligt, det här låter ju ändå bra för att vara första eller andra gången!” - En studie om hur vuxna nybörjare upplever traditionell och upplevelsebaserad elgitarrundervisning Title in English: "It's not impossible, this sounds good even though it's the first or second time!” – A study on how adult beginners experience traditional and experience based electric guitar education.
Sammanfattning:
Syftet med studien är att undersöka hur vuxna nybörjare upplever två olika lektionsupplägg för elgitarrundervisning, nämligen ett ”traditionellt” lektionsupplägg och ett upplevelsebaserat lektionsupplägg. Genom att undersöka hur dessa upplevs i förhållande till varandra ämnar jag som lärare att förstå hur jag på bästa möjliga sätt kan utforma min undervisning för att skapa en så motiverande instrumentundervisning som möjligt. Genom två individuella, praktiska lektionsmoment och en kvalitativ intervju med tre olika informanter samlas data in för att sedan utvärderas och tolkas i förhållande till tidigare forskning. I båda lektionsmomenten har jag använt mig av begreppen ”Flow”, ”Jag-kan-känsla” samt ”Yttre och inre motivation” för att utforma lektionerna på ett så bra sätt som möjligt, och dessa begrepp har även använts som grund för analys och diskussion. Samtliga moment spelas in med ljudupptagning och bearbetas i efterhand med inspiration i de kvalitativa metoderna ostrukturerad observation och kodning. Studiens resultat visar på att informanterna uppskattar båda lektionsuppläggen och att det finns styrkor i båda som är av stort värde i undervisningssammanhang. Det finns en diskrepans i uppfattningen av vad en traditionell lektion förväntas innehålla, men att den i denna studie mottogs mycket positivt och ansågs lärorik och omfattande. Den upplevelsebaserade lektionen mottogs med entusiasm och nyfikenhet och bidrog till spelglädje både under och efter lektionen. I diskussionsavsnittet diskuteras resultatets innebörd i ett större perspektiv, exempelvis kring vilka praktiska tillämpningar studiens resultat kan ha i undervisningssammanhang.
3
FÖRORD
Att genomföra en studie av denna sort med ett aggressivt diskbråck är ärligt talat inget jag kan rekommendera. Det har dock inte stoppat mig från att faktiskt genomföra studien oavsett och över det är jag stolt.
Jag vill ägna ett stort tack till de informanter som valde att delta i denna studie. Utan er hade undersökningen ej varit möjlig att genomföra. Er flexibilitet gällande undersökningens utformande i och med COVID och min hälsosituation under våren som gått var mycket uppskattat. Ett ytterligare stort tack går till min handledare Anders Ekman som givit mig genomgående bra och utvecklande stöd genom hela denna process – du har verkligen inspirerat jag-kan-känsla hos mig! Sist men inte minst vill jag tacka min fru Alva för det oändliga stöd du alltid bidrar med i vårt liv tillsammans och så även skrivandet av denna uppsats. Tack.
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 5
1.1 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 6
2. BAKGRUND 7
2.1 JAG-KAN-KÄNSLA 7
2.2 FLOW 7
2.3 YTTRE OCH INRE MOTIVATION 8
2.4 TRADITIONELL OCH UPPLEVELSEBASERAD ELGITARRLEKTION 9
3. METOD 10
3.1METODTEORI 10
3.2 PLANERING OCH FÖRBEREDELSER 10
3.2.1 Val av plats för lektionerna 10 3.2.2 Val av intervjumetod 11
3.3 URVAL 11
3.4 LEKTIONSUPPLÄGG 12
3.4.1 Lektion 1, Traditionellt upplägg 12 3.4.2 Lektion 2, Upplevelsebaserat upplägg 12
3.5 FORSKNINGSETISKA PRINCIPER 13
3.6 INSPELNING, TRANSKRIBERING OCH BEARBETNING 13
3.7 FÖRHINDER 15
4. RESULTAT OCH ANALYS 16
4.1 PRESENTATION AV INFORMANTER 16
4.2 RESULTATPRESENTATION AV LEKTIONSTILLFÄLLEN 16
4.2.1 Lektion 1, Traditionellt upplägg 16 4.2.2 Lektion 2, Upplevelsebaserat upplägg 18
4.3 RESULTATPRESENTATION AV INTERVJU 20
4.4 ANALYS 26
4.4.1 Hur upplever vuxna nybörjare en traditionell elgitarrlektion? 26 4.4.2 Hur upplever vuxna nybörjare en upplevelsebaserad elgitarrlektion? 27
5. DISKUSSION OCH REFLEKTION 29
5.1DISKUSSION 29
5.2REFLEKTION 33
6. KÄLLFÖRTECKNING 35
BILAGA 1: INFORMATIONSBLAD 36
BILAGA 2: LEKTIONSUPPLÄGG – EGEN MINNESLAPP 37
BILAGA 3: MATERIAL TILL TRADITIONELL LEKTION 38
5
1. INLEDNING
När jag började spela mitt huvudinstrument, elgitarren, var jag i de yngre tonåren. Jag utforskade instrumentet i några månader helt på egen hand utan att ta några lektioner eller utan att ens veta hur jag stämde mitt instrument. Det var en spännande, utforskande fas. Att skapa melodier på en helt felstämd gitarr var inget som störde mig alls; jag tyckte tvärtom att det var nästintill magiskt att kunna skapa på egen hand utan några riktlinjer eller pekpinnar. Efter ett antal månader så började jag ta lektioner via ett studieförbund och jag upplevde då relativt fort att jag kände mig mycket mer inramad och styrd än innan. Lektionerna var traditionellt upplagda med notläsning, teknikövningar men även med möjlighet att ta med egna önskemål om innehåll. Min gitarr stämdes korrekt och jag fick en stämapparat. Problemet var att de melodier jag skrivit på den ostämda gitarren nu inte lät likadant då förhållandet mellan strängarna inte var densamma och det var svårt att förstå varför. Trots möjligheten att ta med egna önskemål om material till gitarrlektionerna så märkte jag en direkt förändring i mitt förhållningssätt till instrumentet och musiken, och min motivation sjönk något. Jag spelade inte längre mitt instrument för nöje i samma utsträckning.
Att skapa spelglädje och en vilja att fortsätta förvalta den egna musikaliska förmågan hos sina elever är, för mig, en av de största och viktigaste delarna i mitt kommande yrke som musik- och instrumentlärare. Att ta vara på den inneboende glädjen i musiken är en utmaning som, om den inte ges tillräckligt mycket utrymme och engagemang av läraren, kan vara den
bärande eller bristande faktorn när det kommer till om eleven överhuvudtaget vill fortsätta sin musikaliska resa. I min egen erfarenhet har jag upplevt både toppar och dalar i min
motivation. Dessa har varit fullkomligt avgörande för min utveckling och inte minst mitt nöje inom musiken under långa perioder av mitt liv. De har också ofta varit beroende av- och påverkade av mina lärare och handledare i instrumentundervisning både inom och utanför skolvärlden.
Min utgångspunkt är att musiken har en självklar plats i allas liv och att livskvalitén ökar hos de som inte bara lyssnar på musik utan som musicerar själva på ett eller annat sätt. Det ter sig dock som, åtminstone i min egen uppfattning, att många människor i vuxen ålder upplever sig som ”omusikaliska” och således inte besitter förmågan att ägna sig åt musik som annat än passiv lyssnare. Vidare så tror jag även att den relativt låga nivån av musicerande som förekommer under nybörjarlektioner kan vara svår för många att acceptera i vuxen ålder. Låtar och övningar låter inte sällan ”barnsliga” och enkla. Med dagens digitala verktyg kan nästan vem som helst som har tillgång till en dator skapa storslagen musik som de kanske aldrig skulle kunnat skapa genom att spela på faktiska instrument. Det ter sig som att det är svårare att motivera vuxna människor att lägga ner tiden som krävs för att lära sig ett instrument då inlärningskurvan kontra resultat är så pass mycket mer snäv än vad många kanske önskar. Jag vill därför utforska hur jag som lärare kan bidra till att ge andra den motiverande upplevelse jag själv hade i början av mitt musicerande, men nu även under individuella nybörjarlektioner för vuxna.
6
1.1 Problemformulering, syfte och frågeställningar
Det saknas forskning kring hur nybörjarelgitarrister upplever upplevelsebaserad undervisning i förhållande till traditionell undervisning. Vad respektive lektionsupplägg innebär definieras närmre i både bakgrundskapitlet och metodkapitlet.
Syftet med studien är att undersöka hur vuxna nybörjare upplever två olika lektionsupplägg för elgitarrundervisning. Med utgångspunkt i detta syfte har jag därför formulerat följande forskningsfrågor:
- Hur upplever vuxna nybörjare en traditionell elgitarrlektion?
7
2. BAKGRUND
I följande kapitel presenteras tidigare forskning som är av relevans för undersökningen som genomförs i denna studie. Denna bakgrund kommer användas för att analysera och tolka studiens resultat i senare kapitel.
2.1 Jag-kan-känsla
Robert Schenck (2006) tar upp ett begrepp som han benämner ”jag-kan-känsla”. Begreppet beskriver upplevelsen som du som elev eller utövare av något känner när du upplevt att du behärskat något tillräckligt väl under, exempelvis, ett lektionstillfälle eller liknande. Denna känsla kan uppstå till exempel när du haft gitarrlektion med din lärare och du övat in din gitarrläxa riktigt bra. Efter lektionen går du sannolikt därifrån med en positiv känsla som i sin tur leder till en ökad motivation. Som författaren själv beskriver begreppet: ”Det är ett typexempel på hur framgång kan föda framgång.” (ibid., s. 54).
Schenck (2006) menar att en brist på denna jag-kan-känsla kan vara bland de vanligast förekommande anledningarna till att elever tappar sin motivation att fortsätta musicera. Författaren beskriver även hur denna avsaknad av jag-kan-känsla kan bidra till upplevd försämrad prestation vid nästa tillfälle du exempelvis ska spela på ditt instrument. Jämförelsevis så kan prestationen upplevas som ökad och spelandet kan flöda friare när du lämnar din senaste lektion eller dylikt med jag-kan-känsla istället. I båda dessa fall så är upplevelsen oberoende av din faktiska kunskapsnivå. Ett citat som sammanfattar allt detta väl är: ”När spelet får flöda, utan att eleverna behöver koncentrera sig på nya svårigheter, blir plötsligt allt möjligt på instrumentet. Framgång föder då självförtroende.” (ibid., s. 55).
Schenck (2006) beskriver repetition som en positiv företeelse som han anser får för lite utrymme i musikundervisning. Vidare beskrivs hur musiklärare också ofta fokuserar på en hastig teknisk progression, medan inte lika stort fokus ligger vid fördjupad upplevelse av musikstycken. Han belyser dock att en balans mellan utmaning och repetition är att föredra, och att det är upp till lärare att se till att rätt mängd av de båda får plats i övning och undervisning (ibid.).
2.2 Flow
Begreppet ”flow” myntades av Mihaly Csíkszentmihályi (2003) och är ett psykologiskt begrepp som kan uppfattas som något komplicerat att beskriva, men desto lättare att förstå när du upplevt det. Flow beskrivs i Csíkszentmihályis bok som känslan du känner när du gör någon form av aktivitet som är lagom utmanande och presterar förhållandevis bra efter egna och andras förväntningar, samt aktivitetens mål. Du är själv i kontroll över det som händer och du är en stor bidragande faktor i att det positiva som utspelar sig faktiskt sker när du känner flow, och du är praktiskt taget helt uppslukad av aktiviteten. Csíkszentmihályi kallar detta för ”den optimala upplevelsen”. Flow (och således den optimala upplevelsen) är som tidigare nämnt ett psykologiskt begrepp och är därför inte begränsat till musicerande. Det finns dock en nära koppling mellan musicerande och den beskrivning som författaren ger för aktiviteter som skapar flow;
”Sådana aktiviteter som skapar flow har som främsta funktion att förse oss med njutbara upplevelser. Tävlingar, konst, pompa och ståt, ritualer och sportevenemang är några exempel på detta. Genom sin konstruktion hjälper de deltagare och åskådare att skapa en ordning i sinnet som är mycket njutbar.” (Csíkszentmihályi, 2003, s. 97)
8
Något som är en genomgående faktor i alla flow-upplevelser är att de är självändamål. Därför kan flow också nära kopplas till just instrumentundervisning i och med att musicerande i sig ofta är ett självändamål, samtidigt som du har mål som din lärare sätter upp för dig (Csíkszentmihályi, 2003). Csíkszentmihályi utvecklar i sin bok om vad lycka är och kommer i stort fram till att lycka är inget som helt plötsligt bara sker, utan att det är ett tillstånd som vi människor själva förbereder och uppnår. Enligt författaren är alltså flow ett tillstånd av lycka som uppstår ”när en människa tänjer sin kropp och själ till det yttersta och i en medveten ansträngning för att åstadkomma någonting svårt och eftersträvansvärt.” (ibid., s. 20).
I kapitlet ”Flow i musik” går Csíkszentmihályi (2003) närmre in på musicerandet som flow-skapande aktivitet. Författaren menar att musikundervisningen som flow-flow-skapande aktivitet för barn ofta blir begränsad då fokus brukar läggas vid hur eleven spelar och inte vid upplevelsen som eleverna har när de musicerar.
En person som befinner sig i flow upplever generellt sett inte tid på samma sätt som vanligt (Csíkszentmihályi, 2003). Ett välbekant, svenskt ordspråk säger ”Tiden går fort när man har roligt.”. Precis på samma sätt brukar personer som befinner sig i flow uppleva att tiden går mycket fortare än normalt. Samtidigt kan även motsatsen uppstå, där små detaljer i aktiviteten som utförs, som egentligen bara tar en sekund, kan kännas som att de dras ut och tar mycket längre tid (ibid.).
2.3 Yttre och inre motivation
I sin bok ”Instrumentalundervisning” skriver Olaug Fostås (2002) om de motivationspsykologiska begreppen inre och yttre motivation. För att beskriva skillnaden mellan dessa två motivationsbegrepp så förtydligar författaren följande:
● Vid yttre motivation är konsekvenserna av en handling belöningen. ● Vid inre motivation är själva handlingen i sig belöningen.
För att relatera begreppen till instrumentalundervisning kopplar Fostås (2002) dem till viljan att spela på sitt instrument. Det rör sig alltså om vad som rent psykologiskt får oss människor att vilja spela instrument – när och varför. Författaren beskriver även att de två olika motivationskällorna kan glida över i varandra och att det inte alltid är lätt att avgöra vilken av källorna det faktiskt rör sig om att motivationen kommer ifrån. Under en konsert där du spelar ditt instrument kan du känna att musiken du skapar och upplevelsen av den är en belöning i sig själv. Detta motsvarar inre motivation. Dock så kan även den respons du får av publiken och möjligtvis den väntande lönen för tidigare nämnd konsert också vara en stor anledning till att du faktiskt står där och spelar ditt instrument, och där rör det sig om yttre motivation. (ibid.). För att nyansera ytterligare beskriver Fostås (2002) hur deltagande i samspelsupplevelser också kan göra det svårt att avgöra vilken av de två ovannämnda motivationskällor det rör sig om. Detta är på grund av att i samspelsupplevelser spelar bland annat den sociala acceptansen in. Social acceptans, i just detta sammanhang, motsvarar önskan hos en individ att passa in och vara en del av en social grupp. Social acceptans i sig är en positiv känsla som kan upplevas som en belöning, vilket skulle antyda till inre motivation. Samtidigt är social acceptans en önskvärd konsekvens av deltagande i samspelsupplevelser, det vill säga en konsekvens av ditt deltagande, och således kan det ses som antydan till en yttre motivation (ibid.).
9
Som instrumentallärare kan du använda dig av de inre och yttre motivationskällorna för att mer eller mindre medvetet väcka motivation hos elever. Antingen genom att exempelvis bidra till att eleven är med om positiva musikupplevelser för att väcka inre motivation, eller genom exempelvis lärarens bejakande återkoppling för att väcka yttre motivation (Fostås, 2002).
2.4 Traditionell och upplevelsebaserad elgitarrlektion
Vad en traditionell elgitarrlektion innebär kan vara något olika för olika individer, inte minst för dem som aldrig tidigare tagit elgitarrlektioner, men de allra flesta har nog någon form av uppfattning kring detta om de skulle ställas frågan. Däremot är det förmodligen desto svårare att föreställa sig vad en ”upplevelsebaserad elgitarrlektion” innebär. Min tolkning av dessa två begrepp baseras på Fostås (2002) två olika motivationstyper som jag pratar om i kapitel 2.3 samt mina egna erfarenheter av elgitarrundervisning. Båda lektionsuppläggen är ämnade att vara så bra som möjligt och stor hänsyn tas till att inspirera jag-kan-känsla och flow hos informanten. Mer ingående gällande hur dessa lektioner kommer genomföras behandlas vidare i kapitel 3.4.
Den huvudsakliga skillnaden mellan de två lektionsuppläggen är att jag i den traditionella lektionen kommer lägga ett större fokus på yttre motivation. Som lärare kommer jag ha vissa förväntningar och mål för lektionen som informanten ska nå, och när dessa uppnås kommer jag uppmärksamma detta och medvetet berömma informanten. Detta är i linje med Fostås (2002) definition av yttre motivation.
I den upplevelsebaserade lektionen kommer däremot fokuset skiftas och avsikten är att eleven ska få känna en känsla av inre motivation. Genom möjlighet till eget utforskande och ohindrad musikupplevelse ska informanten få uppleva spelglädje och inspiration. Även Csíkszentmihályis (2003) kommentar om upplevelsens vikt i barns musicerande som kan läsas under rubrik 2.2 gav mig ytterligare stoff till utformandet av detta lektionsupplägg. Ur allt detta föddes idén om en upplevelsebaserad lektion för nybörjare som möjligtvis skulle kunna bana väg för den inre motivationen redan från början av elevens musikaliska resa.
10
3. METOD
För att genomföra denna studie har jag valt att utföra två olika, egenutformade lektionsupplägg med tre informanter. Därefter genomförs en kortare, semistrukturerad, kvalitativ intervju för att följa upp hur de olika lektionsuppläggen upplevdes. Varje informant ska endast få göra ett moment per dag för att tillåta informanten viss tid att reflektera kring varje moment. Samtliga moment görs individuellt med varje informant och spelas in via ljudupptagning.
3.1 Metodteori
Denna studie grundar sig i kvalitativ teori. Själva undersökningen börjar med två praktiska moment i form av lektioner tillsammans med informanterna där ostrukturerad observation görs av mig som deltagande lärare. Sedan följs de praktiska momenten upp med en semistrukturerad, kvalitativ intervju. De kvalitativa metoderna ” (…) försöker beskriva en individs eller en grupp individers livsvärld. En individs livsvärld är världen så som en person uppfattar den, den värld i vilken han själv, andra personer och ting har en bestämd mening.” (Hartman, 2004, s. 185). Baserat på detta ansåg jag att just den semistrukturerade, kvalitativa intervjun skulle passa väl in för att kunna besvara mina forskningsfrågor.
3.2 Planering och förberedelser
I detta kapitel presenteras både logistiska och teoretiska förberedelser som gjorts i det planerande stadiet av studien.
3.2.1 Val av plats för lektionerna
Skrivandet av denna studie påbörjades i slutet av mars 2021, då COVID19-pandemin fortfarande var i full gång i Sverige. I skrivande stund får människor som ej studerar på Musikhögskolan i Örebro inte vistas i dess lokaler. I och med att jag har valt att utföra lektioner på plats med människor som ej studerar på Musikhögskolan så påverkade detta mina möjligheter gällande hur och var dessa lektioner skulle utföras. Det absolut enklaste i situationen blev därför att hålla lektionerna i mitt eget hem där jag redan har samtlig relevant utrustning för att genomföra lektionerna. Det finns därför en risk att detta påverkade hur lektionerna upplevdes av informanterna, men det fanns inga enkla vägar att kringgå detta. Hade lektionerna hållits i en lokal på Musikhögskolan så finns det anledning att tro att det skulle medföra en viss ”wow-känsla”1 från informanternas sida. Samtidigt kan denna begränsning även snarare ha haft en positiv inverkan för undersöknings skull. Eftersom jag vill undersöka hur de båda lektionsuppläggen upplevs och vill undvika att andra faktorer påverkar upplevelsen så finns det anledning att argumentera för att denna begränsning i stället var en möjlighet. Att ta bort denna ”wow-känsla” som Musikhögskolan och dess lokaler skulle kunna innebära, bör således leda till ett mer opåverkat resultat.
1 Med ”wow-känsla” menar jag här att jag tror att det skulle upplevas som ganska seriöst och framför allt
imponerande för någon som aldrig musicerat förut att få gå in på just Musikhögskolan och delta i en ”riktig” lektion. En sorts euforisk känsla. Författaren och pedagogen Anne Bamford skriver om ett väldigt snarlikt begrepp – ”The Wow Factor”. Jag har dock i denna studie inte förhållit mig till Bamfords definition av begreppet. Definitionen jag har valt är något bredare. När jag använder uttrycket ”wow-känsla” i denna studie så är det just denna tidigare nämnda känsla av eufori och att vara imponerad jag menar.
11
3.2.2 Val av intervjumetod
Valet av intervjumetod, det vill säga kvalitativ semistrukturerad intervju, grundar sig i att jag såg stor nödvändighet i att både ha tydligt formulerade frågor samt att det skulle finnas möjlighet att ställa djupgående, utvecklande följdfrågor om jag som intervjuare ansåg detta nödvändigt (Bryman, 2018). Jag tog även inspiration i det som Bryman skriver om gällande slutna och öppna frågor. De huvudsakligen öppna frågor som jag slutligen valde att ha med i intervjun (se bilaga 1) bidrog till att inte färga informanternas åsikter eller tankar. Informanterna kunde då svara på frågan på det sätt som de själva tolkar den, vilket bidrar till att inte färga empirin med min egen tolkning av intervjufrågorna. När informanten har svarat på en öppen fråga kan jag därefter välja att ställa oförberedda, fördjupande frågor om en eller flera delar av dennes svar. Slutligen kunde jag även, vid behov, ställa slutna frågor. Detta gjorde jag främst för att jag i efterhand ska kunna se tydligare sammanhang i de olika informanternas svar, och även för att bekräfta om jag förstått informanten korrekt eller ej (ibid.).
3.3 Urval
Då denna studie avsåg att undersöka hur vuxna nybörjare upplever två olika lektionsupplägg så blev urvalet naturligtvis begränsat till individer som är 18 år eller äldre. Anledningen till att jag har valt att utföra undersökningen på just vuxna informanter grundar sig i det jag skriver om i inledningen i denna studie. Jag har under mina år bildat en egen uppfattning gällande hur människor, huvudsakligen vuxna, ser sig själva som omusikaliska och således inte ger sig själva möjligheten att börja musicera på grund av denna förutfattade mening. Om det skulle bli så att du som vuxen ändå skulle välja att börja lära dig spela ett instrument så finns det även en risk att nybörjarmaterialet som finns tillgängligt inte alltid är anpassat för just vuxna individer, utan snarare för barn, samt att den nivå som nybörjarmusicerande sker på kan kännas svår att acceptera. Vidare upplever jag, som också nämnts i inledningen, att det även kan vara svårt att motivera vuxna att lägga ner den tid som krävs för att lära sig ett instrument då inlärningskurvan kontra resultat är så pass mycket mer snäv än vad många kanske önskar. Att försöka balansera ett socialt liv, jobb och/eller studier och befintliga hobbyer för att ovanpå det börja lära sig spela ett nytt instrument kräver mycket motivation.
Urvalet blev något påverkat av COVID19-pandemin. Med hänsyn till Folkhälsomyndighetens rekommendationer gällande COVID19, som säger att du bör undvika att träffa nya människor i så stor mån som möjligt, valde jag att söka informanter bland individer som jag redan är bekant med, men som inte har någon större tidigare erfarenhet i musikutövande. Jag är inte nära vän med någon av informanterna, utan vi delar bekantskap via gemensamma kontakter och dylika situationer. Detta medförde oavsett att jag behövde vara mycket tydlig med informanterna att de skulle vara ärliga med sina åsikter kring intervjufrågorna och att jag inte skulle ta illa upp på något sätt om någon negativ kritik skulle framkomma, utan att det snarare var bra för att jag ska kunna genomföra studien så korrekt som möjligt. Vidare var jag även tydlig med att det i huvudsak lektionsinnehållet som skulle bedömas snarare än min pedagogiska förmåga, vilket kan förmodas ha bidragit till att informanterna kände sig trygga med att uttrycka sina faktiska åsikter.
Även antalet informanter, det vill säga tre, blev något påverkat av studiens begränsade tidsram. Jag hade gärna bedrivit undersökningen i en större utsträckning för att kunna se större samband eller skillnader mellan informanterna. Jag bestämde att tre informanter var den rimligaste siffran för att inte tänja på tidsramen utan att allt för mycket äventyra bredden av studiens empiriinsamling.
12
3.4 Lektionsupplägg
I detta kapitel presenteras de två olika lektionsuppläggen som studien behandlar. Uppläggens innehåll och hur jag utformat materialet till dem beskrivs även här. Vidare bör läsaren även se bilaga 2 i denna studie, då den har använts som en sorts ”minneslapp” för mig själv under båda lektionernas gång. Anledningen till att jag använde denna minneslapp var för att se till så att alla moment jag avsåg skulle vara med på varje lektion faktiskt blev utförda. Detta innebär dock inte att varje lektion såg exakt likadan ut då detta generellt sett är omöjligt. Jag kunde i stället anpassa mig efter varje informant gällande progressionshastighet och sedan löpande utforma lektionen så att alla informanter kunde ta sig igenom samtliga moment i sin helhet. Jag har utformat båda lektionsuppläggen så bra jag kunnat med hänsyn till att bidra till att skapa flow och jag-kan-känsla, men med lite olika ingångar till yttre respektive inre motivation. Att jämföra ett upplevelsebaserat lektionsupplägg med ett traditionellt lektionsupplägg ger mig möjligheten att förstå hur upplevelsebaserad undervisning kan användas i stället för, eller för att komplettera, den traditionella undervisning som motsvarar den större delen av svensk musikundervisning idag.
3.4.1 Lektion 1, Traditionellt upplägg
Det så kallade traditionella upplägget består av material som jag själv designat under en tidigare kurs i ämnesdidaktik. Jag hade där en chans att prova materialet under en simulerad gitarrlektion där mina kurskamrater fick agera elever, för att sedan efteråt kunna få feedback både från kursens lärare och från mina medstudenter. Med denna feedback i åtanke så utformade jag och reviderade materialet och lektionsupplägget till det som kom att bli den traditionella gitarrlektionen i denna studie. Materialet i fråga är baserat på min egen uppfattning om hur en typisk, traditionell första elgitarrlektion brukar och borde se ut. Exempelvis finns flera elgitarrtypiska moment med i materialet, däribland ”böj, dämpning och glissando”2. Dessa gitarrtekniker kan möjligtvis för en ovan åhörare låta avancerade men är i själva verket relativt lätta att utföra, vilket i så fall bör skapa lite av den ”wow-känsla” som jag nämnt tidigare i studien. Informanten kommer också få lära sig kort om hur de bör sitta när de spelar gitarr, hur en håller i ett plektrum och hur de stämmer sin gitarr med stämapparat. Målet med lektion 1 är att informanten ska få en förhållandevis typisk, traditionell första gitarrlektion där hen ska klara sig igenom att spela både melodi och ackompanjemang på egen hand, samt att ge en bred överblick i grundläggande instrumenthantering. I och med att jag i början av lektionen kommer gå igenom vad vi ska göra vid det tillfället kommer jag även att ge informanten beröm när hen klarar moment och konstant försöka arbeta framåt mot lektionens mål – att kunna spela hela låten. I och med detta använder jag tydlig yttre motivation.
3.4.2 Lektion 2, Upplevelsebaserat upplägg
I den upplevelsebaserade lektionen kommer upplägget vara mycket friare. Informanten kommer få utforska instrumentet och musiken under min handledning. Den största skillnaden är att det inte ska finnas några rätt eller fel under upplevelselektionens gång. Med hjälp av digitala verktyg har jag skapat en ljudbakgrund som kommer att spelas konstant under lektionens gång. Ljudbakgrunden består huvudsakligen av ett öppet ackord med endast
2 Dessa tre begrepp avser olika tekniker som är starkt förknippade med elgitarren, och inte sällan kallas för sina
engelska namn trots att det finns svensk översättning eller annat musiktekniskt namn för samtliga, vilket jag exempelvis själv gör i bilaga 2. De kallas vanligtvis för och innebär: Bends (böj), där du böjer upp strängen på det band du spelar till en högre ton. Palm-mutes (dämpning), där du vilar handen på strängarna nära gitarrens stall medan du slår an med plektrumet för att göra anslaget dovare. Slides (glissando), där du spelar en (eller flera) toner och låter dina fingrar glida ner (eller upp) längs greppbrädan som en effekt.
13
grundton och kvint, vilket lämnar mycket fritt utrymme när det gäller tonval. Att ge informanten allt för stor frihet direkt från början skulle med stor sannolikhet ha negativ effekt på det kreativa skapandet. För att ta hänsyn till detta men samtidigt utan att hämma den kreativa processen kommer jag därför ge ramar att förhålla sig till, såsom att begränsa informantens utforskande och improvisation till att endast spela på en sträng eller på utvalda band på gitarren. Som handledare lyssnar jag in och plockar upp och tar vara på fraser som improviseras fram. Jag spelar även under- eller överstämmor på dessa fraser med min egen gitarr till och från för att försöka frambringa ”wow-känsla”. För att skapa en känsla av progression under själva utforskandet så lade jag till bas och trummor på inspelningen succesivt under lektionens gång. Jag hade även förberett två förinspelade varianter av både bas och trummor som jag kunde byta mellan löpande för att ge olika känslor och olika driv. Målet med lektion 2 är att främja informantens kreativitet och att försöka inspirera till inre motivation.
3.5 Forskningsetiska principer
Denna studie är utformad med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer i åtanke. Detta innebär att jag som författare har tagit hänsyn till informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid.). När jag sökte informanter så såg jag till att göra dem medvetna om att de skulle vara helt anonyma i studien och att deras riktiga namn inte kommer användas samt att de när som helst kan välja att ej längre delta i undersökningen. Innan det första lektionstillfället så skickade jag även ut ett informationsblad till varje informant (se bilaga 1) där de forskningsetiska principerna framgick i klartext.
3.6 Inspelning, transkribering och bearbetning
Samtliga lektionstillfällen och intervjuer i denna studie har spelats in med ljudupptagning via min egen mobiltelefon. Vid varje inspelningstillfälle har informanten påmints om att ljudinspelning sker, samt att inspelningarna aldrig kommer höras av någon annan än jag själv, precis som de informerats i bilaga 1.
Inspelningarna av lektionstillfällena har använts som grund för ostrukturerad observation (Bryman, 2018). Med detta menas att jag på ett så detaljerat sätt som möjligt kan återge hur lektionen fortlöpte i stort, belysa kärnfulla citat som informanten sagt samt delge läsaren min upplevda känsla av informantens och min egen upplevelse av lektionstillfället i fråga. Styrkan i valet av denna metod ligger i att jag själv både kunde vara fullständigt aktiv under lektionernas gång som lärare, samtidigt som inga detaljer av lektionerna heller behöver falla i glömska till följd av att jag exempelvis endast skulle skrivit anteckningar i efterhand. Enligt Bryman är forskaren vanligtvis inte deltagande när det kommer till just ostrukturerad observation men i denna studies fall så var jag som forskare deltagande i och med att jag agerade lärare. Det är argumenterbart att mina observationer i stället skulle kunna klassas som strukturerade observationer i och med att jag spelat in lektionerna med ett specifikt syfte i åtanke och följt en lektionsplanering som skulle kunna utgöra de fasta regler som Bryman menar är närvarande i en strukturerad observation. Det var dock aldrig min avsikt att genomföra en strukturerad observation i och med inspelningen av lektionstillfällena och därför kommer de ej att klassificeras som det heller. När det kommer till att bearbeta de ostrukturerade observationerna från lektionstillfällena har jag lyssnat på ljudinspelningarna i efterhand och noterat ner korta meningar eller stödord till mig själv i ett dokument för att påminna mig själv om lektionens gång. Även vissa citat från informanter och mig själv från observationstillfällena har transkriberats ordagrant i de fall där citaten har varit av värde för att belysa något relaterat till
14
studiens syfte. Detta är gjort för att sedan kunna koda det insamlade materialet, vilket jag skriver mer om lite senare i detta avsnitt.
Inspelningen av de efterföljande intervjuerna har använts som ett konkret underlag för att kunna återge informanternas svar och åsikter på ett så riktigt sätt som möjligt. Detta hade inte varit möjligt i samma utsträckning om jag i stället exempelvis endast hade skrivit ner informantens svar direkt under intervjun, då små nyanser som exempelvis hur något sägs i sådana fall kan bli utelämnade (Bryman, 2018). Jag har sedan transkriberat intervjuerna med studiens syfte och forskningsfrågor i fokus. Således har jag, till följd av studiens begränsade tidsram och för att spara tid då transkribering kan vara mycket tidskrävande (ibid.), inte genomgående transkriberat intervjuerna i sin helhet. Det som jag valt att utelämna är huvudsakligen mina egna repliker där jag exakt återgav de redan givna intervjufrågorna, och eventuella sidospår som informanterna och jag själv ett fåtal gånger kunde hamna på som inte var relevanta för studiens syfte. Jag har även valt att ta bort vissa utfyllnadsord och dialektala slangord som skulle kunna bidra till att leda till att eventuellt röja informantens anonymitet, med hänsyn till anonymitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002). I övrigt är ordagrann transkribering gjord.
För att bearbeta det inspelade och transkriberade materialet, både från de ostrukturerade observationerna och de semistrukturerade intervjuerna, har jag inspirerats av den kvalitativa analysmetoden ”kodning” (Bryman, 2018). I breda drag så kan kodning beskrivas som en kategorisering av insamlat material. För att på ett bra, översiktligt sätt kunna se samband och dra slutsatser krävs det att du kategoriserar den empiri du samlat in. I och med detta kan du ställa dig en rad med frågor som Bryman tar upp, däribland ”Vad handlar denna information om?” och ”Vilket tema är denna information ett exempel på”? (ibid., s. 698). Anledningen till att jag skriver att jag inspirerats av kodning som metod och inte att jag använt kodning rakt av är att jag inte jobbat exakt i den ordning som Bryman beskriver att kodning går till. Jag har transkriberat materialet så fort jag kunnat efter att inspelning har gjorts, för att sedan löpande kunna arbeta med att notera ut extra intressanta eller viktiga delar i de konversationer och händelser som förflutit. Jag har sedan succesivt arbetat med färgkoder i det skrivna materialet för att kunna se samband mellan de olika teman som denna studie berör. I Brymans beskrivning av metoden samt några överväganden du bör ha i åtanke inför att utföra den så ingår alla de saker jag beskrivit att jag gjort ovan. Det finns dock fler steg som jag har valt att avstå ifrån då jag inte såg någon större nödvändighet i dem i förhållande till just min studie, såsom att exempelvis ”Läs[a] igenom de första utskrifterna, fältanteckningarna och dokumentet utan att notera något och utan att fundera på eventuella tolkningar.” (ibid., s. 700). Jag upplevde att detta inte hade gett mig någon nytta i jämförelse med hur jag faktiskt har jobbat. Kort sagt så har jag jobbat med en metod inspirerad av kodning som har anpassats efter min egen arbetstakt och studiens omfattning.
Jag har varit noga med att både ha ett tydligt fokus på studiens syfte och att försöka undvika att tappa bort kontexten i allt som sagts. Det är just därför jag främst jobbat med färgkodning då det innebär att jag inte tar bort eller plockar ut citat eller händelser, utan att de ligger kvar i sin kontext för att jag ska kunna se till och minnas samtalets helhet och det sociala sammanhanget. (Bryman, 2018). Med det sociala sammanhanget avses i detta sammanhang de underförstådda saker som alltid finns i en konversation mellan människor, såsom tonläge, tidigare eller senare delar i konversationen och andra saker som kan vara svåra att plocka upp i blott lösryckt, transkriberad text.
15
3.7 Förhinder
Jag hade som avsikt att se till att varje informant endast fick göra ett moment per dag för att upplevelsen skulle få landa något. Detta för att kunna generera så ofärgade svar som möjligt till intervjun. När den praktiska delen av undersökningen väl skulle påbörjas valde en potentiell informant att ej längre delta i undersökningen. Vidare var en annan informant tillfälligt sjuk och behövde således skjuta fram vårt första lektionstillfälle med en vecka. Detta gjorde att jag blev tvungen att först söka efter en ny informant som hade möjlighet att boka in de lektionstillfällen som behövde genomföras. Jag insåg snabbt att det potentiellt kan vara svårt för människor att överhuvudtaget ha tid att komma och delta under ett lektionstillfälle, än mindre tre separata tillfällen på olika dagar. Därav valde jag att slå ihop lektion nummer två (den upplevelsebaserade lektionen) och intervjun. Detta kan ha viss påverkan på empirin och det är jag medveten om, men i rådande situation fanns det få andra utvägar som var brukbara. Jag valde även att göra detta för samtliga tre informanter för att om empirin potentiellt blir färgad av detta så vill jag att den ska vara lika färgad för alla för att säkerhetsställa empirins reliabilitet, då detta annars skulle kunna vara en orsak till felvariation (Bryman, 2018).
16
4. RESULTAT OCH ANALYS
I detta kapitel kommer resultatet av studiens lektionstillfällen och intervjuer som är av relevans för studiens syfte att presenteras. Detta innebär att ingen av dessa tillfällen kommer presenteras i sin helhet, utan att jag har gjort ett urval från materialet där jag anser det rimligt. Vi kommer att följa de tre informanter som presenteras i avsnittet nedan genom deras två lektioner och slutligen genom intervjun. Efteråt kommer jag analysera resultatet som presenterats i förhållande till studiens syfte och forskningsfrågor.
4.1 Presentation av informanter
De tre informanter som har valt att delta i studien kommer att kallas för Kim, Robin och Alex. Dessa är inte deras riktiga namn. Nedan följer en kort presentation av varje informant. Samtliga av informanterna är mellan åldrarna 20–30 och för denna studies skull anser jag att ingen annan personlig information än ungefärlig ålder och erfarenhet av musicerande är av relevans.
● Kim har tidigare, i mellanstadieåldern, tagit pianolektioner via sin skola under en kortare period. Kim har även en bror som spelar elgitarr på sin fritid. Kim spelar idag inte några instrument.
● Robin har tagit fiollektioner i ett par år i lågstadieåldern, samt visat intresse för främst piano men även akustisk gitarr via släkt och familj. I och med sina fiollektioner är Robin något bekant med noter och individuella lektioner i allmänhet, men spelar idag inte några instrument.
● Alex har spelat trummor när hen var yngre. Alex har en bror som spelar flera instrument, däribland elgitarr, på sin fritid. Alex spelar idag inte några instrument.
Alla tre informanter har viss bekantskap med åtminstone akustisk gitarr via sina musiklektioner inom svensk grundskola.
4.2 Resultatpresentation av lektionstillfällen
Nedan presenteras resultatet av de båda lektionerna i kronologisk ordning.
4.2.1 Lektion 1, Traditionellt upplägg
Den första lektionen var, precis som beskrivits i metodkapitlet samt som kan synas i bilaga 2, tämligen traditionellt upplagd. Över lag så såg lektionerna i stort väldigt lika ut. Jag välkomnade informanten och småpratade kort om hur och om de musicerat tidigare i livet. Sedan gick vi in på instrumentunderhåll och ergonomi så som att sitta rätt, hålla plektrum och att stämma gitarren. Sedan jobbade jag med låten i delar, där jag lärde ut melodin först, och sedan kompet. Allra sist så fick informanten spela melodin igen med flera effekter på gitarren. I snitt tog samtliga lektioner något längre än vad som var tänkt, med en ungefärlig snitt-tid på 45 minuter. Värt att notera är att jag, bortsett från när jag specifikt skrivit det, även genomgående ger positiv respons när informanten klarar något eller gör något annat bra. Detta känns givet när du befinner dig i situationen men med studiens syfte i åtanke så är det viktigt att notera detta. Saker som jag sa var främst diverse utrop såsom ”Snyggt!”, ”Yeah!”, ”Bra!” och så vidare.
Kims första lektion
Lektionen började enligt planering och Kim snappade tämligen fort upp informationen gällande underhåll med mera. Vi spelade tillsammans igenom melodin fram till de två sista takterna där böjen kom. Kim noterade att något var annorlunda. Jag förebildade hur de två sista takterna lät.
17
Kim: Aa! [Glatt bejakande] Det där är ju coolt! [Om benden/böjen] Jag: Ja, det är väldigt elgitarrtypiskt!
Kim: Ja, det är det!
Kim klarade av böjen relativt väl och vi tog oss sedan direkt igenom hela melodin tillsammans. De två sista takterna satt då inte riktigt så vi gick tillbaka och övade lite ytterligare på dem. Då jag ville att alla informanter skulle kunna ta sig igenom lektionen på så bra sätt som möjligt utan att fastna allt för länge på en och samma del så föreslog jag en förenkling där vi i stället för böjen kunde spela två åttondelar av tonen G. Kim kommenterade detta med ”Alltså det är ju lättare, [att spela åttondelarna], men det är ju coolt att kunna det [syftar till böjen]”. När vi hade övat lite ytterligare spelade vi igenom hela låten och jag informerade att vi skulle spela den en gång till (dvs. med repris) och att jag andra vändan inte skulle spela melodin utan skulle spela ackompanjemanget. Detta förflöt utan större problem. Jag spelade först melodin, sedan ackorden på helnoter. Efter det körde vi direkt utan stopp ytterligare en vända där jag spelade enligt notbilden i bilaga 3, nämligen åttondelar som jag dämpade.
Kim: Fan, det låter ganska bra ju! Jag: Ja, man behöver inte så mycket.
Kim: Nej! Alltså, det lät ju bra när du kom in med det där… [syftar till dämpade åttondelarna] Jävlar vad jag fick puls och tänkte: ”jag måste klara det här!”.
Vi fortsatte vidare att jobba med kompet i stället utan att något anmärkningsvärt sker. Då de sista två takterna även här skiljde sig något så repeterade vi dessa några gånger. Här spelade Kim ett mindre fel ett antal gånger och jag valde då att fortsätta oavbrutet med repeterandet för att se om Kim löste felet på egen hand men insåg efter ett tag att jag behövde vägleda hen lite för att avhjälpa felet. Efter detta spelade vi kompet från början och jag började efter en vända med melodin utan att förvarna Kim. Det gick förhållandevis bra men vi fick ta om några delar. När vi tagit oss igenom hela kompet så fick Kim återgå till melodin med effekter och även detta fortlöpte utan anmärkning.
Genomgående under lektionstillfället utstrålar Kim en entusiasm och ett intresse för instrumentet, musiken och lärandemomentet. Lektionen pågick ungefär exakt så länge som den maxtid jag avsatte för lektionstillfället, vilket var 40 minuter. Samtliga moment genomfördes med gott resultat och efter lektionen känner jag mig nöjd med både min egen och Kims insats.
Robins första lektion
Robins lektion började också enligt planering. Robin hade dock, som tidigare nämnt, viss erfarenhet av individuell undervisning på fiol och var således bekant med undervisning via noter. Robin intresserade sig även mycket för flera detaljer i notbilden och ämnen relaterade till musik och gitarr allmänt. När vi skulle börja spela så spelade Robin av misstag både höga E-strängen och B-E-strängen samtidigt med ett distat sound och utbrast då ”Jävlar!” och skrattar till av vad jag upplever som glad förvåning. Vi tog oss igenom melodin till de två sista takterna och när jag förebildade böjen så utbrast Robin: ”Nää…! [Imponerat] Nu låter det elgitarr, när den där kom!”. Vi talade lite kort om tekniken allmänt och jag visade en mer avancerad böj högre upp på gitarrhalsen varpå Robin utbrister ”Wow!”.
Även under Robins lektion så presenterade jag alternativet att byta ut böjen mot två åttondelar men Robin sa då ”Nej, det var det som var… [säger inte hela meningen, men baserat på sammanhanget uppfattar jag det som att det hen inte sa var ordet ’coolt’].”. Vi tog oss igenom melodin och jag bytte över till kompet medan Robin fortsätter med melodin. Även då tog vi oss igenom låten och Robin utbrast ”Coolt!”. Vi bytte till att spela kompet och det fortskred under en viss tid. Robin uttryckte under lektionens gång att hen helst lyssnar på mig när jag ropar ut exempelvis ”Noll! (för lös sträng)” och ”Tre! (för tredje band) snarare än att läsa på notpappret.
18
Även för glissandot i näst sista takten i kompet utbrast Robin i ett ”Nää…! Wow!”. Lektionen fortskred därefter efter planering utan anmärkning.
Robin hade under lektionstillfället en positiv attityd till situationen och verkade mycket glad, om än lite överväldigad, att spela just elgitarr. Robin var även, som tidigare nämnt, uppenbart intresserad av musik i allmänhet och drog många paralleller till sitt befintliga kunnande inom musikteori. Lektionen tog ungefär 53 minuter, vilket var långt över den tid jag avsatt som maxtid för lektionen, men Robin visade inga tecken på att vilja avbryta lektionen utan verkade snarare mycket mån om att slutföra hela låten och allt jag hade förberett åt hen. Robin verkade till och från inte vara helt bekväm med hur hen skulle greppa gitarren eller att spela med plektrum, men det verkade inte utgöra något större problem. Jag uppskattade Robins engagemang och intresse, och lektionens alla moment genomfördes med gott resultat.
Alex första lektion
Även Alex lektion började enligt planering. Alex är relativt fåordig i sin respons på det som händer under lektionens gång, och verkar främst fokuserad på att spela. Vi tog oss tillsammans igenom melodin enligt planering. Alex tappade till och från bort sig men lyckades alltid, utan att vi avbröt, hitta tillbaka. Detta berömde jag starkt då det är något jag själv blivit lärd är fundamentalt under mina tidiga år min egen instrumentundervisning. I Alex lektion valde jag att jobba lite annorlunda där jag använde de sista två takterna som en sorts intro. Detta var något som jag kom på plötsligt under denna lektion som jag tänkte skulle vara en positiv sak men som jag i efterhand inser försvårade processen för Alex i onödan. Efter ett tag så tog jag bort detta intro och spelade låten enligt notbilden, med Alex på komp och jag på melodi utan större problem.
Alex: Har ingen aning om vad jag gör! [Skratt] Jag bara kör!
Jag: Nä, jag kan säga att du gör rätt! [stark betoning på ”rätt”] Och bara det räcker, tycker jag!
Slutligen får Alex återigen spela melodin med effekter, där hen först testade sig fram för att minnas, för att sedan säga ”Nu jäklar, nu har jag lärt mig den!”.
Alex var markant tystare och mindre affektiv än de andra två informanterna under lektionens gång. I de tillfällen där de andra ordagrant uttryckt att de blivit imponerade och dylikt så var Alex mest fokuserad på att utföra uppgiften och svarade oftast bara med korta, slutna svar. Till följd av detta finns det lite mindre stoff att plocka upp från just Alex lektion när det kommer till citat i jämförelse med Kim och Robin. Trots detta tyckte jag oavsett att Alex utstrålande en positiv känsla både under och efter lektionen. Lektionen pågick i ungefär 40 minuter och Alex genomförde samtliga lektionsmoment med gott resultat.
4.2.2 Lektion 2, Upplevelsebaserat upplägg
Lektion nummer 2 var den upplevelsebaserade lektionen. I denna lektion var jag medvetet lite, i brist på bättre beskrivning, mystisk i början av lektionen. Varje lektion började med att informanten fick komma in och sätta sig och vi utbytte lite småprat innan jag berättade att vi skulle börja spela. När detta sades så startade jag den atmosfäriska, förinspelade bakgrunden, som jag kontrollerade via mitt ljudredigeringsprogram på min dator. Jag började medvetet med att bara ha distad gitarr som la ut stora, öppna ackord och lite atmosfär i bakgrunden, för att jag senare skulle kunna bygga på bakgrunden med bas och sedan trummor i olika tappningar. Till bakgrundsmusiken berättade jag att vi under denna lektion skulle ”Skapa något, men inte göra något som vi kanske kan ta på, något vi måste kunna ta med oss eller ens något vi kommer ihåg
19
efter lektionens slut.”. Till en början fick informanten improvisera med diverse begränsningar som jag succesivt förändrade eller tog bort under lektionens gång. Jag var även med och spelade över- eller understämmor på små fraser som jag märker att informanten hittar som hen gillar. Jag förvaltade även vissa fraser eleven plockade fram som vi tillsammans stannade vid en stund innan vi gick vidare.
Kims andra lektion
Lektionen påbörjades enligt planering. Kim mindes sedan föregående lektion hur hen skulle hålla i gitarr och plektrum och verkade känna lite bekantskap med instrumentet. Hen fick utforska höga E-strängen och endast spela på de band som har prickar på greppbrädan. Detta bildar, i förhållande till bakgrunden, en dorisk skala med den stora sekunden utelämnad. Jag tycker själv att den doriska skalan kan låta imponerande, och det verkade som att Kim också gillar tonmaterialet när hen utforskar. Av misstag råkade Kim slå an lös B-sträng och reagerade direkt imponerat av ljuden hen bildade. Kim hittade en fras som jag personligen tycker låter bra och jag började spela med i den och upprepade den flera gånger. När jag spelade diverse stämmor reagerade Kim än en gång imponerat och utbrast ”Coolt!”.
Jag: Nu ska vi totalglömma den melodin. [frasen vi nu spelat en stund] Kim: Det kommer vara svårt…
Jag: Absolut! Men jag tänker att nu ska vi göra någonting annat.
Kim improviserar en stund och försöker göra något annat än det vi precis spelat.
Kim: Det DÄR blev ju en melodi!
Kim fick sedan spela med dist. Plötsligt frågade hen mig om hur jag skulle ha improviserat själv helt fritt till ljudbakgrunden. För att inte riskera förskjuta fokus från lektionen så sa jag att jag kunde visa detta efter lektionens slut istället, vilket jag sen gjorde.
Lektionen fortskred enligt planering och vid flera tillfällen reagerade Kim positivt och överraskat över ljuden som hen och jag tillsammans producerade. Mot lektionens slut fick Kim improvisera helt utan ramar och använda vilka tekniker som helst. När Kim då improviserade verkade hen hitta en fras som hen stannade vid. Kim frågade mig då: ”Är det någon låt som går så här? Känner igen det!”.
Under lektionens gång utforskade Kim gitarren och musiken med en modig, relativt självsäker inställning och verkade genuint ha roligt. Lektionen pågick i ungefär 25 minuter och de moment jag planerat utfördes med gott resultat.
Robins andra lektion
Robins lektion började likt Kims och det ter sig som att Robin var lite mer bekväm med instrumentet än föregående lektion. Då Robin improviserade så verkade hen fokusera mycket på att få med många toner och att slå an toner flera gånger. Detta är i sig inte något problem eller fel, men för att Robin enklare skulle kunna ta in musikupplevelsen och lyssna sig till vad som blev bra eller ej i hens öron så tipsade jag hen om att tänka i ”långa linjer” i stället. Med långa linjer menade jag att hen skulle tänka långa toner och fraser. Robin snappade upp detta och ändrade sitt angreppssätt något med ett, enligt mig, bättre resultat. Även Robin verkade tycka det, då hen efter en kort stund med improvisation med detta i åtanke utbrast ”Det där lät ju bra!”. Det Robin också gjorde här var att hen ”råkade” träffa durtersen i ackordet. Medan detta inte var förbjudet så var det utanför de riktlinjer som Robin skulle förhålla sig till just då, men jag valde att inte justera eller ta bort detta för att inte hämma hen. Robin hittade till slut en fin, stigande fras som vi improviserade på en stund innan vi gick vidare. Här ställde Robin självmant frågor om vad banden mellan prickarna, det vill säga det hen just nu inte skulle spela
20
på, var och hur de lät. I och med detta lät jag Robin utforska med mindre begränsningar och hen skrattade till lite i vad jag uppfattar som triumf till och från i improvisationen. Robin uttryckte här att hen hade problem med att spela med plektrumet när det gäller att spela på mer än en sträng och jag sa att Robin självklart kunde spela med fingrarna istället om hen så önskar, vilket hen gjorde.
Lektionen fortsatte enligt planering och när Robin fick spela med dist så spelade hen en kromatisk fras som jag personligen fattade extremt mycket tycke för. Jag fick själv nästan lite wow-känsla av det. Jag spelade tillsammans med Robin och upprepade denna fras men insåg att jag förmodligen var något för entusiastisk och att jag tog upp lite för mycket plats. Jag tog ett steg tillbaka och lät hen utforska på egen hand lite ytterligare innan vi slutligen återbesökte hens första fras. Vi byggde på frasen så den successivt stegrade högre och högre i tonhöjd, tillsammans med att jag spelade en överstämma. När vi nådde de allra högsta banden så kunde Robin inte hålla sig utan ropade då ut ”Ah, coolt!”.
Lektionen avslutades i en mycket god känsla och Robin verkade nästan vara i extas. Under lektionen var Robin mycket nyfiken och trots små tekniska problem som med plektrumet så verkade hen också självsäker. Tidsåtgång för lektionen var cirka 25 minuter och samtliga moment utfördes med gott resultat.
Alex andra lektion
I stora drag gick Alex lektion helt enligt planering. Än en gång var Alex inte lika affektiv som de andra informanterna och svarade sällan mer med ”ja” eller ”nej” när jag försöker trigga igång hens entusiasm. Exempelvis när jag började spela stämmor så reagerade båda de andra informanterna med någon form av synligt eller auditivt positiv reaktion, medan jag specifikt fick fråga Alex om hen tyckte att det lät imponerande eller bra, varpå hen egentligen bara svarade ”Ja.” I och med bristen på respons var det svårare för mig att avgöra hur Alex upplevde momentet i stunden.
Vi tog oss igenom samtliga moment som skulle genomföras och jag gav genomgående Alex tips om olika tekniker som hen kunde använda när hen improviserade. Vid lektionens slut upplevde jag än en gång en genomgående positiv känsla från Alex sida, trots bristen på respons. Jag upplevde dock personligen att jag tog upp för mycket plats under lektionen både med mitt instruerande och exempelvis hur ofta jag valde att ge Alex tips, och fann mig själv önskandes att jag låtit Alex utforska mer själv även fast hen var förhållandevis tyst under lektionens gång.
4.3 Resultatpresentation av intervju
Efter att lektion 2 genomfördes så tog jag och informanten en paus på ca 10 minuter för att landa lite innan vi sedan påbörjade intervjun. Tanken var, som tidigare nämnt, att denna intervju skulle ske på ytterligare en separat dag så att informanten också fick lite längre tid mellan intervjun och lektion 2. På grund av studiens tidsbegränsning blev detta inte möjligt.
Se bilaga 4 för den intervjuguide som användes som underlag. I början av varje informants intervju berättade jag än en gång att informantens svar kommer att vara anonyma samt att informanten inte skulle vara orolig att vara kritisk vid behov. Detta är extra viktigt att vara tydlig med eftersom jag är bekant med informanterna sedan innan. Jag ville att svaren skulle vara så opåverkade av vår befintliga relation som möjligt. Därför var jag alltid extra tydlig med det, trots att jag ej är nära vän med någon av informanterna.
21
Kims intervju
Kim berättade, precis som jag skrivit om i hens presentation, att hen spelat piano tidigare.
Kim: Jag spelade piano när jag var kanske 11, 12 år. Jag: På skolan då eller?
Kim: Ja alltså det var ju mer så här att jag hade en… Efter skolan så hade vi typ som ett litet gäng som spelade piano. Då var det jag och typ två andra vänner och en musiklärare som jobbade på skolan då. Vi stannade kvar efter skolan och så fick vi gå och spela lite piano.
Jag: Men det har ändå funnits någon form av intresse hos dig? [För musik] Kim: Ja, jo.
Jag: Hur länge höll du på med det?
Kim: Ett halvår kanske, för att jag och läraren kom inte så jättebra överens.
Kim upplevde lektion 1, den traditionella lektionen, som intressant och att den inte alls var så som hen förväntade sig att en traditionell lektion skulle vara.
Jag: Hur kändes det med strukturen; hur lektionen var upplagd? Var det typ som du förväntade dig att en lektion ska vara?
Kim: Nej.
Jag: Beskriv hur du förväntade dig att det skulle vara.
Kim: Jag förväntade mig mer att det skulle vara lite ”inom ramar”, om man säger så. Typ som med pianot [hen syftar på sina tidigare pianolektioner]. Att man ska lära sig ackord en gång liksom, och sen därefter bygger man på ackordet och därefter bygger man vidare. Men så var det inte. När man fick komma hit då var det… Det var bara att börja lira direkt. Jag: Du upplevde alltså lektionen som ganska ramfri?
Kim: Ja men alltså jag tyckte – och det är på ett positivt sätt – men alltså jag vet inte. Jag kanske är mer van vid det här strikta. Nu ska vi bara nöta, nöta en sak hela tiden och sen nästa lektion så nöter man en annan sak igen. Jag tyckte det här var mer ett bredare upplägg.
Jag: Så du upplevde att du fick börja ”spela” tidigare här, liksom? Kim: Exakt.
När det kom till hur lektion 2, den upplevelsebaserade lektionen, upplevdes så verkade Kim gilla skapandet och friheten skarpt.
Kim: Jag tyckte det var lite som förra, det var ju också roligt, men nu hade vi bakgrunden hela tiden, vad heter det, komp? I bakgrunden hela tiden. Så fick man bara liksom köra med. Jag vet inte, skapandet, det är det som är roligt. Och jag kände att det var mycket fritt. Jag: Ja. Kände du det här att det ”inte fanns några fel”, typ?
Kim: Ja, det var mer jag som tyckte att det lät fel i huvudet när man tog fel ackord. Då tycker man ju att det blir fel. Men det var liksom, man kunde byta melodi flera gånger och det blev ju bra till slut. Det var ju bara det att när man slog fel ackord, det var ju där det lät dåligt, men annars så. Ja.
Jag: Så det var mer din egen uppfattning om vad som är fel eller rätt som påverkade då? Kim: Ja.
När Kim fick frågan om hen kände glädje eller lycka så berättade hen att båda lektionerna bidragit till detta men att det främst skett under lektion 2.
Jag: Upplevde du någon typ av glädje/lycka under eller efter lektionerna? Kim: Ja! Flera gånger.
Jag: Typ när?
Kim: Tillexempel när jag satte en snygg melodi, och så kollade jag upp på dig och du liksom log. Då var det liksom bekräftat att okej, det där lät ändå fett.
Jag: Var det främst nu, under lektion 2 förstår jag det då som?
Kim: Jamen första lektionen, då var jag lite nervös. Jag har inte hållit i en gura på jag vet inte hur länge. Och sen nu liksom kan jag ändå spela lite. Då blev det skönt för mig,
22
avslappnat för, då kan jag ändå liksom lägga något ackord eller liksom spela lite skönare. Jag: Så det blev lite som en progression alltså, eftersom vi haft ett ”lir” innan?
Kim: Exakt.
Jag: Hur upplevde du tidens gång under lektionerna? Gick tiden snabbt eller långsamt? Kim: Väldigt snabbt, båda gångerna. Jag skulle lätt kunnat sitta dubbla tiden.
Jag: Ja, för jag minns ju det att du sa, efter första lektionen, att ”oj har tiden gått så fort”, när jag sa att vi drog över den bestämda tiden lite.
Kim: Ja!
Jag: Gick någon lektion fortare?
Kim: Båda gick nog lika fort. Eller nej, den senaste lektionen gick nog lite fortare. För då var vi i gång hela tiden liksom, vi hade kompet på i bakgrunden hela tiden och det kändes som att tiden bara flög i väg.
Jag: Ja! Den här lektionen var ju de facto kortare än den förra, vilket också kan spela in på det.
Kim: Ja.
Kim beskrev vidare ett väldigt talande exempel på hur hen fått mersmak av lektionerna. I det här fallet var det efter lektion 1.
Jag: Fick du mersmak – blev du intresserad av att fortsätta spela elgitarr?
Kim: Ja! Min bror spelar [elgitarr] ju hemma. Så, när jag kom från förra lektionen, så sa jag ”Kom nu, nu går vi in på ditt rum så ska jag visa vad jag lärt mig.” Så gick jag in och så körde jag det där som vi gjorde.
Jag: Vad roligt! Kim: Ja men absolut!
Jag: Vad var det som gjorde att du kände att du ville fortsätta spela elgitarr? Var det något speciellt som gjorde det?
Kim: Det är ju garanterat, för mig i alla fall, att jag fick det att låta bra. Då blir man ju mer sugen. Det är inte omöjligt, det här låter ju ändå bra för att vara första eller andra gången! Det är väl det.
Som svar på frågan om hen blev överraskad av sig själv och när så beskrev Kim vidare, precis som hen redan nämnt innan, att det var när hen fick till en bra melodi nu under lektion två som hen blev lite imponerad av att faktiskt lät någorlunda bra.
Jag: Men du trodde alltså kanske att du inte kunde det [få till en melodi som hen själv uppfattar som bra] och därför blev du överraskad?
Kim: Precis, det trodde jag absolut inte.
Kim berättade att hen tyckte att den första lektionen var mer utmanande än den andra på grund av att hen inte var speciellt van vid gitarren. Hen tror också att det hade varit annorlunda om lektionerna hade bytt plats med varandra, men verkade inte vilja gå in djupare på den frågan än så.
När det gäller för och/eller nackdelar med de båda lektionsuppläggen så talade Kim gott om båda lektionstillfällena och tog inte upp några nackdelar överhuvudtaget. Kim sa dock här i klartext att hen tyckte att lektion 2 var roligare än lektion 1. Jag ställde då en följdfråga till Kim gällande om hen kände att hen fått med sig någonting från lektionerna då jag ville veta lite närmre om Kim kunde ta fasta på materialet från någon av lektionerna på ett mer konkret sätt än den andra.
Jag: Kände du att du kunde under någon av dom här lektionerna, nu har det ju inte gått så speciellt lång tid sen lektion 2 men, att du kan ta med dig någonting från någon av lektionerna? Och vad skulle det vara i såna fall? Kunskapsmässigt typ – vad lärde du dig? Kim: Måste tänka.
Jag: Jag kan försöka specificera mig om du vill, bara att säga till. Kim: Jamen gör det, gärna.
23
Jag: Jag tänker: Man kommer hem och sätter sig, och så tänker man tillbaka på
lektionstillfället. Man tänker ”Vad gjorde vi?... Vi gjorde det här!”. Hur ska jag använda det i framtiden, typ, om jag skulle börja spela gitarr. Fick du med dig någon sån känsla, typ ”jomen jag kan spela det här”?
Kim: Jo. Ja, det fick jag med mig idag. Om det är så att jag kommer hem, och säger till min bror, för det är han som har koll på/är intresserad av [musik] hemma. Att jag kan säga till honom och sätta på ett komp bara. Sen, ge hit guran, så får jag köra bara. Och jag är 100% säker på att om vi hade suttit en timme till så hade man kunnat mycket större, bredare, och säkert bättre också.
Sammanfattningsvis verkade Kim mycket glad och positivt inställd till sitt deltagande i studien och verkade nu genuint intresserad av att börja spela elgitarr.
Robins intervju
Robin berättade att hen tidigare spelat fiol och beskrev ett genomgående intresse för musik i sitt liv, även om själva musicerandet inte alltid varit aktuellt. När jag frågade Robin om hens upplevelse av lektion 1 svarade hen följande:
Robin: Jomen det var ändå bra. Jag har ju lite erfarenhet av gitarr. Min pappa har en gitarr som legat på vinden liksom. Så den har ju jag och min syster tagit fram och plonkat lite på. Så jag var ändå bekant med instrumentet i sig, så det kändes ju bra. Jag tyckte det var skönt med de här noterna. För jag kände igen det, inte jättemycket, men jag var bekant med det. Det var bra upplägg och väldigt basic och förklarande. Det var kul att få en liten… Att jag inte var helt så… En liten reminder.
När det kom till hur lektion 2 upplevdes uttryckte Robin en viss osäkerhet för sin egen del när det kom till det fria upplägget.
Robin: Jaa. Det var ju som du sa, det var bra att man fick vissa ramar så det blir begränsat på något sätt. Om du hade sagt: Gör vad du vill […] så hade det varit as-svårt. Men jag märker att jag tänkte mycket på den förra lektionen [lektion 1] under den här lektionen [lektion 2]. Alltså jag hade i huvudet pappret, noterna liksom, och försökte komma ihåg vad vi gjorde för jag tyckte det var så härligt. Så det satt jag och försökte så här. Och sen blev det ju när jag skulle prova andra saker så märkte jag att jag ville ha just en liten slinga att upprepa, för då tänkte jag att ”då har jag lärt mig då, så då kan det”. Så.
Jag: Så friheten, den blev på något sätt lite tillbakadragen för du ville ha med dig det förra [materialet från lektion 1]?
Robin: Jag tror det, för det var så himla mysigt, alltså första [lektionen], så bra grund liksom. Och nu blev det så här: Gör allt fritt. Men jag var ändå kvar i det här som vi gjorde första gången, för det var så himla härligt. Det är ju kul att bara testa sig fram lite också. Men sen är jag så som person också, jag får en slinga, ”lär dig det här”, så kan man det. SEN… [kan man ta det fria, förstår jag det som]. Men det var kul att prova.
Robin uttryckte att hen kände lyckorus under båda lektionstillfällena men verkade främst ha känt det när hen lärde sig den första lektionens material utantill och inte behövde titta på notpapperet för att spela med. Jag ställde här följdfrågan om hur tiden upplevdes under lektionernas gång.
Robin: Det gick extremt fort. Jag hann inte… Jag hann inte ens tänka, jag fattar inte, hur lång tid var det ens?
Jag: Den här lektionen? [lektion 2] Robin: Ja, och förra med?
Jag: Förra var 53 minuter.
Robin: Det… tror jag inte på! [skämtsamt, förvånad]
Jag: Det är sant! (Robin flikar in med ett: VA!) Vi satt i 53 minuter och jag hade inte tänkt det skulle bli så länge, men du var så otroligt taggad.
