1
Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, 15 hp | Speciallärarprogrammet 90 hp Vårterminen 2018 | ISRN LIU-IBL/SPLÄR-A-18/03-SE
Särskoleelevers tankar om
och nytta av betyg
- Gymnasiesärskolans dilemma
____________________________________________________________________________________________________
Special Needs Upper Secondary School Pupils
Thoughts About and Benefit from Grades
- Special Needs Upper Secondary School Dilemma
Jesper Brüde
Handledare: Henrik Danielsson Examinator: Anna Levén
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
2
Sammanfattning
I den här uppsatsen ger författaren ordet till elever som går på gymnasiesärskolan. De är en given del av samhället men ändå så skiljer sig deras chanser till att bli bedömda på ett
likvärdigt sätt. Syftet med studien har varit att ta reda på vad eleverna vet om sina betyg. Via tjugoen intervjuer och en kortare pilotstudie med deras vårdnadshavare har eleverna och till viss deras föräldrar fått möjligheten att berätta vad de har för tankar om att få betyg och vad de kan ha för användning av dem under och efter skoltiden. Resultaten visar på stor okunskap men samtidigt ett intresse gällande betyg, betygsstegen och användningsområden hos elever på gymnasiesärskolan. Flera svar visar på viss kunskap om ämnen och att det är bra att få betyg även om förståelsen för vad som bedömts inte finns. Gemensamt för såväl elever som föräldrar är ändå att de är positiva till betyg. Uppsatsen tar även upp hur dagens betyg är utformade för elever på gymnasiesärskolan samt vad de skulle kunna finnas för alternativ till dessa för att de ska bli mer verklighetsförankrade. Centralt för uppsatsen är att dessa elevers tankar och kunskaper lyfts fram.
Nyckelord: betyg, gymnasiesärskola, utvecklingsstörning, bedömning
Abstract
In this essay, the author gives the word to students with learning disabilities attending upper secondary school. They are a given part of society, yet they differ from their chances of being judged in an equivalent manner. The purpose of the study has been to find out what the students know about their grades. Through twenty one interviews and a shorter pilot study with their guardians, the students and, in part, their parents have been given the opportunity to tell what their thoughts of getting grades and what they could be used to during and after school. The results show great ignorance but at the same time an interest in the grades for students in upper secondary school. Several answers show some knowledge of subjects and that it is good to get grades even if the understanding for what is not considered is available. Common to students as well as parents is that they are positive for grades. The essay also examines how today's grades are designed for students in upper secondary school and alternatives to these to make them more reality-based. The essence of the essay is that the students' thoughts and skills are highlighted.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1. Tankar om betyg ... 5
1.2. Problem med betyg på särskolan ... 5
2. Tidsplan ... 6 3. Syfte ... 6 4. Frågeställningar ... 7 5. Centrala begrepp ... 7 6. Tidigare forskning ... 8 6.1. Examensarbeten ... 8 6.2. Övrig forskning ... 9 6.3. Betygens grundpelare ... 9 6.4. Olika bedömningsformer ... 10 6.5. Motivation ... 11 6.6. Betygens funktion ... 11 7. Betygens funktionalitet ... 12 7.1. Sociokulturellt lärande ... 12 7.2. Kommunikation ... 13
7.3. Prov och tester ... 13
8. Alternativ till betyg ... 14
8.1. Kursvisa betyg ... 14 8.2. Skolmatris ... 14 8.3. Portfolio ... 15 8.4. Folkhögskolemodellen... 15 8.5. Skriftlig berättelse ... 16 9. Metod ... 17 9.1. Pilotstudie ... 17 9.2. Fältstudiens Urval ... 17 9.3. Informanterna ... 18 9.4. Intervjuerna ... 18 9.5. Transkribering ... 19
9.6. Kvalitativ och/eller kvantitativ analys ... 19
9.7. Fenomenologi ... 20
4
9.9. Etiska överväganden... 22
9.10. Information till föräldrar. ... 23
10. Resultat ... 23
10.1. Osäkerhet ... 24
10.2. Fria tankar om betyg ... 24
10.3. Användning ... 25
10.3.1. Egen utveckling ... 26
10.3.2. Eftergymnasial nytta ... 27
10.4. Varför får man betyg? ... 27
10.4.1. När får man betygen? ... 28
10.4.2. Får du betyg nu? ... 28
10.4.3. Tidigare betyg ... 29
10.5. Vilka ämnen får man betyg i?... 29
10.6. Betygsstegen ... 30
10.7. Högre betyg ... 31
10.8. Bra eller dåligt med betyg ... 31
11. Analys och diskussion ... 33
11.1. Elevernas insikt ... 33
11.2. Alla vill ha betyg ... 34
11.3. Skolans ansvar ... 34
11.4. Betygsalternativen ... 35
11.5 Bedömning ... 36
12. Avslutande funderingar och framtida forskning ... 37
13. Referenslista ... 38
14. Bilagor ... 40
14.1. Enkät till Pilotstudie ... 40
14.2. Intervjumall ... 41
14.3. Matris för alternativa betyg ... 42
14.4. Resultat Pilotstudie ... 43
5
1. Inledning
Jag arbetar som lärare på gymnasiesärskolans nationella program. Det finns nio nationella program som ska fungera förberedande för yrkeslivet (Skolverket 2013 s.17) och som är öppna för personer med funktionsnedsättning. Två av dessa finns på min skola. Samhälle Natur och Språk (SNS) och Estetisk verksamhet (EST). Under tiden jag arbetat som lärare och studerat till speciallärare har frågan om betygens funktion och användningsområde dykt upp vid ett flertal tillfällen. Tankar och funderingar om hur särskoleelever tänker och vad de vet om vilka betyg de fått och kommer att få och framför allt vad betygen står för och om de kan påverka dem. Detta har gjort att jag blivit nyfiken på att söka kunskap och forska inom detta ämne. Att lärare tycker att det tar tid och är svårt är en sak men att låta elever och till viss del deras föräldrar göra sina röster hörda är det centrala för den här uppsatsen. Betyg är ett stort och komplicerat område som alla har olika åsikter om. Jag har valt bort att titta på
betygsstegens värden och matriser och även funderingar om en elev i särskolan alltid kan få ett A om denne har rätt stöd? Jag kommer inte heller att skriva om elever som läser vissa ämnen integrerat med ”vanliga” gymnasiet etc. Det får bli nästa steg eller tips för kommande forskning. Fokus ligger på att göra elevernas röster hörda. Jag kommer konsekvent att skriva särskola eller gymnasiesärskola när dessa avses, men varierar lite vid övriga skolformer.
1.1. Tankar om betyg
Ett problem, jag stött på, med betyg i särskolan är att de inte har den betydelse som de har för elever som går i andra skolformer. För ”det paradoxala är att eleverna kommer vidare till gymnasiesärskolan oavsett om de har betyg eller ej” (Furenhed 2011 s.47). Betygen från gymnasiesärskolan fyller på samma sätt inte någon funktion i avseendet att kunna söka vidare universitetsutbildning då dessa inte finns. Och i nyttjandet av betyg för att söka arbete har de heller ingen funktion då många som avslutar gymnasiesärskolans nationella program får sin anställning på dagcenter. För dem som hittar arbeten på den öppna arbetsmarknaden handlar det om att de har personlig lämplighet, sociala färdigheter eller personliga kontakter. För detta finns det inga betyg.
1.2. Problem med betyg på särskolan
I Läroplan för gymnasiesärskolan 2013 står det att ”betyget utrycker i vilken utsträckning den enskilde eleven har uppfyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolan” (Skolverket 2013b s.16). Det säger inget om vilket stöd de fått eller vilka anpassningar som är gjorda. Ett E i Hem och konsumentkunskap som säger att
6
eleven medverkar i att tillaga (Skolverket 2013c) skulle i realiteten kunna betyda att denne är bättre på att laga mat än en elev som fått ett A, där gott resultat (ibid) krävs, på grund av hjälp av en assistent. Individuell anpassning kan alltså påverka betyget. Ett annat exempel är att det i Läroplanens mål står att det är skolans ansvar att eleven ”ges möjlighet till förberedelse för etablering på arbetsmarknaden” (Skolverket 2013 b s.10). Även detta reducerar betygens funktion. För elever på vanligt gymnasium ger betygen en grund och möjlighet att söka vidare till högre utbildning. Denna utbildning finns inte för gymnasiesärskolans elever. Betyg
användbara för arbetsmarknaden finns ännu inte. Jag har tidigare under min utbildning tagit fram en alternativ matris (Bilaga 14.3). I den bedöms bl.a. social kompetens, självständighet och attityd. Den skulle kunna utvecklas och användas för att tydliggöra för såväl elev med föräldrar som för arbetsplats, vad en elev kan och behöver utveckla för att ta sig in på den öppna arbetsmarknaden. Den är ett försök att göra betyg tydliga och verklighetsanpassade.
2. Tidsplan
Forskningsstudien påbörjades under hösten 2017 med att ett PM skrevs och en pilotstudie med enkäter (Bilaga 14.1) till föräldrar med barn på gymnasiesärskolan genomfördes. Detta för att finna frågeställningar, åsikter och centrala intresseområden samt att försöka hitta gemensamma drag, tankar eller frågor, sett ur föräldrars perspektiv. Under våren 2018 genomfördes intervjuer på en gymnasiesärskola i Linköping, som transkriberades. Svaren kategoriserades och analyserades för att finna svar på ställda frågor. Vid sidan gjordes en teoretisk inläsning på ämnet och skrivande pågick dagligen. Planerat avslut för studien sattes till juni 2018.
3. Syfte
Betyg är en ständigt het fråga i skolan, politiken och i hemmet. Syftet med den här uppsatsen är låta elever med olika funktionsnedsättningar och utvecklingsstörning, som går på
gymnasiesärskolan och till viss del deras föräldrar, göra sina röster hörda och berätta utifrån sina egna erfarenheter vad de har för tankar och kunskaper om betyg. Deras ord är viktiga för att vi som arbetar inom särskolan ska kunna förstå eleverna, lära känna dem och förmedla att de blir bedömda och betygssatta utifrån hur de presterar i skolan. Syftet är också att ta reda på vad elever på gymnasiesärskolan tycker om betyg och om det finns en önskan att få betyg och i så fall i viken form.
7
4. Frågeställningar
Den centrala och mest intressanta frågan för uppsatsen är: Vad vet elever på
gymnasiesärskolan om betyg? Frågan kommer att leda in på sidofunderingar om betyg som:
användningsområde, nytta, verklighet, formativ/summativ bedömning, framtid, arbete och inte minst individuell insikt om betyg. Fokus kommer dock att ligga på vilken uppfattning eleverna själva, på gymnasiesärskolan, har om betyg.
Frågeställningarna är:
- Vad tycker elever på gymnasiesärskolan om betyg?
- Vilket användningsområde finns för betygen på gymnasiesärskolan? - Vet elever på gymnasiesärskolan vad de ska göra för att få ett visst betyg? - Upplever dessa elever sig ha användning av sina betyg?
5. Centrala begrepp
Centrala begrepp att förhålla sig till för att kunna sätta sig in i uppsatsen är till stor del ord och termer rörande betyg och bedömning. Betyg för elever på gymnasiesärskolan ”uttrycker i vilken utsträckning den enskilde eleven har uppfyllt de nationella kunskapskrav som finns för varje kurs respektive målen för gymnasiesärskolearbetet” (Skolverket 2013b s.16). De är inte kompatibla med andra skolformer. Betygsskalan är densamma, graderad från A-E. Betyg F används dock inte. Gymnasiesärskolan och grundsärskolan är skolformer ”anpassade för de elever som inte når grundskolans, respektive gymnasieskolans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning.” (Skolverket 2013d s.5). Utvecklingsstörning ”definieras som en nedsättning i intelligensförmåga konstaterad under uppväxten (före 18 års ålder) och en samtidig nedsättning i adaptiv förmåga eller beteende.” (Skolverket 2013d. s.11). En ofta förekommande nivågräns för utvecklingsstörning är IQ lägre än 70. Under sina fyra år på gymnasiesärskolan gör eleverna 22 veckors APL, Arbetsplatsförlagt lärande. Formativ
bedömning innebär bedömningar som görs under lärprocessen och ska fungera som hjälp för
att utveckla det som skapas. Summativ bedömning avser mer en bedömning av ett färdigt arbete eller kurs, typ slutbetyg. Delaktighet är ett väldigt stort begrepp som här används för att beskriva hur inkluderade elever är och känner sig i klassen, på skolan eller på arbetsplatsen men inrymmer även deras insikt och möjligheter till påverkan och förståelse av betyg.
Nationell respektive Individuell nivå anger de olika nivåer som finns på gymnasiesärskolan.
8
Matematik, Engelska mm. och väljer sedan en av de nio olika inriktningar. T.ex. Fordonsvård och Godshantering, Estetiska verksamheter, Samhälle Natur och Språk samt Hotell
Restaurang och Bageri. Betyg utdelas ämnesvis. På Individuell nivå läser eleverna
ämnesområden och ”innehåller i utbildningen utgår istället från den enskilda elevens behov och förutsättningar” (Skolverket 2013 s.93).
6. Tidigare forskning
Det är svårt att hitta relevant forskning, gällande betyg för elever på gymnasiesärskola. Bland annat för att den senaste läroplanen för gymnasiesärskolan kom 2013 (Skolverket 2013b) och betygen enligt nya mål och kriterier inte hunnit utvärderas och forskas på. Det gör dock inte ämnet mindre intressant då frågor om betyg och framförallt elevers åsikter borde legat som grund för den nya läroplanen.
6.1. Examensarbeten
Ett antal examensarbeten har dock gjorts och anledningen till att vidare forskning inte utförts är oklar. Dessa arbeten ger en god inblick i vad elever anser om betyg. Studierna är
verklighetsnära och skribenterna har goda kunskaper om såväl betyg som målgrupp. En studie beskriver hur eleverna berättade att de antagligen jämförs med sina kamrater och därtill läggs närvaron (Johansson 2015 s.17) och utifrån det får sina betyg. Den genomgående mest positiva upplevelsen är den ”formativa bedömningen, med återkoppling på elevens arbete” (Ottoson 2016 s.28) och att ”betygen påverkar elevernas självkänsla och menar att läraren bör göra bedömningar i formativt syfte” (Jönsson i Abelsson m.fl. 2016 s.44). De är dessutom överens om att eleverna är ”osäkra på vilka kriterier betygen sätts efter” (Ottoson 2016 s.29) samt att ”alla aktörerna är överens om att betygen inte har någon betydelse efter elevernas skolgång” (Abelsson m.fl. 2016 s.57). Trots den negativa bilden verkar betygen ändå ”till viss del vara en motiverande faktor” (Ottoson 2016 s.32). Examensarbetena har även varit till god hjälp för att utforma intervjufrågor och ge en bredare bild av elevers och övriga aktörers åsikter. Gemensamt för uppsatserna är de kommit fram till att det verkar som att eleverna vill ha betyg för att andra har det, samtidigt som någon informant berättade att ”särskolans elever kan inte använda betyget ute i samhället” (Abelsson m.fl. 2016 s.57). Tragiskt och realistiskt på samma gång. Frågan kvarstår. Hur de ska betyg utformas, användningsområden och vad ska betygsättas?
9 6.2. Övrig forskning
Ett mönster är att flertalet utvecklingsstörda alltid kommer att vara i beroendeställning till sin omgivning och att kunskap utvecklas integrerat i relation med denna. ”Vygotsky contends that people live in a context and that knowledge is developed in relationship to our social
surroundings” (Näslund m.fl. 2012 s.31). Martin Molin skriver i sin forskning att ”flera av informanterna menar att färdigheter i socialt samspel – att lära sociala koder – många gånger är viktigare än teoretiska kunskaper” (Molin 2004 s.91). Kunskap beskrivs som
situationsrelaterad och därmed svår för eleverna att generalisera från skola till arbetsplats. Ett annat exempel är att sambandet mellan skola och arbetsliv är komplicerad att se för eleverna. ”De tänkte sig att de efter skolan skulle befinna sig i en annan kontext där andra krav
dominerade” (Szönyi 2005 s.207). De har helt enkelt svårt att generalisera skolinlärd kunskap till arbetslivet. ”De flesta elever som går i särskolan behöver guidning och undervisning i vad det innebär att saker är olika och att innehåll kan variera” (Furenhed 2011 s.123). Det kan gälla så basala saker som att strukturera sin dag eller att ta sig till arbetet, med rätt utrustning och på avtalade tider. Här finns ingen utbildning och därmed heller inga betyg. Vid examen får eleverna ett Gymnasiesärskolebevis (Skolverket 2012 s.12). Det ska innehålla information om kurser, betyg, APL (Arbetsplatsförlagt Lärande) och gymnasiesärskolearbete. Det säger inget om särskilda anpassningar som t.ex.
”i bemärkelsen grad av deltagande i en aktivitet så torde det icke-fogliga
engagemanget i lektionsinnehållet vara en högre grad av engagemang än den inställsamma fogligheten” (Molin 2004 s.125).
6.3. Betygens grundpelare
Bengt Selghed skriver om betygssystemets två grundpelare: Kunskapssynen och
bedömningsprincipen. Vad ska bedömas och betygsättas, hur ska det göras och vidare att ”synen på vad lärande är har vidgats, från att inlärning betraktats som en aktivitet där vi på ett mekaniskt sätt tillägnar oss kunskaper, till att lärande innebär något som sker i sociala
sammanhang” (Selghed 2006 s.45). Återigen belyser forskningen att kunskap för dessa elever ofta inte kan generaliseras till vardagliga situationer. Det blir då viktigt att lärare och övrig personal har en reell insikt om vad kunskap är då ”kunskapssynen är en följd av eller förutsättning för synen på inlärning eller lärande” (Selghed 2006 s.45). Vad är det eleverna
10
ska lära sig och kommer att ha nytta av? Lärandet är en process som relaterar i kunskap. Går det att betygsätta? Betygsprinciperna har växlat under åren och jag tror inte vi är vid vägs ände än.
6.4. Olika bedömningsformer
Kunskap kan bedömas på många olika sätt. Bengt Selghed tar upp två intressanta exempel. Dels en kriterierelaterad bedömning som utgår från i förväg bestämd kunskap alltså att ”fastställa en elevs prestationer i förhållande till en eller flera på förhand fastställda
måttstockar” (Selghed 2006 s.53) och dels en normrelaterad, som utgår från att ”mänskliga egenskaper eller förmågor varierar och går att mäta” (Selghed 2006 s.53). Den
kriterierelaterade bedömningen liknar den betygsskala som används på gymnasiesärskolan idag. Läraren gör en matris med nivåer utifrån kursmål och kriterier som ska uppfyllas för att få ett visst betyg. I den normrelaterade görs en jämförelse mellan elever, för att rangordna dem och på så vis betygsätta dem. Anledningen till dagens kriteriebetyg är bl.a. att man ska kunna använda ”Betyg som urvalsinstrument, som information eller motivationsfaktor” (Selghed 2006 s.85). Detta urvalssystem är dock inte relevant för elever inskrivna på
särskolan då det inte behövs. Elever som slutar nian eller tian, om de gått ett extra år, kommer oavsett betyg att komma in på den gymnasiesärskoleutbildning de önskar. Skollagen, kapitel 18 § 4, säger klart och tydligt att ”de ungdomar som tillhör målgruppen för
gymnasiesärskolan har rätt att bli mottagna i gymnasiesärskola om utbildningen påbörjas före utgången av det första kalenderhalvåret det år de fyller 20 år. Lag (2012:109)” (SFS
2010:800). På de gymnasiesärskolor som finns idag är det istället snarare omvänd
problematik. Skolorna vill ha fler elever till sina respektive program för att fylla klasserna och de som söker och kommer till vald utbildning, tas då om hand på bästa sätt för att må bra och utvecklas. Selghed skriver vidare om betygens pedagogiska betydelse för undervisningen och psykosociala konsekvenser där självuppfattning, sortering och elever med svårigheter tas upp. Problem som togs upp i samband med skiftet från de normrelaterade var vilka gränser som skulle finnas mellan betygsstegen och hur man skulle kunna garantera att ”skolorna inte har olika krav” (Selghed 2006 s.86). Han skriver även om de diskussioner som en expertgrupp lyfte inför betygsreformen i slutet av 1990-talet där det fanns reservationer mot förslaget att låta initiativförmåga, kreativitet och samarbetsförmåga ingå i betygsunderlaget, då det skulle kunna påverka eleverna negativt framgent. Uppföljning på dessa funderingar skulle vara intressant att höra idag. Selghed för även återkommande diskussioner om betygens funktion och nytta. Vad ska bedömas och hur ska det göra samt urvalsfunktionen med betyg.
11
Det mest sammanfattande som skrivs är att ”Betygen ska vara ett offentligt dokument på fullgjord utbildning” (Selghed 2006 s.95) samt att krav ska finnas på nationell jämförbarhet. Då betygsstegen för gymnasiesärskolan, som tidigare nämnts är oklara och svåra att applicera på elever med olika funktionsnivå och problematik är det i princip en omöjlighet att
betygssätta dessa elever med olika behov, förmågor, intressen och behov av stöd.
Betygssystemen har förändrats från det absoluta bokstavssystemet via det normrelaterade siffersystemet till dagens mål och kunskapsrelaterade betyg. Vad kommer härnäst?
6.5. Motivation
Betyg fungerar för vissa elever som motivation för att prestera. För andra krävs att de förstår vad som händer i undervisningssituationen. De behöver uppleva en Känsla av sammanhang, KASAM (Swärd m.fl. 2011 s.83). ”I den stund undervisningen blir meningsfull för eleven ökar också dennas motivation för att ta till sig innehållet” (Swärd m.fl. 2011 s.84).
Undervisning på särskolan måste anpassas utifrån elevgruppen så att de har
anknytningspunkter och upplevd erfarenhet för att vara motiverade och därmed kunna ta till sig av undervisningen. Utifrån detta måste lärare ”utgå från kartläggning och utvärdering och tro på varje individs förmåga” (Swärd m.fl. 2011 s.62). Skulle dessa anpassningar göras fullt ut skulle fler elever, troligen, klara av att genomföra den vanliga skolan. Swärd & Florin (Swärd m.fl. 2011) lyfter även fram problematik hos elever de mött där betygen inte har något värde och att lärare trots det använt betygen som motivationshöjare för att kämpa i skolan. Liknande situationer och berättelser vittnar respondenterna om i genomförda intervjuer för den här studien. Henry Ergidius skriver att ”både de som är ansvariga för en kurs och deltagarna har ett intresse av att få en bekräftelse på vad kursen åstadkommit i fråga om lärande” (Ergidius 2000 s.252). Det ligger alltså i såväl elevens som lärarens intresse att vid någon form av bedömning få reda på vad eleverna lärt sig. Han lyfter även frågan om betyg ska vara ett utbildningsbevis eller inträdesprov. Här tangeras de funderingar som de
intervjuade eleverna har gällande vad betygen ska användas till. Vissa önskar få ett betyg efter gymnasiesärskolan för att ha ett minne medan några berättar att de ska ha dem till att söka jobb eller vidare utbildning och vissa bryr sig inte alls. Vad är då nyttan med betyg?
6.6. Betygens funktion
Den knappa forskning som finns inom området, på såväl ytlig som djupare vetenskaplig nivå, verkar relativt ense om att betyg inte alltid är en bra måttstock på vad elever kan och att betygen inte heller fyller samma funktion för särskoleelever som för andra. Samtidigt verkar
12
såväl elever som deras föräldrar och dessutom Utbildningsdepartementet vilja att betygen finns kvar för att normalisera och ge ett skriftligt bevis på genomförda kurser och avslutade studier. Tidigare nämnd betygsmatris (Bilaga 14.3) eller något av senare presenterade alternativ skulle kanske kunna utvärderas och utvecklas för att ge eleverna större förståelse och delaktighet i kunskapsprocessen och även bli mer användbara för kommande yrkesliv.
7. Betygens funktionalitet
Stor del av tidigare forskningen samt styrande politiker verkar alltså, liksom för aktuell forskning berörda elever och föräldrar, eniga om att elever på gymnasiesärskolan precis som alla andra elever, önskar och ska ha betyg. Något de enligt lagen också har rätt till och då också ska få. Betygen måste dock bli mer anpassade till vad de faktiskt lär sig, förstår vad de ska ha dem till, ska använda dem till i framtiden och att kunna se vad de ska göra för att få ett visst betyg och sedermera ett högre betyg. De bör också anpassas för att i framtiden kunna nyttjas för att kunna söka jobb, vidare utbildning och eventuellt skaffa bostad.
7.1. Sociokulturellt lärande
”Det är väsentligt att inse att vardagliga praktiker i den myriad av kommunikativa och fysiska aktiviteter som samhället utgör i sig innehåller en pedagogik” (Säljö 2006 s.13) Det finns alltså många olika miljöer där vi lär oss saker och för elever på särskolan är undervisning och inlärning utanför skolbyggnaden viktigt. De lär genom att delta, se, känna och uppleva på plats. Säljö skriver även om vikten av att ge elever erfarenheter att ha med sig för att kunna relatera och skriver bl.a. att ”när vi förstår vår omvärld agerar vi i den” (Säljö 2006 s.20). Kunskap ska vara generaliserbar i det verkliga livet. Andra, för Säljö, viktiga inslag är de hjälpmedel, artefakter, som elever behöver. Miniräknare, datorer, bilder och inte minst mobiltelefoner. Dessa ska fungera som redskap för att mediera verkligheten så att den blir greppbar. Artefakterna ska hjälpa till att förmedla omvärlden. (Säljö 2006 s.81). Även Gunnar Kylén skriver om vikten av att använda olika ”hjälpmedel för verklighetsorientering (Kylén 2012 s.40). Det kan gälla allt från hörapparater till kartor eller griptänger. Han nämner även medicinska hjälpmedel som stöd för att ett samspel ska fungera. De hjälpmedel och metoder som används i skolan måste följa eleverna genom livet för att fungera som stöd i det verkliga livet efter avslutad utbildning. Skolan kan inte erbjuda kunskap som är kontextuerad, för ” i ett sociokulturellt perspektiv har människors förmåga att lära och att utvecklas – såväl
13
hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem” (Säljö 2006 s.73). Redskap måste vara förskaffade på ett sätt så att samhället blir en given plats för alla.
7.2. Kommunikation
Kommunikation och språkanvändning är mycket centralt för att kunna länka och överföra kunskap mellan lärare och elever. AKK, TAKK och GAKK (alternativa och kompletterande kommunikations hjälpmedel via bilder, tecken eller, eller symboler) är bra exempel som tydliggör omvärlden och ger elever på särskolan, om inte samma, så åtminstone bättre förutsättningar att ta in liknande information som övriga medborgare. (Säljö 2006 s.67). Detta är ämnen, förmågor och funktioner som skulle kunna betygsättas för att visa vilka förmågor någon har att använda och ta hjälp av fysiska redskap, för att reda ut och klara nya situationer men även den vanliga vardagen. Säljö beskriver även hur man i USA respektive Japan på olika sätt ser på inlärningsmöjligheter. I USA beskrivs utifrån hur en biologisk bakgrund påverkar eleverna och att de har ”olika begåvning och därmed olika möjligheter att tillgodogöra sig kunskaper” (Säljö 2000 s.23). I Japan däremot finns inte samma naturliga bakgrundssyn. Fokus läggs istället på vad alla aktörer runt eleven kan göra för att denne ska nå de förutbestämda målen. Det är intressant att diagnostisering av elever inte heller fått lika stort genomslag i Japan som i USA och även Sverige. Kanske skulle den Japanska synen på inlärning, vara ett alternativt sätt att se på hur särskolans elever borde få individuellt anpassat stöd för att nå tänkta mål och kunskaper. Bedömning och betygssättning skulle då kunna sättas efter att eleven klarat en specifik uppgift och inte graderas på vilket sätt eller hur bra den gjorts.
7.3. Prov och tester
För lärare jag mött, som undervisar på gymnasiesärskolan, är det ofta inte relevant eller ens realistiskt att genomföra tester eller prov. Eleverna uppfattar information och undervisning olika, de relaterar till den på mycket olika sätt och i många fall förstår de inte vad frågan eller uppgiften betyder vid ett prov. Undervisningen och kunskapen är så kontextsituerad att
eleverna om de hamnar utanför den givna kontexten, lektionen, inte vet hur de ska förhålla sig till och använda sig av specifika ämneskunskaper. Självklart ska testerna individuellt anpassas och assistenter och lärare ska finnas till hands för att hjälpa till att läsa och förtydliga. Men om testen inte görs i direkt anslutning till undervisningen så är det högst troligt att eleven ”tappat” kunskapen eller åtminstone inte vet hur han eller hon ska förhålla sig till den. Betygen blir således endast bedömningar gjorda av undervisande lärare utifrån vad eleverna
14
upplevs kunna. Så är det visserligen i den vanliga gymnasieskolan också men där finns det ändå en rimlig chans att be eleverna visa vad de lärt sig via någon form av prov. Det skulle vara intressant att genomföra forskning i framtiden om det är möjligt att skapa prov anpassade för särskolan. T.ex.: Gör en meny, en inköpslista och gå och handla det. Med hjälp av tidigare nämnda artefakter i form av appar, kartor och miniräknare kanske det skulle fungera. Men ska någon sedan bedöma smaken också eller om det var närmsta vägen och billigast varor? En lärare berättade för mig att hon försöker använda praktiska prov för att se vad eleverna kan. T.ex. att källsortera papper, glas och plast mm. Provet fungerar då, för läraren, som ett test av vad eleverna lärt sig men även som utvärdering av sin egen undervisning.
8. Alternativ till betyg
Historiskt sett har det funnits många olika varianter på betyg och alla har haft sina för och nackdelar. Även i dagsläget finns det olika sätt att sätta betyg inom olika skolformer. Nedan presenteras några exempel som skulle kunna vara aktuella för elever på gymnasiesärskolan.
8.1. Kursvisa betyg
Henry Ergidius (Ergidius 2000 s.256) beskriver det gamla betygssystemet med A, AB, ab o.s.v. där en termins, godkända, studier gav ett B, två terminer ett AB och tre A. Kanske skulle detta vara ett sätt att bedöma och betygsätta elever på gymnasiesärskolan. Förutsatt att eleven är i skolan och deltar i undervisningen, utifrån egna förutsättningar och med
individuellt och anpassat stöd, får denne ett betyg per termin. När studierna efter fyra år avslutas har betyget stegvist ökat från t.ex. d för den första terminen via D efter termin 2 och sedan c, C, b, B, a till ett A som visar att fyra år har genomförts på ett godkänt sätt. Det innebär att alla elever som närvarat och deltagit, på sin egen nivå, när de slutar gymnasiet får betyget A i alla ämnen, de får då även en sammanställning av vilka kurser de läst.
8.2. Skolmatris
En form av betyg som inte i första hand fokuserar på ämnen utan på social kompetens och självständighet är en Skolmatris (Bilaga 14.3). Just den här matrisen skapade jag under tidigare kurser på Speciallärarprogrammet och var då på remiss hos lärare på
gymnasiesärskolan. Matrisen är skapad för att elever och föräldrar men även arbetsgivare ska förstå vad betygen betyder. Det är ett fåtal förmågor som tas upp. Eleven och dennes föräldrar kan tydligt se vad eleven kan och vad som behöver tränas för att höja betygen. Även framtida
15
arbetsgivare kan i matrisen se vad eleven kan och på vilken nivå han eller hon är och vid en anställningsintervju kan då arbetsgivaren tydligare applicera och lättare förstå vilka
kompetenser och förmågor den sökande har och som denne faktiskt skulle kunna ha nytta av på avsedd arbetsplats. Självklart kan denna matris inte ersätta personliga samtal eller möten inför en anställning men matrisen kan ligga som grund för diskussioner inför en anställning eller APL. Den skulle heller inte ersätta de kunskapskrav och mål som lärare har att förhålla sig till för att undervisningen ska innefatta så liknande utbildning som möjligt oavsett skola eller ort. Den skulle vara ett komplement och en anpassad betygsform som skiljer sig lite från andra matriser då det är en progressiv skala med betyg satta utifrån personlighet, bedömt av en eller flera lärare.
8.3. Portfolio
Portfolio eller Portföljmetodik som Lars Lindström kallar den ”betecknar här en
sammanställning av elevarbeten avsedd att visa på en enskild elevs insatser, framsteg och uppnådda resultat inom ett eller flera områden” (Lindström m.fl. 2012 s.155). Metodiken ses som en formativ bedömning ofta nyttjat för estetiska ämnen. För elever på särskolan skulle den kunna nyttjas formativt för att kunna utveckla ett arbete stegvis men även summativt. För ett godkänt betyg ska ett förutbestämt arbete inom varje ämne ”stoppas ned” i portföljen. Dessa saker skulle en elev t.ex. kunna ha samlat i sin portfolio för att få ett avgångsbetyg:
- Svenska: En berättelse om sin sig själv. - Engelska: En berättelse eller saga.
- Hemkunskap: En inköpslista eller ett recept.
- Medieproduktion: Ett foto eller en film skapad av eleven.
Självklart skulle portföljen kunna vara digital och upplevs det som för lite eller för enkelt, för en elev, kanske det är ett arbete per termin som ska läggas i Portfolion. Foton skulle med fördel kunna nyttjas för minnet och framtida bruk.
8.4. Folkhögskolemodellen
Folkhögskolans modell för att ge betyg kan ses som en variant av Kursvisa betyg. Elever som läser på Folkhögskolan har rätt att få ett studieomdöme. Detta omdöme motsvarar ett
slutbetyg. Betygsskalan är dock annorlunda än de vanliga skolformernas. Skolan beslutar själva om kurslängd och krav som ska innefattas i omdömet. Under rubriken Rätt till
16
läsa: ”Studerande vid skolan som fullgjort ett läsår på en allmän kurs, som är
omdömesberättigad, har rätt till studieomdöme. Skolan fastställer kurslängden och vilka krav i fråga om exempelvis närvaro som ska gälla för att kursen ska anses fullgjord. Det är rimligt att tillämpa samma krav som när skolan bedömer om kursen kan ligga till grund för
omfattningskravet iden grundläggande behörigheten. En kurs är fullgjord när den planerade kurstiden är avslutad, inte när 30 veckor fullgjorts av den enskilde studerande.”
(Folkbildningsrådet 2017). Det finns således även visst utrymme för anpassat studietempo vilket skulle gagna elever på gymnasiesärskolan. De betyg som delas ut ska ges både verbalt och med siffra och graderas enligt följande:
- Utmärkt studieförmåga (4)
- Mycket god – Utmärkt studieförmåga (3,5) - Mycket god studieförmåga (3)
- God – Mycket god studieförmåga (2,5) - God studieförmåga (2)
- Mindre god – God studieförmåga (1,5)
- Mindre god studieförmåga (1) (Folkbildningsrådet 2017)
Här syns att det är studieförmågan som bedöms och inte kunskapen. Dessutom kan tiden för en kurs anpassas så att eleven får den tid som behövs i varje individuellt fall. Den säger dock inget om personlighet, sociala förmågor eller självständighet.
8.5. Skriftlig berättelse
Ett sista exempel på betyg är en skriftlig berättelse som skulle kunna utgå från basämnena Svenska, Matte och Engelska där läraren skriver om elevens kunskaper och förmågor och hur denne kan omvandla kunskaper i det vardagliga livet. Förutom basämnena skulle läraren kunna lägga till en text om adekvata ämnen för tänkt tjänst eller utbildning. Om eleven önskar arbeta på en förskola skriver läraren om sociala egenskaper och tidsuppfattning och hur det fungerat på APL-platser inom området. Vill eleven arbeta i en livsmedelsbutik skriver läraren i stället om matematik, hygien och även här om adekvat APL-plats.
17
9. Metod
För att på bästa sätt få reda på elevernas åsikter valdes intervju som metod. Att skapa enkäter skulle ge fler möjligheten att svara men att formulera förståeliga frågor till målgruppen, skulle ha varit mycket svårt. De transkriberade svaren analyserades och ligger som grund för
resultatdelen. Till pilotstudien var enkätmetoden lämplig då svaren mer skulle fungera som vägvisare och grund för inriktning på intervjuunderlaget till uppsatsen. Inte djupanalyseras.
9.1. Pilotstudie
För att få en grund och lite tankar om hur vårdnadshavare tänker om sina barns betyg, lämnades enkäter (Bilaga 14.1) ut vid föräldrasamtal, under hösten 2017. Dessa finns som grund till analys och resultatdelarna (Bilaga 14.4). Det är elevernas åsikter som är det centrala men pilotstudien skulle ändå komma att visa om det fanns några åsikter som skiljde sig eller stödde elevernas tankar. De 23 samtal som genomfördes genererade 12 enkätsvar. Graderna är anpassade enligt en Likertskala (Trost 2014 s.179), där de svarande ombeds tycka till om betyg på skala från att helt hålla med till att inte alls hålla med. Frågorna skulle kunnat vara mer precisa för tydligare resultat, vilket kommenterades av en respondent. Inte så förvånande höll åtta svarande helt med om att deras barn får betyg. Något mer förvånande var att sju helt höll med om att betyg är ett bra mått på vad barnet kan samtidigt som åtta helt eller delvis kunde tänka sig annat alternativ än betyg. Kommentarer som ”Betyg är Bra måttstock, även om det inte behövs” och ”det finns förmodligen andra alternativ som är bättre för just den här målgruppen” styrker de svaren och påvisar en medvetenhet om problematiken samtidigt som åsikten är att betygen ska finnas kvar. Mer om detta i Resultatdelen.
9.2. Fältstudiens Urval
För att få reda på vad elever på gymnasiesärskolan vet om betyg valdes semistrukturerad intervju som metod (Dalen 2013 s.31). Jag utgick från närhetsprincipen och gjorde ett bekvämlighetsurval. Intervjuer genomfördes med 21 elever på Nationellt program, varav fjorton på SNS och sju på Estetiskt program. En elev valde att inte delta och en elev svarade aldrig på de utskrivna frågor han fick, som alternativ till muntlig intervju. Missivbrev (Bilaga 14.5) skickades till föräldrar och tider gjordes upp med undervisande lärare. Vissa av de elever som fyllt 18 valde att inte ta med föräldrars godkännande, vilket respekterades då de är myndiga. Som tidigare noterats finns det fördelar med att informanterna känner forskaren. Tidpunkt och lokal kan lätt anpassas efter mående och tillgång. Eventuella efterföljande frågor och funderingar kan snabbt bemötas och följdfrågor styras beroende på elevens behov
18
av tid, pauser och uttrycksförmåga. Målet att ”sätta samman urval som återspeglar en maximal variation hos det fenomen som ska studeras” (Dalen 2013 s.51) kommer att uppfyllas då båda könen, alla fyra årskullar och två program är representerade. Likaså den externa validiteten, som säger att det går att ”generalisera studiens resultat, tex till andra situationer än själva studien” (Allwood m.fl. 2012 s.144) kommer att vara hög. De nackdelar som finns att beakta är att forskaren riskerar att ta saker för givet eller lägga svaren i munnen på respondenterna. I detta fall har dock fördelarna att ha viss kännedom om eleverna
övervägt.
9.3. Informanterna
På de Nationella programmen, på aktuell skola, går 23 elever. 14 går på programmet Samhälle, Natur och Språk, SNS och 9 går på det Estetiska programmet, EST. Två elever valde att inte delta vilket gör att det var 21 svarande. I båda grupperna finns en spridning från årskurs 1 till 4. Åldrarna varierar från 16 till 20 och är jämnt fördelade mellan könen. I Estetklassen finns två elever som är inskrivna på det Individuella programmet men läser flera av sina kurser på Nationell nivå. I gruppen av intervjuade elever finns en stor spridning gällande kunskapsnivå, intellektuell och social kompetens och diagnoser. Det fanns bl.a. mutister, elever med afasi, ADHD och Downs syndrom och alla har intervjuats individuellt anpassat. Det innebär inte att grundfrågorna har ändrats men följdfrågor har ibland
förekommit för att svaren skulle bli tolkningsbara. Inga korrigerande eller påverkande kommentarer eller stödfrågor har förekommit utan alla svar har setts som de rätta. Efter varje intervju har varje informant fått positiva kommentarer att svaren varit bra och mycket viktiga för forskningen och forskaren. Flera elever har för sina lärare berättat att de varit lite nervösa innan men att de efter intervjun varit mycket nöjda och stolta.
9.4. Intervjuerna
Det krävs mycket av forskare som önskar få en så klar bild som möjligt av vilka åsikter elever med utvecklingsstörning har. Vid möten är det viktigt att intervjuaren har ”en accepterande attityd och visar genuint intresse och engagemang för barnet” (Dalen 2013 s.44). Monica Dalen (ibid.) tar även upp dilemmat om barns trovärdighet och vikten av att ett förtroendefullt förhållande finns mellan forskare och informant. Även Ann-Christin Cederborg (Cederborg m.fl. 2012) tar upp problem med att ställa rätt frågor och att elever inte är vana eller ”inte har förmåga att svara på ospecificerade frågeställningar” (Cederborg m.fl. 2012 s.45). Hon noterar också att den intervjuade ibland inte lämnar fullständig information. Detta är viktigt
19
att ta i beaktande då intervjun med varje elev sker vid ett tillfälle och svaret blir då definitivt. Samtidigt är detta en intressant aspekt för att låta den här målgruppen bli hörd och
respekterad. Det är så dessa människor fungerar. Svar kan skilja sig åt från gång till gång, men det får inte förminska vikten i det som sägs. Det ställer däremot högre krav på
omgivningens och forskarens frågor, analysförmåga och helhetsrelation till individen. Att ge eleven tid att förbereda och veta lite vad som gäller inför intervjun är också viktigt och pauser kan behövas då eleven inte ”klarar av att vara koncentrerad mer än i korta stunder”
(Cederborg m.fl. 2012 s.38). Följdfrågor kan förekomma, men i liten omfattning, då risken är att det snarare komplicerar än underlättar för aktuell grupp av informanter. Viktigt att tänka på för forskaren är även att:
1. Inte prata för fort.
2. Ställa en fråga i taget och inte ge svarsalternativ i samma mening. 3. Invänta ett svar innan ny fråga ställs.
4. Undvika att avbryta barnet.
5. Undvika ledande och suggestiva frågor. (Cederborg m.fl. 2012 s.39).
Förutom dessa tankar är det förstås även viktigt att känna till lite om vilka individuella behov och svårigheter informanten har. Det kan gälla att ha rätt hjälpmedel till hands eller att respektera att kropps eller ögonkontakt ogillas.
9.5. Transkribering
Intervjuerna gjordes individuellt på en gymnasiesärskola där eleverna går helt eller delvis på Nationellt program, SNS eller EST. De som går delvis, är inskrivna på individuellt program men läser flera av sina kurser på Nationell nivå och får således betyg i dessa kurser.
Intervjufrågorna (Bilaga 14.2) är ganska få då eleven kommer att få tid att berätta fritt utifrån ställd fråga. Intervjuerna bandades för att sedan kunna transkriberas och kodas. Detta för att försöka hitta ”kategorier som ger möjlighet att förstå innehållet på en mer tolkande och teoretisk nivå” (Dalen 2013 s.74) och härigenom kunna nå elevernas centrala åsikter och värderingar gällande betyg. I transkriberingen har svaren skrivits på det sätt som eleverna svarade. Det förekommer alltså stavfel och svårtolkade ord och meningar samt punkter för tystnad och vissa bokstavskombinationer som ska motsvara de ljud som gavs som svar och/eller tankeutfyllnad.
9.6. Kvalitativ och/eller kvantitativ analys
Det är inte lätt att säga att forskning är kvalitativ eller kvantitativ. ”All forskning innehåller åtminstone några inslag av kvalitativ art” (Allwood m.fl. 2012 s.152). Pilotstudien tenderar åt
20
det kvantitativa hållet medan intervjuerna och den hudsakliga delen av forskningen blir mer kvalitativ då ”syftet är att något förenklat att förstå det som analyseras” (Fejes m.fl. 2012 s.19) genom berättelser och intervjufrågor. Det finns risker med kvalitativ forskning. Det är t.ex. viktigt att forskaren ”reflekterar över sina tillvägagångssätt och metodval” (Fejes m.fl. 2012 s.221) och inte glömmer bort att analysera kontinuerligt under processen. Andra risker är att fastna vid det första intrycket och därigenom riskera att förbise vissa källor eller frågor eller att fokusera vid exempel som styrker egna, tidigare, antaganden (Fejes m.fl. 2012 s.222).
9.7. Fenomenologi
Som metod för uppsatsen valdes Fenomenologi. Metoden är lämplig eftersom dess ”fördel är att den effektivt får fram det utforskade fenomenets essens, det vill säga de mest väsentliga beståndsdelarna av ett fenomen” (Fejes m.fl. 2012 s.106). Metoden ska enligt dess skapare Edmund Husser ge en bild av ett fenomen och ”verkligheten som vi upplever den” (Fejes m.fl. 2012 s.107). Här är det elevernas egna, sanna bild som ska utrönas. Syftet med metoden är även att finna det som är invariant eller oföränderligt, alltså att hitta respondenternas gemensamma nämnare om, i det här fallet, betyg. Tycker de lika om betyg på något sätt? För att fenomenologi ska vara aktuell gäller två huvudsakliga kriterier. Det första är kort och gott att intresset för forskaren ska gälla ett fenomen och det andra är att ”kunskapsintresset ska inrikta sig på det mest väsentliga i den utforskade upplevelsen” (Fejes m.fl. 2012 s.111). Datainsamlingen sker enligt metodens skapare oftast via självrapport eller intervjuer och valet föll här på intervju då dessa elever skulle ha svårt att framföra sina åsikter via självrapport. Vid intervju bör forskaren då sträva efter ”öppna frågor, aktivt lyssnande och ett stimulerande samspel med informanten” (Fejes m.fl. 2012 s.111). Intervjuerna i det här fallet blev
semistrukturerade med en intervjumall som grund men med öppna följdfrågor. Intervjuerna transkriberades för att sedan kunna analyseras. Giorgis analysmetod (Fejes m.fl. 2012 s.112) är ett exempel för analys av transkriberat material. Den innefattar fem steg:
1. Bestämning av helhetsbetydelsen
2. Avgränsning av meningsbärande enheter 3. Transformering av vardagliga beskrivningar 4. Framställning av fenomenets situerade struktur
5. Framställning av fenomenets generella struktur (Fejes m.fl. 2012 s.113)
Metoden har senare kompletterats med ett sjätte steg: Verifiering av fenomenets essens.
21
I det första steget görs en översiktlig genomgång av insamlad fakta. Användbarhet bedöms och irrelevanta och svårbegriplig information plockas bort. Ibland hela intervjuer. I steg två söks meningsbärande enheter som markeras med t.ex. olika färger. Enheterna kan vara ord, meningar eller hela sekvenser. Jag har valt att kalla enheterna för kategorier. I det tredje steget sker en mer detaljerad indelning av kategorierna. Här söks både explicita, klart sagda, och
implicita, underförstådda, uttalanden. Dessa kategorier ska i steg fyra komprimeras och sättas
samman med åsikter av liknande art. Kategorierna har i uppsatsens analysdel använts som underrubriker för att återge elevernas tankar. Även här kan en viss rensning ske även om det är viktigt att ”meningsinnehållet från alla enheter måste /…/ få plats” (Fejes m.fl. 2012 s.116). Det femte steget innebär att forskaren försöker identifiera centrala teman. Exempel, för den här uppsatsen, är osäkerhet, betygsstegen och användbarhet. Syftet här är också att ”särskilja de teman som varierar och de teman som inte varierar” (Fejes m.fl. 2012 s.117). Essensen för forskningen blir då de teman som speglar en generell bild, för respondenterna om ett
fenomens generella struktur. Det sjätte steget, som innebär en verifiering av informanterna, innebär att forskarens slutsatser ska kontrolleras av respondenterna gjordes i detta fall inte, av olika anledningar. De svarande hade antingen bara hållit med om svaren eller så hade det kunnat resultera i helt nya frågor och kommentarer. Sanningshalten och trovärdigheten i svaren ger dock en verklig bild av särskoleelevernas uppfattning och åsikter. Ett sätt att säkra tillförlitligheten för metoden är att göra en kompletterande empiri eller att låta någon kunnig medbedömare granska utfall, bortsorterad fakta och beskrivning. I detta fall har lärarkollegor varit delaktiga i hur frågor och tankar lyfts fram under processen och då varit ett stort stöd. För djupare kunskaper krävs dock framtida forskning med större empiri och längre samtal. Dessa skulle vara mycket intressant att ta del av, om de blev av.
9.8. Alternativa metoder
Alternativ till Fenomenologi hade kunnat vara Grundad teori. Grundad teori, GT, lämpar sig för att utveckla teoretiska modeller utifrån empiri och skulle här kunnat ha fungerat som grund för analys av aktuell intervju. För att analysera intervjun i transkriberad form och med hjälp av substantiv kodning (Fejes m.fl. 2012) söks då först förutsättningslöst intressanta ord, uttryck och begrepp. Med öppen kodning letar man sedan likheter i grupperna för att kunna namnge och därigenom koda ”betydelsebärande enheter” (Fejes m.fl. 2012 s.42). I den
selektiva kodningen tar forskaren med kunskap om informanten men kan välja att fokusera på
”kärnkategorin i det empiriska materialet” (Fejes m.fl. 2012 s.46). I den Teoretiska kodningen väljs kategorier för att ”begreppsliggöra hur de substantiva koderna kan relateras till varandra
22
i syfte att interagera dem till en teoretisk modell” (Fejes m.fl. 2012 s.48). Anledningen att GT valdes bort, var att den metoden utgår från att forskaren är mer okunnig i valt ämne. Även Fenomenografi hade kunnat vara aktuell men skillnaden är då att ”uppmärksamheten riktas mot variationen mellan människor i sätten att uppfatta omvärlden snarare än likheterna” (Fejes m.fl. 2012 s.122), vilket är fallet i den här studien.
9.9. Etiska överväganden
Enlig Vetenskapsrådets ”forskningsetiska principer för humaniora och samhällsvetenskap” (Dalen 2013 s.20) står att läsa att följande etiska områden ska behandlas vid forskning:
- Krav på samtycke
- Krav på att bli informerad - Krav på konfidentialitet - Krav på skydd för barn
- Hänsyn till socialt svaga grupper (i Dalen 2013 s.21)
För att dessa etiska överväganden skulle uppfyllas och för att informanterna skulle förstå och få tydlig information, lästes förtexten på Intervjumallen (Bilaga 14.2) upp innan varje
intervju. Eleverna gavs då möjlighet att ställa frågor om informationen upplevdes oklar eller komplicerad. De fick även direkt information om vad deras svar kommer att nyttjas till och att deras berättelser fyller en mycket viktig funktion. Denna direkta kommunikation är viktigt så att forskaren inte ”skaffar sig information utan den intervjuades medgivande” (Trost 2014 s.22). Det var även bra att informanterna fick höra de etiska aspekterna i direkt samband med själva intervjustunden för att därmed ha det aktuellt. Intervjuerna genomfördes sedan
individuellt då det annars finns en risk att de tystlåtna ”inte så lätt kommer till tals och de språksamma tar över” (Trost 2014 s.44). Tystnad är annars en viktig del av intervjun för att alla skulle få chansen att tänka så länge som var och en önskade. Det var därför, för aktuell uppsats, självklart att inte göra gruppintervjuer. I vissa fall, vid intervjuer, tas en ny kontakt med informanterna ”för att få oklarheter uppklarade” (Trost 2014 s.90) och det skulle ibland varit intressant, men gjordes inte. I dessa respondenters fall skulle det vara för att i princip göra en helt ny studie, som uppföljning och fördjupning inom något område. Vilket jag, i och för sig, tror skulle behövas och dessutom skulle vara mycket intressant. Svaren tror jag vid ett nytt tillfälle skulle kunnat skilja sig åt. Det förringar dock inte vikten av deras faktiska svar. De var helt ärliga och gav mig det underlag som önskades. Jag informerade även om att jag inte skulle skriva ut deras namn eller vilken skola de går på. Ingen elev valde, som sagt, att
23
avsluta innan sista frågan men vid ett par tillfällen valde jag att inte ställa fler frågor då det var uppenbart att eleven inte ville berätta mer.
9.10. Information till föräldrar.
Normalt sett informeras vårdnadshavare till minderåriga om att deras barn kommer att
intervjuas. Jag har dock, trots att flera informanter är över 18 år, valt att dela ut ett Missivbrev (Bilaga 14.5) så att berörda föräldrarna skulle veta och förstå och kunna ge sitt samtycke till att deras barn pratade om betyg med mig och att de är informanter till en universitetsansluten forskning. Vissa elever valde att inte ta hem missivbrevet för påskrift utan gav sitt
medgivande själva. Jag ansåg att detta var ok, då eleverna var myndiga och att jag har relativt god kännedom om föräldragruppen. Ämnet betyg är heller inte av den beskaffenheten att det kan skada eller ge eleverna framtida men. Eleverna ses i stället som en viktig del i forskning som kommer att gagna såväl dem själva som framtida elever på gymnasiesärskolan.
10. Resultat
När intervjuerna var klara och transkriberingen gjord var nästa steg att försöka finna likheter och olikheter i svaren för att finna svar och tolkningar av vad elever på gymnasiesärskolan tycker om betyg. Jag färgmarkerade, skrev och hittade kategorier eller teman som jag räknat med men även nya grupper av liknande svar som faktiskt beskriver elevernas liknande tankar om vad de får betyg i och vad de kan användas till. I texten som följer har jag utifrån de svar jag fått försökt illustrera, berätta och återge hur eleverna upplever betyg. Många av citaten är felstavade men de är så noggrant återgivna som möjligt utifrån transkriberingarna och när jag själv läser svar och kommentarer så kan jag höra elevens röst i mitt huvud. Jag hoppas att även läsaren kan få en bild av hur tonfall och uttal faktisk påverkar hur jag tolkat svaren. Istället för namn har jag valt att sätta två bokstäver. Detta för att lättare kunna hålla isär elevernas svar och kunna följa olika personers svar och tankar. Det är lätt att tro att rubrikerna i följande kapitel enbart är styrda utifrån de frågor som ställdes. Delvis blir det så eftersom det var ett fåtal frågor. Men avsikten är i större mening att presentera elevernas liknande åsikter och svar för att deras tankar ofta stärker det en annan informant sagt om samma sak. Det avser även att ge uppsatsen en styrka då flera respondenters svar kan liknas, styrkas och jämföras med kamraters synpunkter.
24 10.1. Osäkerhet
När jag kategoriserade svaren fann jag osäkerhet som ett tema. Trots att eleverna var i känd miljö, hade fått förhandsinformation om intervjun och ämnet och visste vem jag var så blev alla lite tveksamma någon gång under sina intervjuer och ett par av dem mycket osäkra. En elev gav ibland inte ljudliga svar och jag har i transkriberingen noterat ”skakar på huvudet” (VL) på flera frågor. En annan svarar tidigt under vårt möte ”ja vet inte” på några frågor och ökar mot slutet till ”INTE VET JAG” (MatH). Intervjuerna genomfördes och jag hjälpte eleverna på traven för att ge en positiv känsla av att ha en dialog, med t.ex. en lärare, och framföra sina åsikter. Efter alla frågestunder var jag även noga med att tacka för intervjun och berätta för eleven att han eller hon varit jätteduktig inom ämnet betyg och att berätta för mig. Även de elever som hade djupare kunskaper om betyg och dess användning blev ibland fundersamma och trots att en respondent berättade om meritpoäng och ansökningsförfarande till gymnasium svarade denne ”Jaa, ja vet inte men tror det” på frågan om de får betyg i gymnasiesärskolan. Visserligen en liten osäkerhet men ändå tillräcklig för att fundera på var problemet ligger. Är det elevernas okunskap eller ointresse eller är det lärarna som inte informerar om betyg och vad som bedöms i skolan. Fler exempel på detta kommer och tas upp under Analys och diskussion.
10.2. Fria tankar om betyg
Som första fråga under intervjuerna ställde jag medvetet en öppen fråga rörande ämnet, utan möjlighet att svara ja eller nej. ”Berätta vad du vet om betyg”. Eleverna fick då chansen att fritt tänka efter vad betyg är och vad de vet om dem. Jan Trost skriver att ”ett sätt att börja är helt enkelt att be den man skall intervjua att fritt berätta om något i anslutning till intervjuns ämnesområde” (Trost 1997 s.60). Detta gav även den svarande en positiv känsla inför
kommande frågor då alla svar på första frågan skulle upplevas som rätt. Jag kunde även styra kommande frågor utifrån nivån på första svaret. Är det något jag noterat under mina år i skolan, på alla stadier, så är det att skolmiljön hämmar elevernas egna tänkande. De funderar mer på vad läraren vill att de ska svara än delger sina egna åsikter som riskerar att vara fel. Frågan fick önskad effekt och svaren blev vitt spridda, individuella och alla var rätt.
Svårigheten med den inledande frågeställningen, insåg jag ganska snabbt, var att jag riskerade att komma ifrån intervjumallen eftersom jag ibland var tvungen att ställa följdfrågor för att förstå och visa intresse för det som berättats. Det positiva övervägde dock och svaren blev intressanta. Några sa kort och gott att ”Det är sånt som man får i skolan” (EFG) eller att ”man får betyg typ när man slutar skolan” (AA). En annan elev såg dem på ett lite annorlunda sätt
25
och berättade att det är ”nånt slags papper och sen plastfolie och sen kan man få svenskt rep” (MatH). Den här eleven ger en fin bild av svensk skolavslutning med sol, piano och Idas
sommarvisa och innan man går hem för sommarlov kommer fröken med en kram och en
inplastad pappersrulle med ett blågult band runt, nämligen ditt betyg. En annan elev berättade att denne visste ”att de behövs betyg för att komma in på såhär, gymnasier och så, och så äre väl att dä ä bra å ha betyg, för dä visar va man kan” (IH). En mer klassisk tanke, mer lik vad gemen man troligen skulle säga. Eller en som uttrycker att ”det finns många bokstäver, A, B, C, D och F…det vet jag” (RR). Hon visar att hon kan betygsstegen, även om F inte finns som betyg på särskolan. Även SK höll sig inom samma område och sa att: ”Man får veta vad man är bra på, vad man ska förbättra”. Jag återkommer till dessa tankar om att förbättra, veta vad man är bra på och vad betygen betyder för elever på gymnasiesärskolan. För att anknyta till osäkerheten gällande betyg kom svar som ”Jag jobbar full fart” (YO) och ”Jag vill inte säga om nånting om min betyg, jag kan inte så mycket om betyg” (MarH). Dessa signalerade tidigt en osäkerhet gällande betyg men gav ändå viktiga svar för resultaten och för att veta på vilken nivå kommande frågor skulle ställas. Nämnas bör även de elever som jag upplevde tänkte mer generellt på skolan. ”Att jag får lära mig matte, att jag får lära mig slöjd, träslöjd. Att jag får lära mig vad man gör på idrotten” (JM) och ”Aaaa, jag ska veta om mina elever, mina elever och så” (AH). Dessa elever tror jag vill berätta att de vet varför de är i skolan. De ska öva sig på olika saker för att utvecklas. Även summerande svar gavs som EB som säger att ”när man slutar skolan får man betyg”.
10.3. Användning
Ett annat centralt tema gällande betyg var vad de kan användas till. Skulle jag fråga elever i andra skolformer skulle svaren kanske bli att de behöver betyg för att söka vidare utbildning eller i de tidigare årskurserna för att jämföra med kompisar och visa sina för föräldrarna att de presterat bra på prov. För elever på gymnasiesärskolan visar det sig att betygen ibland har andra funktioner och användningsområden bland annat på grund av att de inte har regelrätta prov och för det mesta inte vet vad de har för betyg och därmed inte kan jämföra sig. Vissa har dock liknande uppfattningar och tankar. MT berättar att hon ska ha dem ”för att kolla igenom” och då jämföra och förbättra med ”dom betyg som jag fick tidigare” och säger också att hon kan ”läsa journalerna” som hon ”fick tidigare mä betygen”. Elever på
gymnasiesärskolan lever ofta i en värld fylld av kontakter med olika instanser som habilitering, psykiatri, skolhälsovård, kuratorer och psykologer. Den här eleven kanske berättar att det finns dokument om henne som hon har hört att hennes föräldrar och personal
26
på skolan pratat om och att det är bedömningar av henne. Det skulle ju också kunna vara så att hon ser betygen som en journal över vad hon presterat under sin skoltid. Hon berättar vidare att ”efter gymnasiet så får man gå på universitetet i Linköping” och att hon kan söka dit men på frågan om hon ska göra det svarar hon ”Nähähe!” för hon ska ”läsa lite, plugga” efter gymnasiet. Antingen så ser hon universitetet som ett jobb, att det är för svårt eller så är mina frågor återigen uttryck för osäkerhet och för svåra att förstå. Även IH berättar om användning av betygen. På frågan om han hade nytta av dem när han sökte gymnasiet svarar han ”Mmm, jag har för mig dä” och sedan ”För att såhär, betygen är indelade i meritpoäng”. Han vet dock inte vilka meritpoäng han hade men berättar vidare att ”när man söker gymnasiet så samla lärarna ihop ens poäng”. Den här eleven har gått integrerat i vanligt högstadium och fått betyg i vissa ämnen enligt de betygskriterierna. Tankarna har säkert väckts i samtal med
klasskamrater och lärare när de diskuterat vilka linjer och skolor som finns att söka och vad som krävs för att komma in. En annan elev som nog pratat mycket om betyg och
intagningsförfaranden är MA som berättar att ”betyg man har behöva, finns annan skola länder… ”. Hennes syster, berättar hon, läser just nu utomlands till läkare och behövde betygen för att komma in där. Själv vill MA bli artist och bra betyg kan då behövas i musik, sjunga och spela teater. MA är inskriven på Individuellt program och läser vissa kurser på Nationell nivå. Det innebär att hon kommer att få enskilda betyg i de ämnen hon läser på Nationella. Endast en elev säger sig tydligt haft nytta av betygen efter högstadiet. VL svarar på frågan om han hade användning av dem när han sökte till gymnasiesärskolan att: ”Ja… Att jag gillar bild och sånt”. En sorts bevis för att han gillar bild och då sökte Estetiska
programmet.
10.3.1. Egen utveckling
Flera elever berättar annars om den individuella nyttan av betyg för att utveckla sig själva. AH säger att det är bra med betyg för att ”veta ämnen som vi jobbat med” och vidare att ”därför jag tycker jag att det är bra. Att lära sig å komma i tid till lektionerna” med tillägget ”Ja, ja för, ja för bara mig i alla fall”. Han har en insikt om vad han behöver träna på för att få betyg. SK säger på liknande sätt: ”att jag kanske kan lite mer” och sen att ”man får veta vad man är bra på, vad man ska förbättra”. Hon uttrycker en känsla av att vilja utvecklas och bli bättre nästa gång på exakt samma sätt som RR: ”att lära mig så jag blir bättre nästa gång”. RR säger sig dock inte veta vilken framtida användning hon har av betygen. Återigen speglas en osäkerhet, trots viss kunskap. En annan elev som vittnar om tankar om individuell förbättring är EE som säger: ”Ja för å kanske om, tillexempel om ja jobbar mä nått, dåså kanske dä höjer
27
sä, det tycker jag är jättebra om det blir så här lågt då äre inte så bra”. Eleverna vill utvecklas och de uttrycker att de på något sätt vill ha ett kvitto på att de gör rätt.
10.3.2. Eftergymnasial nytta
Elever som går på gymnasiesärskolan har begränsade möjligheter att söka eftergymnasial utbildning. Vissa söker till folkhögskolor eller kommunala Särvux. Platser på dessa utbildningar är ofta begränsade och i den mån antagningsförfarande sker så är det mer på personlig lämplighet än utifrån vilka betyg eleverna har. Även till arbeten som elever söker är det personlighet, sociala färdigheter och förmågor som självständighet och ansvarskänsla som väger tyngst, inte betyg. Åtminstone inte den form av betyg som sätts på gymnasiesärskolan. Jag återkommer till det problemet och alternativa betygsformer senare. Vissa elever berättar trots det att de faktiskt tänker att de ska använda betygen när det söker jobb efter skolan. AA säger att ”det är bra med betyg så vet hur mycke man.. vad man ska jobba med sånt, vad man kommer in på” och att betygen kan användas till att ”skaffa jobb” för ”när man ska skriva om sej själv, då ska man skriva om sina betyg” han lägger sedan till att: ”vill jablbyggare s´tajamä matematik”. Han uttrycker en kunskap om att olika betyg är olika viktiga beroende på vad man ska söka jobb som. Även AK, som precis som AA går fjärde året, ska ha betyget ”s´att du kan få jobb när du star… slutar skolan”. En annars vanlig tanke om betygens användning ger MatH som ska ”använda den om att skriva en full kontrakt och sen kanse man kan bli, visa man va duktig”. Han tänker även att de ska hjälpa honom när han ska ”prova flytta hemifrån” eller bara att helt enkelt ”ta den hem” och då ”visa föräldrarna”.
10.4. Varför får man betyg?
Som jag tidigare skrivit har jag en tanke om att elever som går i den vanliga skolan vet varför de får betyg och vad anledningen är att de får dem. Det visar sig i intervjuerna inte vara lika klart för elever på gymnasiesärskolan. En elev säger helt kort, varför han får betyg att:
”Javettinte, skriva nånting”…. ”Nånting som har hänt” (MarH). En annan berättar att man får dem ”för att man lyssnar bra… man ska göra vad man ska göra” (YO) och tillägger ”kanske när man jobbat bra”. Något som JM håller med om. ”När jag jobbar bra i skolan” och på följdfrågan: Hur? Lägger han till: ”Att lärarna hjälper …till”. Han belyser här vikten av att få det stöd han behöver för att klara av skolarbetet. MA lyfter det en nivå och har tankar om högre betyg och säger: ”Närman, den kämpa mycket hårt” får man bra betyg. AO berättar att hon för att få betyg i musik ska vara ”bra å sjunga å istrumentyä” och ”spela piano”. AO har även koll på att hon fått betyg C och D på en tidigare skola och att hon då fick betyg i Gustav Vasa ”för att det är vår kungliga”. I sammanhanget nämner hon även två tidigare lärare som
28
jag upplever att hon tyckt om. Återigen berättar eleverna om vikten av relation och stöd från personal som jobbar i klassen.
10.4.1. När får man betygen?
När vi kommer in på frågan om när eleverna får sina betyg svarar en kille kort och gott ”i tvåan” (VO). Den eleven går just nu i ettan och upplever inte att han fått betyg på
gymnasiesärskolan. Ett liknande svar att betyg är nått som kommer senare är: ”Jag tror att man kan få bra betyg om är schjuge ett år kanse” (MatH). Antingen menar han att de bra betygen låter vänta på sig eller att det generellt är så att man får betyg när man är äldre. En annan elev svarar: ”När dom kommer ut för lärare och sånt” (RR). Jag tolkar här att eleven har hört att lärarna pratar om betygssättning och att de kommer att delas ut vid annat tillfälle. En tredje berättar vidare att ”Aa, jag kommer få dä när jag tagit studenten” (AK). Det de egentligen säger är att de inte vet vad de har för betyg just nu och att det är något som kommer senare. Ett svar som sticker ut lite är: ”När min mamma var här och så, då fick jag” (EE). Jag tror att hon tänker att betygen liknar de omdömen som lärare skriver och som tas upp på de individuella samtalen som genomförs ett par gånger per läsår. Det är en betygsform som kanske skulle fungera bra för såväl elever som deras föräldrar. Under ett samtal i mindre grupp kan eleven och personer i dennes närhet samtala om vad han eller hon kan och behöver utveckla. Jag återkommer till det i kapitlet betygsformer.
10.4.2. Får du betyg nu?
Betyg är ett stort diskussionsämne, vare sig man går, har gått eller jobbar i skolan, eller om ens barn går där. Alla har en åsikt och många är de elever som har koll på vad de har för betyg just nu i olika ämnen. Frågan för mig blev då om det även gäller elever på gymnasiesärskolan. Alltså får du betyg nu? ”Näe…. Jo, inte F” (AA) var ett svar och på nästa fråga: Vill du ha betygen? Svarade AA ”Då vill jag ha dä…. Men inte efter fyra å, typ varje år” och sedan lade han till ”För då vet ändå om man kan slappa…e.. sista året eller inte”. Eleven beskriver först en osäkerhet om han får betyg eller inte. Sedan lägger han till att han inte får F. Om det är kunskap om att han faktiskt inte kan få F eller om det är för att han vet att han närvarar och presterar i så hög grad att risken för F inte finns är oklart. Det viktiga han säger är däremot att han önskar få kännedom om vad han har för betyg lite oftare än efter fyra år, även om
anledningen är lite tvivelaktig. Jag tror dock att det är ett sätt för honom att verka lite cool och att man inte ska bry sig för mycket om skolan. Detta är något som lärare på
gymnasiesärskolan kan ta till sig av och att de då gör det i rimlig utsträckning. Risken finns annars att den positiva känsla som respondenterna ger angående såväl skola som betyg kan mattas av. Även EE säger att hon får betyg och svarar på frågan Vilka betyg får du? ”Jag tror
