Pedagogers förhållningsätt till fysisk aktivitet och grovmotorik på en förskola

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, Grundnivå

Pedagogers förhållningsätt till fysisk

aktivitet och grovmotorik på en förskola

Preschool teachers’ attitude to physical activity and gross motor in

a preschool.

Annette Cartner

Sanna Johansson

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn och Ungdomsvetenskap 2012–10 –25

Examinator: Magnus Wikdahl Handledare: Johan Söderman

Sammanfattning

Cartner, Annette & Johansson, Sanna (2012), Pedagogernas förhållningsätt till fysisk aktivitet

och grovmotorik i förskolan. Lärarutbildningen: Malmö högskola

Vi är två blivande förskollärare som läser sista terminen på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Vi fick vårt intresse för motorik och fysisk aktivitet när vi läste sidoämnet Lek, rörelse och hälsa 1, 15hp. Syftet med studien är att få en inblick i hur pedagogerna arbetar för att stimulera barnens grovmotorik och rörelse i förskolan. Vi utgår från följande frågeställningar: Hur arbetar pedagogerna med fysisk aktivitet och grovmotorik i förskolan? Hur talar pedagogerna om den fysiska aktiviteten och grovmotoriken i förskolan?

Vi diskuterar relevant forskning kring rörelsen och motoriken. Några författare som vi använder oss av är: Ingegerd Ericsson, Greta Langlo Jagtøien, Hermundur Sigmundsson, Claes Annerstedt och Gunilla Dessen. Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer och observationer på en förskola där sammalagt tre pedagoger har intervjuats och fem rörelsepass har observerats. I vår studie framgår det att pedagogerna har ett stort ansvar angående att skapa rörelseglädje hos barnen och det krävs ett stort engagemang och goda kunskaper inom området. Både förskolan och miljön har betydelse för barns motoriska utveckling.

Förord

Vi ser den motoriska utvecklingen som ett givande och intressant område att studera kring. Vårt examensarbete ger oss och andra pedagoger en större inblick kring hur vi som pedagoger ser på barnens motorik och fysika aktiviteter.

Detta examensarbete är ett resultat av ett gott sammabete mellen två studenter, för att åstadkomma ett intressant resultat är det viktigt med ansvarstagande och delaktighet från båda två. Att hjälpas åt att föra arbetet fram och stötta varandra är en trygghet vi kände när vi arbetet fram vårt examensarbetet.

Vi vill tacka förskolan, pedagogerna och barnen som har ställt upp i vår studie, utan deras medverkan hade vi inte kunnat genomföra studien.

All text har vi bearbetat tillsammans. För att snabba upp processen hade vi kunnat dela upp skrivandet men vi är nöjda med vårt val av genomförande eftersom kvalitén på texten blivit högre.

Malmö, hösten 2012

Innehå llsfö rteckning

1. Inledning ... 7

1.1.Bakgrund ... 7

1.2.Syfte och problemformulering ... 8

2. Tidigare forskning………...9

2.1. Motorik……….……9

2.1.1.Teorier kring motorisk utveckling...9

2.1.2. Motorik och lärande...10

2.2. Förskolans betydelse för barns motoriska utveckling………...…….…11

2.2.1. Aktiviteterna...14

2.3. Den fysiska miljöns betydelse för barns motoriska utveckling………...15

3. Metod ... 16

3.1. Metodval ... 16 3.1.1. Intervju ... 17 3.1.2. Observation ... 18 3.2. Urval ... 20 3.3. Genomförande ... 21 3.4. Forskningsetiska övervägande ... 22

3.5. Insamlings resultat och dess användbarhet...22

4. Resultat………..…….24

4.1. Vilka fantastiska möjligheter på förskolan...24

4.2. I väntan på aktiviteterna under rörelsepassen...26

4.3. Den positiva andan hos pedagogerna...27

4.4. Rollen som ledare...29

4.4.1. Mer komplext än vad det verkar...30

4.4.2. Otillräckliga möjlighter att uttrycka sig...31

5. Slutsatser och diskussion...33

5.1 sammanfattning och slutsatser...33

5.1.1 Pedagogernas arbete och yttrande kring fysisk aktivitet i förskolan...33

5.2 Vidare forskning...37

Referenslista………...38

Bilaga 1……….40

1.Inledning

1.1. Bakgrund

Vårt intresse för fysisk aktivitet och grovmotorik väcktes när vi deltog i kursen ”Lek, rörelse och hälsa 1” på Malmö högskola. Intresset och förståelsen väcktes kring vikten av tidig motorisk och fysisk aktivitet hos barn i förskolan. En av många inspirerande föreläsare under kursens gång var Ingegerd Ericson som forskar om rörelsens grundläggande betydelse för individens hela utveckling. Med hjälp av lek och rörelse stärks vår benstomme, vår muskelkraft och uthållighet utvecklas samt en förbättring av både balans och koordinationsförmåga. Genom rörelseaktivitet i grupp lär vi oss samarbeta, förhålla oss till gemensamma regler och ökar vår kunskap om världen omkring oss (jfr Ericsson, 2003:5). Utifrån dessa ord av Ericsson har vi insett vikten av fysisk aktivitet och grovmotorik. Därför har vi valt att studera detta område och se hur en förskola kan förhålla sig till detta.

Läroplan för förskolan Lpfö 98 [rev,. 2010] (2011) beskriver under rubrik ”2.2 Utveckling

och lärande” att ”förskolan skall sträva efter att varje barn skall utveckla sin motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning samt förståelsen för vikten av att värna av sin hälsa och sitt välbefinnande”. Vi vill genom vår studie se hur pedagogerna på förskolan som vi undersöker förhåller sig till lärandemålet.

Vi vill undersöka området kring fysisk aktivitet för att som Ericsson (2003) visat menar vi att det behövs mer medveten motorik i förskolan och skolan. Som vi ser det finns det många fördelar med att röra sig och vi vill att andra pedagoger ska ta del av detta för att få förståelsen av den fysiska aktivitetens innebörd. Dessutom behöver pedagogerna lära barn redan i de låga åldrarna vikten av att röra sig och ta hand om sin hälsa. Generaldirektör vid Statens folkhälsoinstitut, samt doktor i medicin och docent i samhällsmedicin Sarah Wamala (2010) menar att samhället ansvarar för att skapa möjligheter till goda levnadsvanor. Detta är minst lika viktigt för barn som vuxna att göra barn medvetna om betydelsen av mer fysisk aktivitet. En artikel författad av barn- och äldreminister (KD) Maria Larsson (2010) beskriver att statens folkhälsoinstitut kan se en förbättring av barns levnadsvillkor gällande bättre kostvanor och fysisk aktivitet. Dock återstår det en del arbete för att nå ännu bättre resultat kring barns hälsa och välbefinnande. Det krävs ett långsiktigt arbete för att förbättra folkhälsan i Sverige. Därför anser vi att motorik och fysisk aktivitet är viktig att utöva redan i

låg ålder för att lägga en grund av goda levnadsvanor redan i förskolan. Vi kommer därför kritisk granska pedagogernas arbete kring motorik och fysisk aktivitet på en förskola.

1.2. Syfte och problemformulering

Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger arbetar i förskolan med fysisk aktivitet och grovmotorik i den dagliga verksamheten och även belysa vikten av rörelsens och motorikens betydelse för barns fortsatta utveckling och lärande. Studien inkluderar även pedagogernas förhållningssätt och idéer kring samverkan mellan den fysiska aktiviteten på förskolan och barnens motoriska utveckling.

 Hur arbetar pedagogerna med fysisk aktivitet och grovmotorik i förskolan?

2. Tidigare forskning

I detta kapitlet är texten strukturerad i olika underrubriker för att få en tydlig struktur och inblick i ämnena. Litteraturen vi har sökt är relevant för att kunna tolka resultat och dra slutsatser, men framför allt har vi letat efter litteratur som beskriver motorikens betydelse för barns utveckling och hur man som pedagog kan arbeta med barnens motoriska utveckling i förskolan

2.1. Motorik

Ingegerd Ericsson (2003:20) menar att motorikens syfte är att förbättra vår rörelsekapacitet som innefattar rörelseförmåga och rörelsemönster som styrs av olika hjärnfunktioner. Motorik innefattar också studien av hur människans rörelse lärs in och utvecklas. Tora Grindberg lektor vid Dronning Mauds minne på högskolan i Trondheim och Greta Langlo Jagtøien lektor i idrott på högskolan i Sør-Trøndelag (2000:5) menar att genom rörelseerfarenheter läggs grunden för att barn ska delta i olika former av aktiviteter, utveckla en positiv kroppsuppfattning, kunna varva ner och sitta stilla en längre stund. Enligt Ericsson (2003:11) har kroppsrörelser en stor betydelse för hela människans utveckling och för dess upplevelser av sig själv. Rörelseaktivitet i grupp ger oss möjlighet till social träning där människan lär sig samarbeta och anpassa sig till gemensamma regler.

2.1.1. Teorier kring motorisk utveckling

Motorisk utveckling enlig Greta Langlo Jagtøien, Kolbjørn Hansen förste lektor i idrott på högskolan i Nesna och Claes Annerstedt professor på Norges Idrottshögskola i Oslo (2002:82,87) är när ett barn utvecklar nya färdigheter som t.ex. att lära sig gå, springa och klättra. Det som styr dessa färdigheter kan bland annat vara barnets mognad och hur den omgivna miljön stimulerar barnet. Utvecklingen styrs inte helt av ett barns ålder, de motoriska färdigheterna styrs till stor del av motorisk stimulans. Är miljöns omgivning stimulerande utvecklar barn själva sina rörelsemönster genom att självständigt söka mer utmanande rörelseuppgifter.

Langlo Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002:82–88) redovisar att barnets motoriska rörelseutveckling kan delas in i fyra stycken faser beroende på hur långt barnet har mognat och utvecklats fysiskt. Första fasen är reflexrörelserna som ger barnet dess första erfarenheter. Reflexrörelser är rörelser som barnet inte kan styra och som framkallas genom sinnesintryck. Den andra fasen är mognadsbestämda rörelser. Dessa utvecklar barnet under sina första levnadsmånader, färdigheterna ligger i våra gener och utvecklas i takt med den fysiska tillväxten. Den tredje fasen är grundläggande naturliga rörelser och de utgör grunden av barnets rörelser som är medfödda rörelsemönster. Den sista fasen är tekniskt färdighetsrelaterad rörelse vilket bygger på barnets tidigare rörelseutveckling och oftast måste de grundläggande naturliga rörelserna erhållas för att kunna behärska de nya tekniska rörelsefärdigheterna. Även Ericsson (2005:29) belyser barnets motoriska utveckling utifrån fyra faser och hon beskriver dessa likt Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002). Ericsson (2005) belyser även vikten av att ha en pedagogisk utgångspunkt. Det är viktigt att pedagogerna följer faserna sekventiellt. Detta minskar risken för misslyckande och dåligt självförtroende hos barnet och undviker även stimulans till en funktion som barnet utvecklingsmässigt inte klarar av genom att alltid följa utvecklingsfasernas ordningsföljd.

2.1.2. Motorik och lärande

Ericsson (2003) har gjort en studie kring barns motorik, MUGI- projektet (Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning) som genomfördes på tre förskolor i Lund. I studien fick alla sexåringar delta i regelbunden motorisk träning en timme i veckan. De barn som behövde extra motorisk stimulering fick möjlighet att delta i specialundervisning i mindre grupp ytterligare en timme i veckan. Utvärderingen efter ett år visade positiva resultat och barnen hade fått bättre grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas saker. Ericsson har även genomfört en annan studie kring barns motorik och koncentrationsförmåga i skolan, där syftet med studien var att studera påverkanseffekter av utökad fysisk aktivitet för alla barn och extra motorisk träning till barn med omogen eller sent utvecklad motorik. I studien ingick skolans alla elever i skolår ett till tre och pågick i tre läsår. Eleverna hade schemalagd fysisk aktivitet fem gånger i veckan, samt fick elever vid behov möjlighet till en extra lektion med motorisk träning. Jämförelsegruppen hade endast skolans ordinarie idrottsundervisning två timmar i veckan. Resultatet av studien visade att eleverna fick en förbättrad grovmotorik. Det visades också att eleverna fick bättre resultat på nationella proven i svenska och matematik. Elever med koncentrationssvårigheter och motoriska problem som fick extra motorisk träning fick förbättrad koncentrationsförmåga.

2.2. Förskolans betydelse för barns motoriska utveckling

Läroplan för förskolan Lpfö 98 [rev,. 2010] (2011) är förskolornas styrdokument. Där finns

riktlinjer och mål som förskolan ska sträva efter och ta ansvar för att de behandlas i verksamheten. Under rubrik ”2.2 utveckling och lärande” i Lpfö 98/10 beskrivs förskolans riktlinjer inom motorisk utveckling för barn: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin motorik, kroppsuppfattning och koordinationsförmåga samt att de får en förståelse för vikten av att vara hälsosam.” Detta innebär att förskolan står för ansvaret av barnens stimulans samt stöd i deras motoriska utveckling.

Förskolepersonalen bör inneha kunskaper om motoriska färdigheter för att kunna göra en god planering över hur barn lär sig alla de nödvändiga grovmotoriska färdigheterna. Endast fri utelek ger det inte barnen den optimala utvecklingsmöjligheterna. Genom en planering av verksamheten inom motorik kan pedagogerna hjälpa de barn som inte själv tar initiativ genom att utforska nya aktiviteter inom rörelse och fysisk aktivitet. Aktiviteterna bör vara roliga och pedagogen bör skapa aktiviter där de flesta barnen kan delta i, oberoende av ålder och motorisk fas. Det är viktigt att engagera alla barn, speciellt de som annars inte är så aktiva (Sigmundsson & Vorland Pedersen 2004:57–59). Likt Hermundur Sigmundsson professor i biologisk psykologi på Psykologisk institutt (NTNU) och Arve Vorland Pedersen fysioterapeut och högskolelektor på Høgskolen i Sør-Trøndelag (HiST) (2004) menar även Grindberg och Langlo Jagtøien (2000:21) att pedagogerna bör ha kunskap inom barns fysiska utveckling, motorik, sinnenas betydelse för rörelse och sambandet mellan motorik och lärande. Att vara förfogen med kroppens rörelsemöjligheter hos barn ger större möjligheter att tillgodose barns rörelsebehov.

När pedagogerna har rörelseaktivitet med en barngrupp är en av de svårare uppgifterna som ledare att ge varje barn den utmaning den behöver. Utmaningarna måste vara utformade så att barnen anstränger sig för att klara av det samtidigt som det ska vara möjligt för dem att lösa det i de flesta fallen. För att barnen ska kunna utvecklas ska pedagogen uppmuntra barnen till att göra om aktiviteten flera gånger tills rörelsen är inlärd (Sigmundsson & Vorland Pedersen 2004:88). Gunilla Dessen Gymnastikdirektör och högskoleadjunkt i rörelse på Lärarhögskolan i Stockholm (1991:51–52) menar att barn har en stark drivkraft att öva in nya rörelser tills de är automatiserade och att det är viktigt att låta dem få öva färdigt. Vuxna är vana vid att vissa rörelser görs på automatik men för barn är det inte så. De behöver göra en sak i taget och många gånger innan rörelserna är automatiserade.

Annerstedt (1990:68) påpekar att en utbildning är nödvändig för att kunna behärska idrottsämnet så att pedagogen får en god kompetens och sammanhang inom området. Det räcker inte endast med att ha grundförutsättningar inom fysisk aktivitet vilket innebär att en pedagog har intresse för idrott eller är kreativ och flexibel. Idrottskvalifikationer innebär att ha goda och breda kunskaper och färdigheter inom ämnet, samt ha en förståelse för barns individuella olikheter. Dessa kvalifikationer införskaffar sig en pedagog genom en utbildning och inte enbart utifrån egna erfarenheter. Annerstedt (2007:21) menar att kompetenserna som pedagogerna har bör skolan eller förskolan ta till vara på och placera pedagogerna eftertänksamt, så att de får ut den mesta kunskapen inom de olika ämnesområdena.

Som ledare för aktiviteten bör pedagogen försöka stötta barnet så att den utvecklar en positiv inställning till sig själv och skapar en inre motivation (Sigmundsson & Vorland Pedersen 2004:127). En pedagog bör ha i åtanke att barninflytande inte bara innebär att barnen får vara med och bestämma om vilken aktivitet som ska utföras, barninflytande har en större innebörd. Detta betyder att pedagogen också ska inbjuda barnen till diskussioner om vilka lösningar de behöver göra för att aktiviteten ska fungera för alla och även diskutera vad de anser om fysiska miljön. I Läroplan för förskolan Lpfö 98 [rev,. 2010] (2011) under rubrik ”2.3 barns inflytande” ska förskolan sträva efter att varje barn ska utveckla sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö och alla barn ska få ett reellt inflytande på arbetssättet och verksamhetens innehåll. Vuxna kan lära mycket av barns kreativa lösningar och har de en välfungerande grupp, där alla känner sig trygga, hjälper ofta barn till med lösningar till svårigheter som kan uppstå i aktiviteten. De kan även komma med idéer om hur den fysiska miljön kan utformas och effektiviseras (Hammar & Johansson 2008:39). Pål Redelius professor i religionssosiologi på universitetet i Agder (2002:19) belyser vikten av att pedagogerna bör ha en medvetenhet över deras makt i verksamheten. Idag är det dessutom inte ovanligt att barn har mer kunskap eller smarta lösningar än de vuxna inom vissa områden och att vuxna därmed bör inse att äldre vet inte alltid bäst.

Annerstedt (2007:92) beskriver ett antal rekommendationer som kan underlätta undervisningen och dess genomförande. Pedagogerna bör ha i åtanke att ägna största delen av tiden till relevant och genomtänkt innehåll, samt ägna största delen av lektionen till fysisk aktivitet eftersom att inga barn tycker om att stå still eller lyssna på långa instruktioner. Kontentan innebär att hålla barnen aktiva och ge dem meningsfulla uppgifter som motsvarar

deras färdighetsnivå. Eva Arvidsson och Sevil Bremer är psykologer och psykoterapeuter med specialisering på barn (2006: 39) anser att för att barn skall få möjlighet att lära sig i sin egen takt och få möjlighet till nivåanpassade aktiviteter bör gruppstorleken bestå av 5 – 7 barn. I mindre grupper blir barnen viktiga för varandra och pedagogen har större möjlighet att se det enskilda barnet och kunna ge en naturlig feedback.

Ericsson (2005:13) belyser även barns självkänsla i sambandet med rörelseförmågan. För att öka kunskapen om sin kropp bör barnen få möjligheter att behärska nya rörelser som kan ge dem dessa möjligheter. Det kan leda till att självkänslan stärks och att barn blir mer fysiskt aktiva. Barnen kan då känna glädje över sina nya framsteg i sin rörelseutveckling, dock blir besvikelsen lika stor när barnet misslyckas. Om ett barn misslyckas många gånger kan följderna bli att de undviker att göra det de upplever är svårt och barnets självkänsla sjunker. Likt Ericsson förklarar Lena Hammar, som är idrottslärare och rådgivare med inriktning mot idrott och hälsa/motorik och Inger Johansson, som är gymnastikinstruktör (2008:59, 150) att barnets självuppfattning påverkas av pedagogernas förväntningar av deras prestationer. Detta visar sig tydligt inom fysik aktivitet och det är viktigt att lyfta fram barns starka sidor. En pedagog bör vara eftertänksam hur de uttrycker sig i sammanhang och hur de behandlar barnen i olika situationer eftersom pedagogen har ett stort inflytande över barnets självkänsla. Känner barnet sig kränkt eller åsidosatt kan detta leda till att barnet känner sig ledset och undviker helst likande situationer. Det kan leda till att barnet inte vill delta under de fysiska aktiviteterna och dess självkänsla blir låg. Även Arvidsson och Bremer (2006:7) pekar på vikten av att en pedagog ska se till att barnen känner sig värdefulla, känna att barnets insats är viktig, bygga upp en god sammanhållning i gruppen och uppgifterna bör var meningsfulla och begripliga för barnen.

Utmaningen för pedagogerna i förskolan är enligt Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002:157) att försöka ge alla barn en känsla av delaktighet och detta ställer ett krav på förståelse hos pedagogen. Det räcker inte endast med att sätta igång en aktivitet bara för att pedagogen ska, det ger ingen garanti till att alla barnen deltar. Hammar och Johansson (2008:42–43) beskriver vikten av att pedagogen skapar trygghet genom tydliga instruktioner. För att göra instruktioner tydliga bör det vara enkla och korta, dessutom bör pedagogen be barnen upprepa vad de ska göra, eftersom att det kan vara svårt för barnen att uppfatta och komma ihåg många instruktioner samtidigt. Pedagogen är det viktiga instrumentet i undervisningen och för att få barnen aktiva och våga utföra aktiviteten med god självkänsla bör en pedagog vara aktiv, engagerade och deltagande under aktiviteterna samt finna

lösningar och möjligheter i aktiviteterna. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000:133) håller med Hammar och Johansson (2008) att en pedagog bör förhålla sig aktiv med barnen under aktiviteterna, eftersom att de anser att både barnen och vuxna drar nytta av deras deltagande. Annerstedt (2007:135) menar att ett positivt klimat bidrar till en godare lärmiljö och att aktiviteten har en avspänd atmosfär med ett genomtänkt syfte. Barnen förväntar sig att vara syselsatta med meningsfulla uppgifter, men framför allt att pedagogerna är engagerande och entusiastisk.

2.2.1. Aktiviteterna

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:57) anser att oftast undviker barn att göra saker som de tycker är svåra att göra och genomför helst saker som de är bra på och därför utvecklar inte barn sina grovmotoriska färdigheter. Pedagoger bör ha detta i åtanke eftersom att det är inte självklart att barn automatiskt utövar de grundläggande motoriska färdigheterna när de leker utomhus. Ericsson (2005:179) anser däremot att barn har en god kännedom att själv välja de aktiviteter som de känner att de behöver för att träna sin motorik. Därför belyser hon även vikten av att pedagoger bör utnyttja barns spontana lek och aktiviteter eftersom de kan ha en positiv inverkan för barnens motoriska utveckling. Ericsson menar att för att träna t.ex. balans behöver inte pedagogen planera långt i förväg eller köpa in kostsam utrustning för att ta vara på möjligheterna som finns i förskolans närmiljö. Gunilla Lindqvist är adjunkt i pedagogik på Högskolan Dalarna, samt doktorand på Högskolan i Jönköping (1999:271) skriver att Vygotskij anser att barn lär sig i samspel med andra och det som barnet gör idag med hjälp av en pedagog kan barnet göra på egen hand i morgon. Enligt Annerstedt (2007: 135) leder ett positivt klimat till en godare lärmiljö. Detta innebär att aktiviteten har en avspänd atmosfär med ett genomtänkt syfte. Barnen förväntar sig att vara sysselsatta med meningsfulla uppgifter, men framför allt att pedagogerna är engagerande och entusiastiska.

Enligt Jagtøien, Hansen och Annerstedt (2002:157) använder sig pedagoger oftast av kända aktiviteter så som olika former av tafatt-, stafett- och bollekar. De flesta barnen älskar dessa former av aktiviteter och deltar gärna med ett gott engagemang, men vissa klarar aldrig av att vara en bra ”tagare”, andra springer för sakta och vissa kan inte ta emot en boll tillräckligt bra. Detta kan göra att dessa barn inte vill vara med eller känner ingen positiv upplevelse över aktiviteten. När pedagoger arrangerar aktiviteter i förskolan med ett pedagogiskt syfte bör de ha olika infallsvinklar så som t.ex. att ordna en hinderbana som ger flera möjligheter till utförande av olika fysika aktiviteter. Pedagogerna bör inte enbart planera tävlingar och

tafatt-lekar utan forma aktiviteterna där barnen arbetar mer tillsammans med varandra utan att de tävlar.

2.3. Den fysiska miljöns betydelse för barns motoriska

utveckling

Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:57, 60) hävdar att närmiljön är en viktig plats för barns motoriska utveckling, eftersom att de tillbringar mycket mer tid i närmiljön än i organiserade rörelsepass. Barnen som inte är så fysiskt aktiva får inte det stöd utomhus som under organiserade rörelsepass inomhus med närvarande pedagogisk ledare.

Det finns många möjligheter för en pedagog att skapa en förskolemiljö med många aktiviteter. Om pedagogerna har tänkt igenom omgivningen och belägenhet av materiel både ytorna inom - och utomhus, finns det många olika möjligheter för pedagogerna att ta tillvara på miljöerna för att maximera den fysiska aktiviteten. Pedagogerna bör de se hela förskolans miljö som en helhet så att de får en god disponerad ute -och innemiljö som kompletterar varandra. Dock är innemiljön begränsad när det gäller fysisk aktivitet som innebär stora ytor och höga farter, men där finns goda möjligheter till lättare balans- och krypaktiviteter. Utomhusmiljön kan erbjuda många olika typer av fysiska aktiviteter och här är barnen mindre begränsad och möjligheterna till fritt skapande av ytorna utomhus är goda. Här finns ofta möjlighet till att klättra, spela boll, cykla, springa och hoppa som är svårt att göra inne (Grindberg & Langlo Jagtøien 2000:98–99).

Jagtøien, Hansen och Annerstedt, (2002:231) menar att pedagoger har väldigt många uppfattningar om den fysiska miljöns betydelse för barns utveckling. En pedagog bör inte enbart ha i utgångspunkt i vad de själva tycker är lämpligast, utan pedagogerna bör alltid ha i tanke att förskolan ska erbjuda alla barn en välutvecklad fysisk miljö som ger alla en möjlighet att delta och utveckla sig i. Hammar och Johansson (2008:61) anser att materielets betydelse spelar stor roll för barnens motivation och aktivitetslust. Använder pedagogerna sig av ett brett utbud och utmanade materiel väcks vilja och initiativ hos barnen och detta bör pedagogerna ta till vara på och möta deras nyfikenhet. Pedagogerna bör ha kunskap inom materielen som de presenterar för barnen så att de kan stimulera barnens rörelsebehov samt ge dem positiva upplevelser.

3. Metod

I detta kapitel kommer studiens metoder, tillvägagångsätt och etiska övervägande när det gäller insamlingen av vårt empiriska material att beskrivas. Vi utgår från olika metodförfattare som styrker våra ställningstagande i vårt metodval. Med hänsyn till de frågor vi ställde inledningsvis så vill vi genom vårt fältarbete dels se hur pedagogerna arbetar praktisk med att utveckla barnens fysiska förmåga och grovmotorik och dels fånga upp de erfarenheter de har av detta arbete.

3.1. Metodval

För att studien ska få en så god kvalitet som möjligt är det viktigt att noggrant välja en relevant metod utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vårt tillvägagångssätt utgörs av en kvalitativ ansats i form av intervjuer med pedagogerna i förskolan samt observationer av barnens lärtillfälle vid rörelseaktivitet. Enligt vår mening kommer den kvalitativa metoden vara mest relevant eftersom att intervjuerna kan bidra till att besvara frågan om hur pedagogerna talar kring fysisk aktivitet. Observationerna kan ge oss goda möjligheter att granska hur pedagogerna arbetar med fysisk aktivitet. Patel och Davidson, (2003:102–103) menar att en sådan studie går på djupet inom ett begränsat område. Ambitionen är att upptäcka företeelser att tolka och förstå innebörden av sitt ämne. Likt Patel och Davidsson (2003:a.a) belyser Stukát (2005:32) den kvalitativa studiens innebörd av att tolka och förstå de resultat som visar sig och att inte generalisera empirin. Den kvalitativa inställningen är att förstå och tolka resultatet av studien och vårt syfte. Frågeställningar ligger till grund för att åstadkomma ett bra slutresultat (Stukát 2005:36). Løkken och Søbstad (1995:33) tydliggör vikten av att studera företeelserna med forskarnas olika ”glasögon”. Vi undersöker inom samma område, men vi tar del av empirin på olika sätt.

Patel och Davidsson (2003:106) anser att kvalitativa studier karakteriseras av variation och det är komplicerat att finna entydiga regler eller kriterier för att åstadkomma en god kvalitet. I och med att den kvalitativa studien oftast är unik är det viktigt att forskaren ingående beskriver forskningsprocessen så att personerna som tar del av resultatet kan bilda sig en egen förståelse för valen som forskaren har gjort. Vi som undersöker är medvetna om vikten av att ingående beskriva en korrekt forskningsprocess för att underlätta för läsarna.

3.1.1. Intervju

Løkken och Søbstad (1995:94) förklarar begreppet intervju som en metod för att få förståelse för andra individers verklighet. Det är en metod som ger kunskap om andra individer genom att intervjuaren lyssnar med tillit till den som talar. Genom intervjuer kan forskaren tolka mycket utifrån intervjupersonens, röstläge och kroppsspråk. Detta kan registreras vid intervjuerna med hjälp av sinnesintryck.

En kvalitativ intervju innebär att frågorna som forskaren ställer ger plats åt intervjupersonen att svara med egna ord. Syftet med en kvalitativ intervju är att upptäcka och identifiera egenskaper hos intervjupersonens livsvärld, samt att både intervjupersonen och forskaren bör vara delaktiga i samtalet (Patel och Davidsson 2003:78).

Denscombe (2000:134–135) menar att det finns tre olika typer av kvalitativa intervjuer: strukturerade, semistrukturerade och ostrukturerade. Utifrån dessa har vi valt den semistrukturerade intervjuformen eftersom att öppenhet blir större, betoningen ligger på intervjupersonens synpunkter och samtalet blir mer flexibelt. Denscombe (2000:135) belyser att semistrukturerade intervjuer fortfarande består av en färdig intervjuguide med ämnen och frågor som ska besvaras. Forskaren bör vara inställd på att vara flexibel när det gäller ordningsföljden av frågorna för att ge intervjupersonen mer utrymme att tala utförligt kring frågorna och ha möjlighet att utveckla sina idéer.

Fördelar med en semistrukturerad intervju kan vara enligt Denscombe (2000: 135, 161-162) vara att intervjupersonens prioriteringar betyder att den producerade empirin är baserad på intervjupersonens åsikter, idéer samt att de har direktkontakt med varandra under samtalet. Likväl är en semistrukturerad intervju en bra metod för att nå informationens djup vilket innebär att forskaren kan producera detaljerad och djupgående empiri. Enligt vår mening ligger dessa fördelar till god grund för att kunna få god information inom området. Dessa fördelar ger både bredd och djup i studien. Att utföra en intervju med direktkontakt ger alla en större frihet och ett bättre samspel vilket vi anser ger goda förutsättningar för en hållbar empiri.

Nackdelar med semistrukturerad intervju anser Denscombe (2000:162–163) vara intervjueffekten vilket innebär att empirin från intervjuer baserar sig på vad människor säger snarare än vad de gör. Därför har vi valt att använda oss även av observationer för att försöka

undgå detta. Dessutom kan en nackdel vara att det är tidskrävande att analysera empirin och transkribera intervjuerna. Detta är en arbetsuppgift som vi är medvetna om och det krävs för att studien ska bli korrekt. Stukát (2005:32) belyser vikten av att ha förståelse över att alla har olika erfarenheter och synsätt. Som vi ser det är det viktigt att vi som intervjuare inte försöker applicera våra egna värderingar vid intervjuerna för att då kan risken bli att samtalen blir subjektiva och att syftet med studien kan gå förlorad.

Ett hjälpmedel som vi har valt att använda oss av vid samtliga intervjuer är diktafonen för att inte gå miste om viktig information och få med hela samtalet för att få ett noggrant resultat i studien. En fördel med diktafon är att man kan koncentrera oss på frågorna och ha ögonkontakt med intervjupersonen för att skapa en bra konversation. En nackdel med diktafon är att intervjupersonen möjligen inte svarar lika spontant och ärligt om samtalet spelas in och detta kan påverka svaren. En annan nackdel med användning av diktafon är att talspråk och skriftspråk inte är samma sak. Talspråk kan kännetecknas med grammatiska fel och ofullständiga meningar och gester, mimik och kroppsspråk går förlorat vid transkription. Detta kan göra transkriberingen svår och tidskrävande (Patel och Davidson 2003:83,104).

3.1.2. Observation

Begreppet observation beskrivs av Stukát (2005: 55-56) som en metod som brukar lämpa sig när forskaren vill ta reda på vad individer gör och inte bara säger att de gör, samt hur verksamheten ser ut. Det kan vara stor skillnad på vad intervjupersonen säger gentemot vad forskaren har sett. Detta kan ge oss möjligheter till en större kritisk granskning av den insamlade empirin. Observationen kan vara ett bra komplement och det kan hjälpa oss att ställa bättre följdfrågor till intervjupersonen.

Vi har valt att använda oss av ostrukturerade observationer med känd deltagande observatör. Enligt Patel och Davidson (2003:94) innebär det att syftet är att inhämta så mycket information som möjligt kring det valda området. Vid dessa tillfällen har forskaren inte något bestämt observationsschema utan istället ska han eller hon försöka registrera så mycket som möjligt. Vi förstår innebörden av att vara väl förberedda innan vi ger oss ut för att observera och förstår vikten av att göra en fullständig redogörelse efter varje avslutad observation för att just kunna registrera så mycket som möjligt och komma ihåg det.

En känd deltagande observatör innebär att en forskares identitet är öppet känd och observatören deltar i den öppna miljön (Denscombe 2000:177). Ett deltagande kan innebära att den naturliga miljön upprätthålls och minimerar störning. Denna deltagande kan ge oss stora möjligheter att bevittna och pröva händelserna vilket ger oss en detaljerad överblick över området. Enligt Stukát (2005: 57) är forskaren i observationen sitt eget mätinstrument genom att han eller hon lyssnar, tittar och själv registrerar intrycken. En individ kan endast ta in en viss mängd information åt gången och glömmer snabbt händelser. Detta är vi medvetna om och därför tänker vi använda oss av en videokamera på stativ som komplement. En stor fördel med filmning är att forskaren kan återgå till sina observationer flera gånger för att upptäcka fler intressanta aspekter. För varje gång forskaren ser videofilmen kan fler detaljer uppfattas och det bidrar till att lättare gå på djupet i studien.

En fördel med en deltagande observatör är enligt Denscombe (2000:184–185) att det huvudsakliga forskningsredskapet forskaren använder sig av är ”sig själv” och han eller hon därför inte behöver mycket tekniskt eller statiskt hjälpmedel. Vi har valt att vara deltagande eftersom att ju fler sinnen vi använder oss av desto mer kommer vi ihåg av tillfället. Vid kroppslig rörelse och aktivitet ges goda möjligheter att komma ihåg och få goda insikter i händelserna. Videokameran och direkta redogörelser i form av anteckningar efter observationen är även goda hjälpmedel till studien. Som vi ser det är en deltagande observation en bra metod för forskaren att erhålla goda uppfattningar utifrån observationen som de själva ser den.

Det finns nackdelar med deltagande observation. Ett av dem kan vara att forskaren har begränsade valmöjligheter när det gäller vad han eller hon kan delta i. Vi är medvetna om detta och har det i åtanke under observationerna, dock anser vi att under våra valda observationstillfällen är vår roll given som deltagare bland barnen. Som deltagande observatör är forskaren fysiskt och socialt aktiv samtidigt som han eller hon ska analysera situation forskaren befinner sig i. Detta fenomen kan vara krävande eftersom att forskaren skall komma ihåg händelserna som har skett så här tar vi hjälp av videokameran samt antecknar vi uppkomna tankar och händelser direkt efter observationens slut (Denscombe 2000:185).

3.2. Urval

I vår undersökning har vi använt oss av en förskola som underlag till vår studie, eftersom så som vi ser det är här man kan lägga en god grund för möjligheterna till en välutvecklad motorik. Förskolan valdes medvetet ut utifrån dess verksamhetsprofil: motorik och rörelse. Vi fann förskolan på en kommuns hemsida inom Skåne län. Ett medvetet val vi gjort var att inte kontakta de förskolor vi tidigare gjort vår verksamhetsförlagda tid på, lika så med förskolor som vi även har kännedom om. Anledningen till varför vi valde en ny förskola var på grund av att vi annars hade haft en klar bild över hur pedagogerna arbetar och hur verksamheten ser ut. Dessutom kan det vara svårare att granska förskolor som vi känner till än förskolor vi inte har någon erfarenhet av. Repstad (1999) belyser vikten av risken med att okritiskt granska de miljöer som forskaren känner till eftersom att andra faktorer kan påverka forskningen, t.ex. lojalitet.

Vi kontaktade förskolan via mail där vi presenterade syftet med vår studie och gjorde en förfrågan om det fanns intresse av att medverka i intervjuer och observationer. Förskolan meddelade att de gärna ställde upp i vår studie och vi fick ett godkännande av förskolechefen. Förskolan som medverkar i vår studie har vi döpt till ett fingerat namn: Solens förskola, förskolan drivs sedan 1990-talet i privat regi. Förskolan består av fyra avdelningar där barnen är ett till fem år gamla på varje avdelning. Vi fick möjligheten att intervjua tre pedagoger, de har vi döpt under fingerade namn: Kajsa, Annika och Emma. De pedagogerna vi fått möjlighet att intervjua har olika ansvarsområde inom den fysiska aktiviteten på förskolan. En av dem har ansvar för femårsgruppen som är på ett träningscenter för barn, de två andra har antigen ansvar för fyraårsgruppen i en hyrd kampsportslokal eller för ett till treårsgruppen i förskolans lokal. Pedagogerna som vi har möjlighet att intervjua håller även i de valda aktiviteterna som vi har valt att observera.

Solens förskola har profilen rörelse och hälsa och vi valde att utgå från det ”goda exemplet” i vår studie. Det goda exemplet som vi vill belysa i studien är vikten av rörelse och hälsa redan i tidig ålder samt hur de kan arbeta med det i verksamheten. Studien synliggör en mängd goda exempel och det framkommer även materiel som vi kan granska kritiskt. Eftersom förskolans profil är rörelse och hälsa har de intervjuade pedagogerna goda kunskaper inom området. Detta kan leda till ett ganska likartat resultat från intervjuerna. Om studien genomförts på en förskola utan denna profil hade resultat visat den allmänna bilden av vårt valda område.

3.3. Genomförande

Vi började med att kontakta Solens förskola via mail och fick ett godkännande. Efter det besökte vi förskolan för att presentera oss samt att ge dem möjlighet att ställa frågor om vår studie. Vi bokade även in tider för intervjuer och observationer.

Varje gång vi besökte förskolan började vi med att observera de olika aktiviteterna inom de olika åldersgrupperna. Sammanlagt har vi gjort fem observationer vid olika tillfällen där observationerna tog 35 till 50 minuter. Vi filmade tillfällena och gjorde minnesanteckningar för att ha ett gott underlag för empirin. Efter observationerna intervjuade vi pedagogerna på deras arbetsplats eftersom vi anser att det är tidsparande och miljön är välkänd och trygg för pedagogerna. Intervjuerna skedde enskilt då vi precis som Stukát (2005:40) anser att i grupp är det lättare att falla för grupptrycket och det kan vara svårare att uttrycka sina åsikter.

Vi genomförde intervjuerna tillsammans och använde oss av diktafon som har godkänts av pedagogerna. Enligt vår mening är det en fördel att vara två intervjuare eftersom att vi får ut mer information av varje intervju. En av nackdelarna kan vara att den som blir intervjuad kan känna ett visst underläge (Stukát, 2005:41). Intervjuerna gjordes vid tre olika tillfällen och intervjuerna tog 45 till 60 minuter att genomföra utifrån vår intervjuguide (bilaga 1). Intervjuerna har vi transkriberat ord för ord för att få korrekta citat.

Vi valde att använda oss av flera metoder, intervjuer och observation, för att få en stor bredd i studien samt att det ger oss fler perspektiv på vår studie, vilket i sin tur ger oss en stadigare grund för att besvara våra frågeställningar. En anledning till att vi valde att börja med observationer och sedan göra intervjuerna var att få en uppfattning om hur de arbetar med fysisk aktivitet och sedan få möjlighet att ställa frågor kring det vi har sett. Eftersom att intervjupersonen möjligtvis inte alltid är helt sanningsenlig vid en intervju anser vi att genom att först observera får vi reda på hur miljön och verksamheten ser ut. Detta är en fördel för att en god kvalité och resultat i studien (Stukát 2005:42).

3.4. Forskningsetiska överväganden

Vi har följt vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer. De informerar oss om vad vi bör tänka på när vi genomför en undersökning.

Informationskravet är vetenskapsrådets första forskningsetiska princip, som innebär att forskaren måste informera deltagarna att de är med i en undersökning. Vi kontaktade förskolan via mail och informerade dem om vad deras deltagande kommer att innebära i vår studie.

Samtyckeskravet är den andra principen, som innebär att deltagarnas vårdnadshavare måste samtycka till deltagandet i vår studie. Deltagarnas vårdnadshavare har också rätten till att avbryta deltagandet i studien när de vill. Vårdnadshavarna blev informerade genom ett brev (Bilaga 2) där de fick möjlighet att välja om deras barn fick medverka under observationerna. Syftet med observationerna var inte att synliggöra pedagogernas arbetssätt och verksamheten, inte ett enskilt barn eller barngruppen.

Den tredje principen är konfidentialitetskravet som handlar om offentlighet och sekretess, vilket innebär att personuppgifter skall behandlas så att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi informerade pedagogerna och vårdnadshavarna om att empirin kommer endast användas av oss och i vår studie, samt att förskolans namn kommer hanteras anonymt och att förskolan och pedagogernas namn kommer bestå av fingerade namn.

Den sista principen är nyttjandekravet som belyser att insamlat materiel endast får användas i forskningsändamål. Vårt insamlade materiel behandlas konfidentiellt och kommer endast att användas av oss i vår studie (Vetenskapsrådet, 2002:7–14).

3.5 Insamlingens resultat och dess användbarhet

Vi använde oss av observationer och intervjuer och vi anser att de komplementerar varandra väl och gav oss en bred och god inblick till empirin. Vår kvalitativa studie har genomförts på en förskola där vi började med att observera pedagogerna under de planerade rörelsepassen samt blickade över förskolan inomhus- och utomhusmiljö. Observationerna gav oss en god inblick i verksamheten och miljön. Vi använde oss av observationer med en känd deltagande

observatör och en videokamera som komplement för att vi skulle kunna granska observationerna i efterhand. Dock kan vi endast se det som videokameran fokuserar på och inte helheltsperspektivet över lokalen. Att vara en känd observatör fungerade väl och vår närvaro hämmade inte pedagogerna, dock fungarade inte så bra att vara deltagande under observationern. Alla aktiviteter var inte lämpade för vårt deltagande och det var svårare att samla in empirin när man var mitt i hela händelseförloppet. Efter observationerna genomförde vi enskilda intervjuer med tre pedagoger. Att börja med observationer och sedan utföra intervjuer gav oss en större förståelse och godare möjligheter att ställa följdfrågor kring svaren vi fick av informanterna. Vi upplevde det som en fördel att vara två personer som intervjuade tillsammans och detta gav upphov till fler följdfrågor än om intervjun hade genomförts ensamt.

Vi valde att intervjua tre pedagoger och dessa gav oss mycket empiriskt material och vi fick mycket tid med varje pedagog vilket resulterade till ingående svar. Vi använde oss av en diktafon som komplement och den var till stor hjälp eftersom vi inte behövde föra anteckninger under intervjun och kunde fokusera mer på pedagogen. Att vara två intervjuare anser vi inte hämmade för informanten, det var som ett naturligt samtal mellan oss tre. Empirin gav oss tillräckligt med information för att kunna besvara våra frågeställningar.

4. Resultat

I detta kapitel kommer vi presentera vårt empiriska material och analysera det utifrån de frågor vi ställde i inledningen och den tidigare forskning vi tagit del av. Analyskapitlet är indelat i olika underrubriker för att få en tydlig struktur över presentationen av analysen och resultatet. Underrubrikernas titel baserar sig på olika teman som kommit fram i vårt möte med pedagogerna och förskolemiljön. De olika teman som ligger till grund för rubrikerna är miljön och lokalerna förskolan tillhandahåller, effektivisering av rörelsepassen, positivt klimat bland

barnen, ledarrollens betydelse och vikten av utbildning.

4.1. Vilka fantastiska möjligheter på förskolan

En gång i veckan har alla avdelningar på Solens förskola planerade rörelsepass. Passens längd är disponerade till ungefär en timme beroende på aktivitet och barnens ålder. Barnen är indelade i grupper efter ålder och de grupperna är placerade i lokaler i närheten av förskolan eller på förskolan. Det är samma pedagoger som leder aktiviteterna under en hel termin. De pedagoger som håller i grupperna är valda efter hur barngruppen ser ut på avdelningarna. Om en avdelning har flest fyraåringar är det en pedagog från den avdelningen som ansvarar för fyraårsgruppen. Emma berättar under intervju hur valet av ledare inför de olika grupperna går till.

Emma (2012-09-17):

Den personal som har hand om respektve grupp är vald utifrån hur många femåringar respektive fyraåringar som går på avdelningen. De som har flest femåringar har hand om femårsgruppen på träningscentret och det kan då innebära att pedagogerna inte har en grupp på flera år.

Detta håller inte Annerstedt (2007:21) med om utan han anser att kompetenserna som pedagogerna innehar bör förskolan ta till vara på och placera pedagogerna vaksamt, så att förskolan kan utnyttja pedagogernas goda kunskaper inom de olika ämnesområdena. Förutom de planerande rörelsepassen försöker Solens förskola implementera rörelse så mycket som möjligt i den dagliga verksamheten, exempelvis under samlingen då de använder sig av rörelseaktiviteter så som sång och dans.

Solens förskola använder sig mycket av de olika miljöerna i förskolans närområde eftersom de anser att miljöerna runt förskolan är ett gott komplement till förskolegården. Närmiljön kring förskolan är välutformad de har många olika möjligheter till öppna ytor så som exempelvis parker, idrottsplats och lekplatser. Pedagogerna ser det som en tillgång för att kunna utveckla motoriken och låta barnen uppleva olika miljöer. De har en god utformad utemiljö på förskolan med många olika möjligheter till rörelse t.ex. genom gungor, klätterställning, hinderbana, balanscyklar och stora grönområden. Förskolan använder sin utemiljö väldigt mycket då de är ute minst en gång under dagen.

Emma (2012-09-17):

Jag är väldigt mycket för att vara ute, där har man andra möjligheter och ytor, du har ett helt annat rörelsebehov där som du kan utforma.

Denna uppfattning kan vi finna stöd från Grindberg och Langlo Jagtøien (2000: 99) då de anser att utomhusmiljön kan tillhandahålla många olika typer av fysiska aktiviteter och barnen är mindre begränsade då ytorna utomhus är goda.

Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:57) är närmiljön en viktig plats för barns motoriska utveckling, eftersom att de tillbringar mycket mer tid i närmiljön än inom de organiserade rörelsepassen. Enligt Kajsa tillbringa de mycket tid ute ”inte bara för att få frisk luft utan även för rörelsebehovet.” Till viss del håller Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:60) med Kajsa dock är det inte självklart att barn automatiskt utövar de grundläggande motoriska färdigheterna när de leker utomhus.

Förskolan lägger stor vikt vid att de har bra utformade lokaler så att de har god möjlighet att utöva fysisk aktivitet. Pedagogerna är glada över de möjligheter som Solens förskola kan erbjuda barnen och de anser att pengarna är väl investerade. Ericsson (2005:123) anser att en anpassad miljö och inspirerade pedagoger kan påverka barns motoriska utveckling positivt. Förskolan hyr två olika lokaler som ligger i närområdet, en av dem är ett träningscenter för barn och där genomför femåringarna sina planerade rörelsepass en gång i veckan. Träningscentret är utformat med redskap för barn. Redskapen i lokalen är utformade så att barn som utövar dem skall få en så bra motorisk träning som möjligt och där ligger mycket tanke bakom uppbyggnaden av redskapen och lokalen. Den andra lokalen är en kampsportslokal med en stor yta med en mjukmatta över hela golvet så att barnen kan

springa, hoppa och slå kullerbyttor. I denna lokal har fyraåringarna sina planerade rörelsepass och under intervjun med Annika berättar hon varför de har valt att hyra lokaler.

Annika (2012-05-21):

Vi har tyckt att det har varit bra och gå ifrån med de större barnen, än att man har idrott här på förskolan, då de större barnen behöver ett större utrymme och jag tror att de har ett annat behov.

Ett till treårsgruppen stannar kvar på deras respektive avdelningar på förskolan. Där har de fysisk aktivitet inomhus i det stora rummet som finns tillgängligt på deras avdelning eller så är det utomhus i närmiljön..

4.2. I väntan på aktiviteterna under rörelsepassen

Pedagogerna tar upp betydelsen av kontinuerlig fysik aktivitet. De anser att det är viktigt att barnen får möjlighet att klättra, hoppa, springa, ha gymnastik och vara utomhus. Pedagogerna vill uppnå en god motorik hos barnen för att underlätta utvecklingen. Resonemanget som Emma förde fram under intervjun var att under de planerade rörelsepassen skall barnen få vara fysisk aktiva under hela rörelsepasset och ges goda möjligheter till ständig rörelse. Träningscentret har väldigt goda möjligheter till att utöva fysisk aktivitet. Det finns en stor öppen yta där barnen kan röra sig fritt och det finns även redskap uppbyggda i olika stationer där barnen kan utöva olika motoriska aktiviteter, t.ex. kullerbytta och balans. Hammar och Johansson (2008:61) anser att materielet har en stor betydelse för barnens motivation och aktivitetslust. Viljan och intresset hos barnen väcks när pedagogerna använder sig av annorlunda och nya materiel och detta bör de ta vara på. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000:98) stödjer även detta resonemang om att pedagogerna med hjälp av olika materiel kan skapa en genomtänkt och varierande miljö för barnen.

De var tolv barn och två pedagoger som använde sig av tärningscentret under vår observation. Under rörelsepasset på träningscentret började de pedagogerna med en samling och efter avslutad uppvärmning berättade pedagogerna att de skulle använda sig av de olika redskapen som var uppsatta i lokalen. Hela gruppen gick bort till ett av redskapen och pedagogerna visste inte hur stationen skulle utföras. Så pedagogerna bad ett av barnen, som de visste gick på träningscentret på fritiden, att visa hur övningen skulle gå till så att både barnen och pedagogerna fick se hur aktiviteten skulle utföras. Hammar och Johansson (2008:61) belyser

vikten av pedagogernas kunskap inom materielen så att de kan stimulera barnens rörelsebehov på ett korrekt sätt.

Samma procedur upprepades efter varje genomförd station och de andra barnen fick stå på ett långt led och vänta på sin tur. Det blev en lång väntan för barnen eftersom att pedagogerna väljer att endast genomföra en aktivitet i taget där endast ett barn kunde genomföra aktiviteten åt gången. Enligt forskning som framförs av Annerstedt (2007:92) bör pedagogerna ha i åtanke att ägna största delen av lektionen till fysisk aktivitet eftersom att inga barn tycker om att stå still, samt att pedagogerna har ett genomtänkt innehåll av lektionen.

Båda pedagogerna stod vid redskapet som användes och var stundtals aktiva men till största del passiva. Det blev stökigt och stimmigt i lokalen då de blev mer väntan för barnen än rörelse. Träningscentrets utformning denna vecka bestod av ett tiotal olika stationer med varierande motoriska aktiviteter. Rörelsepasset bestod av att alla barn fick möjlighet att genomföra alla tio stationer en gång var. Dessen (1991:51–52) menar att barn har en stark drivkraft att öva in nya rörelser tills de är automatiserade och att det är viktigt att låta dem få öva färdigt. Till skillnad från vuxna lyder inte barnens rörelser automatiska och de behöver ägna mer tid innan rörelserna bli automatiserad. Även Ericsson (2005:29) pekar på att barnen bör erbjudas färdigheter som kan utveckla deras rörelser så att de blir inlärda och automatiserade.

4.3. Den positiva andan hos pedagogerna

Pedagogerna på Solens förskola spred glädje och ville ge barnen många olika spännande och roliga fysiska aktiviteter som de hade möjlighet till. Pedagogerna berättar att de ser sig som ett komplement till hemmet och Emma förklarar att förskolans uppdrag är att utveckla barn på olika sätt. Hon menar att det är viktigt med en spännande utemiljö och en tillåtande innemiljö. Hon pekar också på hur viktigt kompisarna är i den motoriska utvecklingen, samt att pedagogerna sprider glädje och är positiva. Detta stämmer överens med den uppfattning ni fått om pedagogerna och kan med stöd av Annerstedt tankar i ”Att (lära sig) vara lärare i

idrott och hälsa” (2007:135) betona vikten av att pedagogerna bör vara engagerade,

entusiatiska och skapa meningsfulla aktiviteter till barnen så att de kan vara sysselsatta med en aktivitet med ett genomtänkt syfte.

Kajsa (2012-05-24):

Vi är glada över de möjligheterna vi har på förskolan och barnen tycker det är spännande och är förväntansfulla över rörelsepassen, de verkar tycka det är kul.

Grindberg och Langlo Jagtøien (2000:98) anser att för att ge den bästa möjligheten till rörelse bör ute- och innemiljö komplettera varandra. Förskolegården är genomtänkt och de förändrar den då och då för att ge barnen många möjligheter till en varierad miljö. Pedagogerna strävar ständigt efter att ge barnen goda möjligheter till en välutformad förskolegård. Pedagogerna har nyligen byggt en hinderbana på gården eftersom att det fanns ett område med buskar som inte används av barnen. Valet av materiel på förskolegården som skulle ersättas bestämdes enbart av pedagogerna, de varken frågade barnen vad de hade för idéer kring utomhusmiljön eller bjöd in dem under planeringen av hinderbanan. Redelius (2002:19) belyser vikten av att pedagogerna bör ha en medvetenhet kring att det idag inte är ovanligt att barn har mer smarta lösningar än de vuxna och att vuxna därmed bör komma till insikt om att äldre vet inte alltid bäst.

Rörelsepassen med ett till treåringarna kan bestå av olika aktiviteter t.ex. inspelat träningsprogram på CD – skiva och balansövningar. Pedagogerna som ledde rörelsepasset under observationen var deltagande och engagerande samt var mycket positiva och lyhörda gentemot barnen. Pedagogerna inspirerade barnen till att delta i de olika aktiviteterna genom att de lät barnen hjälpa pedagogerna med att konstruera en balansbana samt att de fick lov att vara med att bestämma utformningen av den. Detta stämmer det överens med Hammar och Johansson (2008:39) åsikter kring att pedagoger kan lära sig lika mycket av barns kreativa lösningar och barn kommer ofta med nya idéer om hur de kan utforma och effektivisera den fysiska miljön.

Pedagogerna på förskolan strävar efter att alla barn deltar under rörelsepassen. De stöttar och inspirerar barn som inte vill vara med eller är osäkra. Beroende på ålder stöttar pedagogerna barnen på olika sätt.

Emma (2012-09-17):

Med ett till treåringarna är det oftast ettåringarna som går runt lite och står och tittar och observerar, vad gör de nu? Sedan efter några gånger kanske de också gör det, t.e.x rör med armarna. Sedan har vi några treåringar som kanske vill stå vid sidan och titta på hur de andra gör. För de vet inte själva riktigt hur, men då tar vi med dem så går vi med och hjälper dem att göra rörelserna. Så visst är de olika, beroende på vad det är för ålder och olika sätt dem har.

Denna uppfattning har även Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:57,127) då det är viktigt att engagera alla barn, speciellt de som annars inte är så aktiva. En pedagog bör alltid stötta barnen så att de utvecklar en positiv inställning till sig själv och skapar en inre motivation. Pedagogens resonemang stämmer överrens med forskningen som Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004) framför.

4.4. Rollen som en ledare

Under en observation av rörelsepasset med fyraårsgruppen instruerade en pedagoger en aktivitet för barnen. Pedagogen stod vänd mot barnen när hon gav instruktionerna och barnen var placerade i ett led. Barnen längst bak fick det svårare att se och höra instruktionerna. Dessutom instruerade pedagogen aktiviteten som att dess utförande var självklar för barnen och efter instruktionen fick de utöva aktiviteten medan pedagogen var passiv och endast observerade. De flesta barnen verkade inte ha förstått hur aktiviteten skulle gå till och pedagogen försökte under tiden som barnen utövade aktiviteten visa och beskriva hur de skulle utöva den korrekt. Alla barn förstod inte aktiviteten och de såg förvirrade ut under hela förloppet. Hammar och Johansson (2008:42–43) tar upp vikten av att pedagogerna ska skapa trygghet hos barnen genom tydliga instruktioner. Instruktioner som är enkla och korta bildar en tydlighet för barnen och en pedagog bör ha i åtanke att barn kan ha svårigheter att uppfatta många instruktioner samtidigt. Dessuton bör en pedagog vara engagerande och deltagande under aktiviteten så att barnen vill och vågar utföra aktiviteten med god självkänsla.

En annan aktivitet som genomfördes under ett av rörelsepassen var en ta-fatt-lek, där ett barn var ”tagare” och skulle pjätta de andra barnen genom att kasta en boll. Två pedagoger höll i aktiviteten. Barnen började springa runt i lokalen, ”tagaren” med bollen kämpade med att pjätta barnen som sprang runt i lokalen. Det var svårt och barnet lyckades inte pjätta någon. Under observationen uttryckte Kajsa (2012-05-21) ”nu får ni stå stilla så att (barnets namn) har chans att ta någon!”

Barnet misslyckades igen och pedagogerna som stod passiva och tittade på bröt nu in och började pjätta de andra barnen. Pedagogerna lyckades pjätta många barn, men barnet som var utsatt till tagare lyckades inte och aktiviteten slutar med att barnet inte hade lyckats med att pjätta ett enda barn. Arvidsson och Bremer (2006:7) menar att en pedagog ska se till att barnen känner sig värdefulla, samt känna att deras insats är viktig. Även Hammar och Johansson (2008:150) framför åsikterna att barnets självuppfattning påverkas av

pedagogernas förväntningar av deras prestation. De bör vara eftertänksamma eftersom att de har stort inflytande över barnets självkänsla. Ericsson (2005:13) menar också att barnets besvikelse blir stor när det misslyckas åtagliga gånger och följderna kan innebära att barnet undviker att utföra aktiviteter som de upplever är svåra och barnets självkänsla sjunker:

4.4.1. Mer komplext än vad det verkar

Pedagogerna bör ha kunskap inom barns fysiska utveckling, motorik, sinnenas betydelse för rörelse och sambandet mellan motorik och lärande (Grindberg & Langlo Jagtøien 2000:21). Under intervjuerna berättade Annika och Kajsa om deras kunskaper inom motorik och fysisk aktivitet.

Annika (2012-05-21):

Den kunskapen jag har är genom alla åren som man har läst och själv varit med om. Vi har ju även litteratur här på förskolan dessutom har jag själv varit fysiskt aktiv sen jag var barn och jag läser artiklar i tidningen. Tidningen skriver mycket., det är ju ett ämne som är aktuellt hela tiden.

Kajsa (2012-05-24):

Jag kan tycka att jag har rätt mycket kunskaper kring det. Har gått lite olika kurser och har igenom hela den livsstilen vår familj lever lärt mig mycket om barns motorik.

Av de tre pedagogerna som vi intervjuade anser de att deras kunskaper är god inom motorik och fysisk aktivitet och de poängterar att de alla har stort intresse inom området. Pedagogerna anser att en utbildning är betydelsefull i deras arbete, dock har ingen av dem någon utbildning inom hälsa, motorik och rörelse. Vad Annerstedt (1990:68) menar är betydande är att en utbildning är nödvändig så att pedagogerna får en god kompetens. En pedagog bör inneha kvalifikationer i form av utbildning inom ämnet och inte enbart kunskaper utifrån egna erfarenheter.

Under alla rörelsepass har vi inte upplevt att aktiviteterna har varit nivåanpassade så att oberoende av vilken aktivitet barnen väljer har de inte kunnat genomföra dessa pass efter sin egen förmåga. Barnen har fått anpassa sig efter aktivitet och de har fått anpassa sig efter gruppen och inte den enskilda individen. Kajsa talar om vikten om att inte peka ut något barn under aktiviteterna.

Kajsa (2012-05-24):

Vi kanske har i tanken bland pedagogerna att vi måste träna den pojken på balans, så uttalar man inte det så, utan alla gör samma övning. Man utpekar inte någon, man kanske tränar alla på det även de som redan kan det.

I motsatsen till detta tar Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004:88) upp att när pedagogerna har rörelseaktivitet bör de ge varje barn den utmaning det behöver, och som pedagog bör de även ge barnen möjligheter till att töja på sina gränser till vad de klarar av, samtidigt som det ska vara möjligt för barnen att genomföra aktiviteten i de flesta fallen.

4.4.2. Otillräckliga möjligheter att uttrycka sig

Under rörelsepasset med ett till treåringarna fick barnen möjlighet att själv konstruera om balansbanan, om de fick en egen idé kring utformningen och pedagogerna stöttade barnens idéer samt förhöll sig passiva. På träningscentret med femåringarna fick ett av barnen möjlighet att själv hålla i uppvärmningen. Barnet fick själv välja och konstruera rörelser som alla andra barn skulle utöva. Hammar och Johansson (2008:39) menar att en pedagog bör ha i åtanke att barninflytande inte bara innebär att barnen får vara med och bestämma om vilken aktivitet som ska utföras. Barninflytande har en större innebörd, där pedagogerna ska bjuda in barnen till diskussion där de får möjlighet att uttrycka sina funderingar om utformingen av den fysika miljön och komma med egna förslag. Under intervjuerna frågade vi pedagogerna om barns möjligheter att påverka hur den fysiska miljön ser ut på förskolan. Tankegångarna som framförts av Kajsa och Annika kring barns inflytande under intervjuerna framfördes så här:

Kajsa (2012-05-24):

Ja, det är ju det här med barns inflytande. De ska ju ha inflytande. Det ska få tycka till och tänka. Sedan kan jag säga att det inte är så jätteofta de gör det, de kan fråga om vi kan öppna cykelstugan? Och det är ett sätt att påverka den fysiska miljön. De frågar efter det och då tar vi fram det.

Annika (2012-05-24):

Nu har vi egentligen inte pratat så mycket om det med dem, men absolut skulle man kunna göra det med dem och frågat vad de skulle önska. Egentligen är det ju det vi ska, det är ju egentligen barnen som ska få tycka till. Jag tycker att det är viktigt att lyssna på vad det är barnen saknar.

Pedagogerna har likvärdig syn på barns inflytande. På förskolan har barnen inte något direkt inflytande över verksamheten utan endast möjligheter att önska materiel och aktiviteter, dock vill pedagogerna anpassa verksamheten efter barnens önskemål. Vilket inflytande har då barnen över den fysiska miljön? Hur kan pedagogerna anpassa verksamheten efter barnens önskemål om de inte ges möjlighet till något ”direkt” inflytande? Enligt Lpfö98/10 ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att ta ansvar för sina egna handlingar och för förskolans miljö och alla barn ska få ett korrekt och verkligt inflytande på arbetssättet och verksamhetens innehåll. Barn i förskolan har därför rätt till en miljö som ska ge utrymme för deras egna idéer och aktiviteter.

5. Slutsatser och diskussion

5.1. Sammanfattning och slutsatser

Syftet med denna studie har varit att studera pedagogers förhållningsätt till fysisk aktivitet och grovmotorik på en förskola. För att uppnå syftet användes följande frågeställningar: Hur arbetar pedagogerna med fysisk aktivitet och grovmotorik i förskolan? Hur talar pedagogerna om den fysiska aktiviteten och grovmotoriken i förskolan? Här kommer vi presentera de slutsatser som är relaterade till våra frågeställningar.

5.1.1. Pedagogernas arbete och yttrande kring fysisk aktivitet i förskolan

Genom observationer och intervjuer har vi fått svar på våra frågeställningar och vi har blivit medvetna om hur pedagogerna arbetar med fysisk aktivitet och grovmotorik.

Vår uppfattning efter vår analys är att förskolans miljö utgör ett bra komplement till pedagogerna när det gäller utvecklingen av barnens motorik. Barnen har goda förutsättningar på Solens förskola för att kunna variera fysiska aktiviteter både inne och ute. Förskolegårdens miljö erbjuder barnen stimulering och detta krävs för att utvecklingen ska tillfredställas. Närmiljön kring förskolan har många olika utformningar och där ges barnen möjlighet att vistas och utforska. Detta stämmer överens med Jagtøien, Hansen & Annerstedt (2002:87) som menar att den motoriska utvecklingen inte enbart styrs av barns ålder, de motoriska färdigheterna styrs även av miljön. Solens förskolegård kan stimulera barnens utveckling inom motoriken eftersom den är försedd med balanscyklar, naturhinderbana, kullar, klätterställningar och träd. Informanterna berättade att de försöker tänka på att utforma gården så att finns många möjligheter för barnen till fysisk aktivitet på ett varierat sätt. För att ge barnen goda möjligheter hyr förskolan lokaler som är utformade för att passa de fysiska aktiviteterna som de vill utföra. En av informanterna berättade att hon anser att pengarna som går till hyran av lokalerna är väl disponerade. Utan lokalerna hade möjligheter till att utöva planerade rörelsepass varit betydligt sämre. Lokalerna anpassas efter barngruppens ålder och storlek. Pedagogerna accepterar inte vilken fysisk miljö som helst och strävar efter att förändra och förbättra miljön efter barnens behov, vilket vi anser indikerar på en god vilja att främja utvecklingen för barnen.