LÄRARUTBILDNINGEN Barn Unga Samhälle
Examensarbete 7:1
Konflikthantering i klassrummet
Handling of conflicts in a classroom environment
Stina Hammar
Sandra Skoog
Lärarexamen 210 hp Handledare: Johan Dahlbeck
Barn- och ungdomsvetenskap Examinator: Mats Greiff
3
Abstract
We have chosen to focus our study on conflicts and handling of conflicts in a classroom environment. We are addressing problems such as the teachers’ roll in a conflict, the importance of solid leadership in the classroom, students’ agency, defense mechanisms in coping with conflicts and so on. In this paper there is a review of different perspectives on conflict and of understanding why conflicts occur the different reasons for the conflicts. Our observation study took place in a grade three classroom, in a mid-sized town, during a regular school day. We have also chosen to do interviews with both the teacher and the students. We want to get a greater understanding of the social interactions between students and teacher in the classroom. With this study we want to be able to see how the teacher handles conflict with students, how that reflects on the students and how the students handle conflicts amongst themselves.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställningar ... 9
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring ... 10
2.1 Begreppen konflikt & konflikthantering ... 10
2.1.1 Konflikt ... 11
2.1.1.1 Destruktiva och konstruktiva konflikter ... 13
2.1.1.2 Heta och kalla konflikter ... 14
2.1.1.3 Formbundna och formlösa konflikter ... 14
2.1.1.4 Symmetriska och asymmetriska konflikter ... 15
2.1.2 Konflikthantering ... 15
2.1.2.1 Traditionell- och alternativ konfliktlösning ... 16
2.1.2.2 Färdigheter för att hantera konflikter ... 17
2.1.2.2.1 Kommunikationskompetens ... 17
2.2 Konflikthantering i skolan ur ett historiskt perspektiv ... 19
2.3 Vad menas med ett gott klassrumsklimat? ... 21
2.4 Sex försvarsmekanismer i hanteringen av konflikter ... 23
2.4.1 Glömska och bortträngning ... 24
2.4.2 Rationalisering ... 25
2.4.3 Kompensation ... 26
2.4.4 Sublimering ... 27
2.4.5 Regression ... 28
2.4.6 Projektion ... 29
2.5 Några olika konflikthanteringsmetoder ... 29
2.5.1 Dramapedagogik som konfliktlösningsmetod ... 30
2.5.2 Medling ... 30
2.5.2.1 Skolmedling ... 31
2.5.2.2 Elevmedling ... 32
2.5.2.3 Kamratmedling ... 32
2.5.2.4 Arja Kostiainens medlingsmodell ... 33
2.5.2.5 Medlingens historia ... 35
6
2.5.4 ABC - modellen ... 37
2.5.5 Nonviolent Communication ... 38
3 Vad står det i styrdokumenten? ... 41
4 Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 42
4.1 Metodval ... 42
4.2 Urval ... 43
4.2.1 Etiska övervägande ... 43
5 Resultat och analys av undersökning ... 44
5.1 Observationer ... 44
5.1.1 Observationsanalys av sekvenser 1 & 2 ... 45
5.1.2 Observationsanalys av sekvens 3 ... 46
5.1.3 Observationsanalys av sekvens 4 och 5 ... 47
5.2 Intervjuer ... 49
5.2.1 Intervju med läraren ... 49
5.2.2 Intervjuer med fyra elevgrupper ... 54
6 Slutdiskussion ... 59
7 Referenser ... 61
7
1. Inledning
Under vår utbildning på Malmö högskola som innefattar verksamhetsförlagd tid, så har många frågor uppstått gällande konflikthantering i skolan. Det är något som vi som lärarstudenter känner att vi inte har fått tillräcklig kunskap eller information om under vår utbildning.
I en studie som Lärarförbundet (2005) gjorde under mars-april 2005 om konflikthantering och studiero i skolan framkom det att lärare inte är nöjda med sin utbildning i konflikthantering utan anser att de behöver mer kunskap inom området. 1291 av Lärarförbundets medlemmar på grund- och gymnasieskolor svarade på frågor om konflikthantering i skolan. Det framkom av studien att hela 45 procent av de pedagoger som deltog hade fått någon form av utbildning i konflikthantering under sin lärarutbildning men 78 procent tyckte de behövde mer kunskap inom området (Lärarförbundet 2005). Den 9 mars år 2005 fattades ett beslut av riksdagen om att konflikthantering ska ingå i alla lärarutbildningar i Sverige (UbU4 2005).
Vi anser det vara viktigt att ha kunskap om konflikthantering då konflikter är något som sker kontinuerligt i skolan, varje dag. Vi vill göra vår forskningsstudie inom konflikthantering för att få en fördjupad kunskap inom ämnet som förhoppningsvis resulterar i att vi kan agera på ett professionellt sätt vid konfliktsituationer i skolan.
Ilse Hakvoort och Birgitta Friberg (2011:11), är författare till Konflikthantering i
proffessionellt ledarskap. De skriver: ”Med ökande konfliktkunskap blir lärare bättre
rustade för att klara av läraryrkets utmaningar och stora krav."
I boken DRACON i skolan. Drama, konflikthantering och medling (2005) kan vi läsa om ”Lena” (fingerat namn), hur hon mår psykiskt och fysiskt dåligt på grund av konflikter, trakasserier, mobbning och kränkande behandlingar:
I mellanstadiet blev jag mobbad till och från. Men det jag ska berätta om är den tid av mitt liv då man är känsligast och mest självkritisk. Jag blev mobbad från femman till nian. Värst var det i sjuan och åttan. /…/ Jag hade lärt mig att så fort jag öppnade munnen skulle jag få höra ordet, ordet som jag inte ville höra. Någonting fick mig att gråta inombords. Jag lärde mig snabbt att jag måste hålla mig undan de personer som
8
var värst. Det var både tjejer och killar, varken mer eller mindre. /…/ I åttan följde dagar fyllda med knuffar in i väggen, krokben, skrik efter mig, ord kluddat på mitt skåp, stulna gymnastikkläder, stulna böcker, inlåst på toaletten med folk som hotade mig, bedrägerier
bakom min rygg från mina ”vänners” sida, telefontrakasserier, skrik igen och så vidare… (s. 28)
Vi vill även undersöka och fördjupa oss i hur det sociala samspelet mellan lärare och elever ser ut i klassrummet. Vår undersökning kommer att fokusera på elever i grundskolans tidigare år. Vårt fokus ligger inte bara på konflikthantering utan även på hur läraren som auktoritet i klassrummet tar itu med olika konfliktsituationer och på hur lärare och elever ser på konflikter och vems ansvar de menar att det är att lösa dem.
I vårt arbete med konfliktlösning kommer också frågan om vad som är ett gott klassrumsklimat upp. Det blir då också viktigt att undersöka lärarens och elevernas olika perspektiv på detta. Att man i läroplanen integrerar skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem som en del i skolans värdegrund innebär också ett slags ställningstagande i hur skolan ser på ett gott klassrumsklimat, det sociala samspelet, på skolans roll i elevernas sociala och känslomässiga utveckling såväl som i ämneskunskapsutvecklingen.
Enligt läroplanen är det etiska perspektivet av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet ska prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden. Läraren ska:
klargöra och med eleverna diskutera det svenska samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet, öppet redovisa och diskutera skiljaktiga värderingar, uppfattningar och problem (Lgr 11).
Vi som blivande lärare behöver inte endast få kunskaper i de ämnen vi ska undervisa, utan vi behöver även utveckla andra kompetenser inom områden som konflikthantering. Om vi inte får den kompetensen som krävs av en lärare genom vår utbildning, hur ska vi då klara oss när vi står själva med en klass?
9
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att ta reda på hur vi som pedagoger kan arbeta med konflikthantering, hur vi kan arbeta med att förebygga konflikter och få kunskap om vilka metoder en pedagog kan använda sig av när konflikter uppstår i klassrummet. Våra frågeställningar är:
• Hur definieras begreppen konflikt och konflikthantering av forskare samt hur definierar de elever och den lärare som medverkar i studien begreppen?
• Vilka förebyggande teorier finns tillgängliga som pedagoger kan använda sig av för att hantera konflikter?
• På vilket sätt kan skolan medverka till att barn får kunskap om konflikter och konflikthantering?
10
2. Forskningsöversikt och teoretisk
förankring
Det finns mycket forskning kring konflikter och konflikthantering och vi har valt att nämna och använda oss av några undersökningar och metoder i vårt examensarbete. Men för att förstå vad begreppen konflikt och konflikthantering innebär så har vi valt att beskriva dem först.
2.1 Begreppen konflikt & konflikthantering
Ilse Hakvoort (2011:26) skriver att begreppen konflikt, konflikthantering och mobbning är lätta att blanda ihop när man i dagens skolvardag söker efter konkreta sätt att arbeta med konfliktsituationer. Hon menar att en möjlig förklaring till denna sammanblandning kan vara att skolans styrdokument saknar direktiv angående arbetet med konflikthantering och konflikter. En annan möjlig förklaring hon tar upp är att det inte förs en djupgående diskussion kring innehållet i dessa begrepp men även att det arbete som utförs på skolor ofta endast godkänns och diskuteras bland skolledningen eller av enstaka lärare.
Ilse Hakvoort (2011:26) skriver vidare att i skolan finns det en mängd olika program som på olika sätt syftar till att arbeta med och lösa konflikter och konflikthantering. Författaren menar att rubrikerna till programmen inte är entydiga vilket gör det svårt att få en överblick över dem. Det finns till exempel program med rubriker som värdegrundsundervisning, antimobbning, fredsundervisning, medborgarutbildning och social-emotionell träning och inte endast rubriker som konfliktmedling och konflikthantering. Det gör det svårt för bland annat lärarstuderande, lärare och vuxna i skolan att orientera sig inom området konflikthantering. Hakvoort (2011:27) menar
11
även att skolledning och lärare vill göra medvetna val och inte bara börja någonstans av en slump.
2.1.1 Konflikt
Begreppet konflikt kan innebära allt ifrån något som sker mellan enskilda individer i exempelvis skolan, på arbetsplatsen eller i hemmet, till krig mellan olika länder. Enligt Agneta Lundström (2008:7) så handlar ofta konflikter om en kamp om världen, materiella saker, där det den ena parten vill åstadkomma på något sätt stör den andra parten. Karin Utas (2005:50) menar att konflikter oftast innefattar obehagliga känslor som åtminstone en av parterna uppfattar och upplever.
Friberg skriver:
När man undervisar i konflikthantering kan det vara givande att börja med att undersöka associationer kring ordet konflikt för att tydliggöra hur olika vi ser på konflikter, och också hur involverade konflikter är i vår vardag på gott och ont. Ofta saknas förståelsen för att konflikter är en normal del av mänsklig samvaro och för dess betydelse för utveckling, förändring och lärande såväl i samhället som privat. Den syn vi har på konflikter påverkar hur vi hanterar dem. (2011a: 53)
Lynn Davies (2004:9) är brittisk professor i internationell pedagogik. Hon har i sin bok
Education and Conflict: Complexity and Chaos forskat kring relationerna mellan
utbildning, sociala konflikter och skolans återskapande av konflikter. Hon beskriver begreppet konflikt med hjälp av fyra definitioner som antyder att det finns olika dimensioner av konflikter:
• Verklig eller skenbar oförenlighet mellan intressen eller ändamål • Tron att parternas nuvarande anspråk inte kan tillgodoses samtidigt • En kamp om värderingar och anspråk på status, makt och resurser
• Ett övergångsstadium i en kamp som eskalerar och blir allt mer destruktiv (2004:9)
12
Thomas Jordan (2006) undervisar och forskar om konflikthantering i arbetslivet och arbetar vid Institutionen för arbetsvetenskap vid Göteborgs universitet. Han definierar begreppet konflikt så här:
En konflikt är en interaktion mellan minst två parter där minst en part: (1) har önskemål som känns för betydelsefulla för att släppas, och (2) upplever sina möjligheter att få sina önskemål tillgodosedda blockerade av motparter. (Jordan 2006:10).
Detta innebär att det inte räcker att ha olika idéer, åsikter, behov eller intressen och att minst en av parterna måste agera utifrån sitt blockerande önskemål för att situationen ska definieras som en konfliktsituation. Jordan menar att man med hjälp av denna definition kan prata om konflikten även i de fall då någon av parterna förnekar existensen av konflikten och att känslan av att uppleva sina önskningar blockerade endast behöver ske hos en av parterna för att definiera det som en konflikt.
Karin Åberg (1994) som skrivit Bland stjärnor och syndabockar skriver om konflikter såhär:
Konflikter mellan elever och mellan elever och vuxna uppstår dagligen på en skola. Det kan vara lätta eller svåra att lösa och de kan omfatta två eller flera personer. Många små konflikter blir lösta utan att man behöver dra fram dem i ljuset. Men vissa konflikter försvinner inte utan växer. Små sandkorn kan bli till berg och vålla stora problem. (58).
Hakvoort & Friberg (2011:11) skriver om några faktorer som påverkar det sociala samspelet mellan parterna i en konflikt. Dessa innefattar kulturarv, uppväxtförhållanden, känslor, behov och attityder. De menar dock att konfliktsituationer innebär goda förutsättningar för att träna sig på att uttrycka sina egna tankar, diskutera olika uppfattningar och tolkningar, reflektera över sitt eget och andras deltagande och tänka igenom samspelets förlopp. På grund av många anledningar brister dock ofta kommunikationen i konfliktsituationer. Hakvoort & Friberg (2011:11) menar även att det är långt ifrån alla lärare som fått lära sig att hantera mångfalden i konfliktsituationer, att det finns rädslor för att konflikter ska eskalera och våldsamheten öka som gör att lärare ibland väljer att lösa konflikten åt eleverna eller att blunda och "lägga locket på".
13
Wahlström (2005:105) definierar konflikt som motsättning eller strid mellan krafter, motiv och egenskaper inom individen eller mellan personer, grupper och organisationer. Hon sammanfattar begreppet med orden: ”En konflikt uppstår när mål, intressen,
synsätt, värderingar, behov eller personlig stil konkurrerar med varandra.” Hon förklarar även att vi alltid kommer att leva med konflikter, såvida vi inte lever helt utanför ett socialt sammanhang, eller gör oss så intetsägande att vi inte hyser en enda personlig åsikt och förnekar våra behov i relation till andra.
Åberg (1994) skriver om hur man skapar ett gott samarbetsklimat i klassrummet:
Överallt där människor träffas uppstår konflikter. Det finns två sätt att se på konflikter. Det ena innebär att man anser konflikter vara av ondo och att de till varje pris bör undvikas. Det andra sättet innebär att man betraktar konflikter som ett naturligt inslag i mänsklig samvaro och inser att de innehåller dolda utvecklingsmöjligheter. (57).
2.1.1.1 Destruktiva och konstruktiva konflikter
Morton Deutsch (2000) är forskare inom konflikthantering och grundare av International Centre for Cooperation and Conflict Resolution (ICCCR) vid Teachers College vid Columbia University. Han delar upp konflikter i destruktiva och
konstruktiva. Han menar att konflikter varken är destruktiva eller konstruktiva till
naturen men att de kan bli det ena eller det andra beroende på hur man hantera dem.
Lundström (2008:7) menar att när en konflikt är konstruktiv så hanteras den på ett sätt som innebär att dialog upprätthålls under någon form av förhandling eller kommunikation. Ellmin (2008:91) menar att en konflikt blir konstruktiv om de inblandade tar ansvar för situationen och respekterar varandras upplevelser och åsikter. Detta leder till en ärlig och öppen kommunikation mellan de inblandade. Medan Esbjörnsdotter (1994) anser att om en konflikt är destruktiv så tillåts den att växa sig så stark att den styr människors beteenden. En destruktiv konflikt förekommer då parterna i konflikten inte längre strävar efter att komma fram till en gemensam lösning utan att de istället prioriterar sina egna intressen. Den konstruktiva konflikten däremot, menar Esbjörnsdotter (1994) förekommer då parterna kan kommunicera med varandra och
14
strävar efter att lösa ett problem. Resultatet av en konstruktiv konflikt är enligt författaren ett som båda parter är nöjda och tillfredsställda med.
2.1.1.2 Heta och kalla konflikter
I heta konflikter är de inblandade parterna starkt engagerade i sina mål och brinner för sina ideal. Parterna försöker övertyga de andra om att sin sanning och sina ideal är de rätta och är helt säkra på att detta går att genomföra, vilket leder till en överdrivet positiv självbild och en lika överdrivet negativ bild av motparten. Kalla konflikter, däremot, är vanligare om parterna upplever sig svagare än motparten och är konflikträdda. Man gömmer sig bakom procedurer och regler och undviker så mycket som möjligt direkt kontakt med motparten och angriper man så sker det mer manipulativt, ur bakhåll, så att det går att förneka alla påståenden om en konflikt. Konflikten blir på så sätt oförändrad och spänningar lagras utan att få utlopp som ger djupt otillfredsställda känslor (Friberg, 2011a:64-65).
2.1.1.3 Formbundna och formlösa konflikter
Formbundna konflikter, s.k. regel- och gränskonflikter, finns i skolan och därför finns det ofta tydliga regler för hur de ska hanteras. Det kan handla om hur skolan ska agera då elever exempelvis kommer för sent upprepade gånger, överklagar betyg och vad lärare får och inte får göra då eleverna bryter mot dessa regler. Formbundna konflikter handlar alltså om sakfrågor där det finns etablerade mönster om hur man ska handskas med problemet. Formlösa konflikter har å andra sidan inga tydliga regler för lösning och hantering av konflikter (Friberg, 2011a:69).
15
2.1.1.4 Symmetriska och asymmetriska konflikter
Här handlar det om makt, ofta talar man om konflikter som att de alltid är symmetriska, att parterna är jämnstarka trots att motsatsen ofta gäller. Konflikter mellan elever kan vara mycket ojämna, det kan handla om fysisk styrka, social bakgrund, ålder, verbal förmåga, intelligens, självsäkerhet, utseende etc. Den starkare parten är förmodligen inte intresserad av att lösa konflikten, då denna litar och tror på sin egen tolkningsrätt av konflikten. Den svagare parten försöker i stället få stöd av auktoriteter då han inte litar på sin förmåga att gå vinnande ur konflikten (Friberg, 2011a:69).
2.1.2 Konflikthantering
Konflikter är en del av livet och konflikthantering handlar delvis om att hantera livet - framför allt sitt eget men också andras, d.v.s.dem man kommer i nära kontakt med. Man blir aldrig fullärd. (Friberg, 2011a:86)
Ellmin (2008:128) menar att ”konflikthantering” är när man uppfattar och förstår konflikters funktion, orsaker och symtom och att kunna se vilka möjligheter som finns i situationen och utifrån detta agera etiskt och konstruktivt försvarbart och att
konfliktanalys och lösningsförsök är något som ingår i konflikthantering. Konfliktanalys
är alla de tillvägagångssätt och metoder som används då orsakerna till konflikter kartläggs i systematiska kunskapssökningar, d.v.s. förmågan att sätta ord på det som sker och varför det sker. Enligt Ellmin (2008:128) är ”konfliktlösning” alla de tillvägagångssätt och metoder som används för att eliminera (lösa) konflikten, men att prata om konfliktlösning kan uppfattas som att konflikter går att ”lösa”, att konflikter är något som försvinner. En konflikt är först löst när alla inblandade är överens om att konflikten verkligen är löst (Ellmin, 2008:129). Men varje konflikt måste hanteras utifrån de förhållanden och villkor som gäller i den aktuella situationen. Det vill säga att man försöker föreställa sig och utgå ifrån de svårigheter som människorna i den aktuella
16
situationen ställs inför och tänka på hur man reagerar, agerar och tolkar dessa situationer (Ellmin, 2008:129).
Enligt Grünbaum & Lepp (2005) så innebär grundsynen inom konflikthantering att man söker lösningar som tillfredsställer alla parter och som därigenom kan få mer långsiktig verkan än en temporär lösning av konflikter, där ena parten bedöms ha förlorat och den andra bedöms ha vunnit.
I traditionella modeller för konflikthantering så ligger fokus på att analysera konfliktorsakerna och därefter eliminera dem. Det som hänt går man oftast igenom på nytt och man arbetar bakåt för att försöka hitta orsakerna till konflikten (Ellmin,
2008:130). Det finns alltså begränsningar i de traditionella
konflikthanteringsmodellerna vilka bygger på att identifiera orsakerna och försöka eliminera dem. Ibland kan analysen vara lätt att göra medan det är betydligt svårare att hitta konkreta åtgärder som är genomförbara och möjliga för alla inblandade att ställa upp på (Ellmin, 2008:32).
2.1.2.1 Traditionell- och alternativ konfliktlösning
Ilse Hakvoort (2011:31) beskriver traditionell och alternativ konfliktlösning. Traditionell konfliktlösning (TDR – traditional dispute resolution) har sin utgångspunkt i harmoniperspektivet. Den utgår från negativa associationer: att det finns en verklighet/sanning, att människan är destruktiv, att vi behöver undvika konflikter, eliminera olikheter, att människan behöver kontrolleras, att parterna bråkar om samma sak, att det är en som vinner och en som förlorar i en konflikt och att kompromiss är en bra lösning. En tredje part avgör vad som är rätt och fel och denna tredje part behöver ha tvångsmakt för detta. Både den rättighetsbaserade och den maktbaserade ansatsen är former av TDR och hon skriver även att det ibland kallas ”straffande rättvisa”.
Alternativ konfliktlösning (ADR – alternative dispute resolution) är å andra sidan grundat på konfliktperspektivet där alla parter har sina egna sanningar, historier och behov och att dessa måste få bli hörda. ADR syftar till att (åter-)upprätta kommunikationen och samarbetet mellan de stridande parterna och Hakvoort (2011:32)
17
kallar ADR för reparativ rättvisa. ADR handlar om positiva associationer och utgår från att det finns flera verkligheter/sanningar, att människan kan utvecklas och ta ansvar. Fokus ligger här på processen istället för resultatet som i TDR. Här är resultatet inte förutbestämt utan något okänt. Parterna får möjligheten att göra sina egna subjektiva tolkningar hörda samt kunna utforska de/den andras. Hakvoort (2011:32) menar att ADR i stort uppfyller skolans bildningsuppdrag.
2.1.2.2 Färdigheter för att hantera konflikter
Friberg (2011b:87) tar upp några färdigheter som krävs för att hantera konflikter. Dessa är exempelvis:
• kommunikationskompetens • självinsikt
• empatisk förmåga
Det kan även innefatta förståelse för hur man själv tänker och hur det egna tänkandet skiljer sig ifrån andras, beroende på en mängd faktorer som ålder, kön, uppväxtförhållande, kulturarv etc.
2.1.2.2.1 Kommunikationskompetens
Vi har valt att tydligare förklara begreppet kommunikationskompetens, då vi anser det vara en viktig färdighet i förståelsen och hantering av konflikter.
Friberg (2011b) skriver om kommunikationskompetens och i det ingår bland annat:
• aktivt lyssnande och då och då också en kunskap om vad som hindrar detta aktiva lyssnande
• olikheter i kommunikationsstilar, vilket leder till ständiga missförstånd och bristande förtroende för andra människor
18
• insikt om hur kommunikation används som manipulation, maktmedel och som härskartekniker, men också om hur sådant beteende kan bemötas. (88)
Den lärare som medvetet anstränger sig för att vara en lika god lyssnare som talare framstår som en mycket positiv förebild för sina elever, och elever tar gärna efter den lärare som lever som hon lär. Läraren som den goda kommunikatören vill vara öppen, personlig men inte privat, och dela med sig av sina insikter, åsikter, känslor och erfarenheter. Detta kräver också en villighet att med samma öppenhet och utan förutfattade meningar lyssna till och ta in andras insikter, åsikter, känslor och erfarenheter, något som är betydligt svårare. Hur ofta börjar vi inte tänka på våra egna bekymmer eller glädjeämnen medan någon anförtror oss sin djupa oro eller sin nyss upplevda lycka. Snart nog börjar vi känna att vi vill bryta in och dela med oss av liknande upplevelser och känslor, eller också vill vi ge tolkningar av det sagda liksom råd om hur eventuella problem kan lösas. God kommunikation är något som vi behöver träna för att behärska. Vi är inte vana vid att få tala till punkt och inte heller har vi fått lära oss att verkligen lyssna "till punkt".
För att det ska kunna bli en dialog i en konflikt måste jag alltså ha ett hopp om att du kommer att vilja lyssna till hur jag har det utan att avfärda min upplevelse. Jag måste ha ett hopp om att du har så pass mycket respekt och intresse för hur jag upplevt saker och ting och att du tar emot mitt budskap med en rimlig grad av respekt. Själv måste jag vara beredd att lyssna till och ta till mig ditt budskap om din subjektiva upplevelse (Friberg, 2011b:96).
För att uppnå hållbar och god kommunikation behöver man öva på följande fyra punkter enligt Friberg (2011b):
• Att djuplyssna till andra och vara öppen för andras budskap så att vi verkligen förstår dem, även om vi inte håller med om det som sägs.
• Att djupfråga oss själva, d.v.s. ändå förhålla oss kritiska om vi upplever att något inte stämmer, ifrågasätta det vi tycker verkar oklart i stället för att bråka om vem som har mest rätt.
• Att djuplyssna till sig själv efter klokare svar och lösningar som verkligen håller för alla berörda samt dra egna slutsatser av detta - gärna i ensamhet och med papper och penna.
19
• Att till sist djuptala, d.v.s. uppriktigt tala om vad vi i djuplyssnandet kommit fram till, att klart och tydligt våga uttala tvivel om vi har sådana och stå för det istället för att vara alltför artiga. (97)
Några positiva lyssnarvanor enligt Friberg (2011b:100) är; (1) låt talaren tala till punkt (2) se på talaren (3) låt talaren känna sig viktig (4) ställ upp på talarens upplägg (5) var koncentrerad på det som sägs, undvik att tänka på annat. (6) Dra inga förhastade slutsatser (7) följ den röda tråden (8) anteckna (9) ställ relevanta frågor vid rätt tillfälle.
Friberg (2011b) talar även om assertativ och submissiv kommunikation. Friberg skriver:
Att vara assertativ är motsatsens till att vara submissiv (under-/eftergiven). När man är assertativ tar man ansvar för sin egen tillvaro och handlar utifrån sina egna intressen, vågar hävda sig själv och sin rätt utan att för den skull trampa på andra. Den som ser positivt på sig själv ser också positivt på andra människor och på sin omgivning. Att träna assertativ kommunikation kan därför vara ett av de bättre sätten att klara av konflikter i sin omgivning. (110)
2.2 Konflikthantering i skolan ur ett historiskt perspektiv
Konflikter är något som alltid har existerat i skolan, men de har benämnts olika, haft olika uttryck och bemötts på olika sätt beroende på rådande samhällsvärderingar enligt Roger Ellmin (2008:23). Ellmin (2008:23) skriver även att i det svenska skolsystemet är konflikthanteringens historia i stort sett oskriven. Hur konflikter hanteras idag är en konsekvens av hur det skett tidigare, hur skolans rektorer och lärare genom tiderna har använt sig av olika metoder för att ”hålla ordning i skolan”.
Några olika strategier man kan använda sig av när man hanterar en konflikt är defensiva strategier, makt- och tvångsstrategier, rituella strategier och samverkanstrategier. Om man använder sig av defensiva strategier förnekar man problemet och behandlar det som om att de inte existerar och spänningarna i konflikten finns kvar men hålls dämpade på olika sätt. När man använder sig av makt- och tvångsstrategier pressas motparten tills denne ger upp, antingen så får man ”fly undan” eller ”gilla läget”.
20
Använder man sig av rituella strategier undviker man också frågan genom att fokusera på något annat än det som är det egentliga problemet som till exempel bestämmelser och regler. Men i en samverkansstrategi så erkänner man att konflikten finns och bearbetar den öppet och i samverkan med varandra (Ellmin, 2008:23).
I en demokratisk skola har man fler erkända och öppna konflikter än i en auktoritär skola och Sveriges tidiga och auktoritära skolor hölls i stort sett uppe genom att konflikterna hölls nere. Förr använde sig skolan av olika redskap för att disciplinera och tukta barn. Bestraffningar i olika hårdhänta former var i tidigare något ”självklart” i skolans vardag (Ellmin, 2008:24). När till exempel en elev kom för sent, var ovårdade eller glömt skrivutrustning för över 500 år sedan så fick de hårdhänta fysiska bestraffningar (Säljö, 2007). Långt senare när den svenska grundskolan inrättades 1842 fanns det tydliga strukturer för hur eleverna skulle fostras och hur verksamheten skulle bedrivas och de elever som inte levde upp till dessa förväntningar bestraffades (Hjörne & Säljö, 2008:13).
Enligt Ellmin (2008:24) användes fysiska bestraffningar i skolan under 1800-talet fram till 1900-talets mitt. Agan och utskällningar ansågs vara en del av skolans fostran och lärarna kunde luta sig tillbaka på att det var det statliga regelverket som låg till grunden för deras disciplinära och moraliska beslut och handlingar gentemot eleverna. Maktutövning och tvångsstrategier var de strategier som användes vid konflikthantering i skolan förr, men likaså brist på empati och medkänsla för elevernas integritet och behov. Om en konflikt uppstod så ”löste” läraren den genom att bestraffa eleven med till exempel slag med pekpinnen eller linjalen, smisk med ris, örfilar och ofta tillsammans med utskällningar (Ellmin, 2008:25). Aga förbjöds och avskaffades först år 1958 tack vare införandet av agaförbudet som förbjöd kränkande behandlingar och kroppsliga bestraffningar. Men det är bara ett fåtal länder i världen som idag förbjuder skolaga och i Sverige protesterade många när den avskaffades. Utskällningen kom att bli en metod för att lösa konflikter när agan förbjöds och Ellmin (2008:27) menar att utvecklingen gick från fysiskt till psykiskt våld.
Under 1980-talet förändrades synsättet angående konflikter från att handla om konflikter inom människor till att handla om konflikter mellan människor och det psykosociala perspektivet i forskningen samt barns behov av stöd, blev mycket tydligare och mer i fokus än tidigare (Ellmin, 2008:30).
21
Dag Hareide tog år 1998 initiativet till att starta Nordiska Forum för medling och konflikthantering. Han skrev att i de nordiska länderna har skolorna under loppet av några generationer förändrats från ett auktoritärt till ett demokratiskt skolsystem. I det auktoritära skolsystemet hölls konflikterna dolda och ansågs som disciplinära problem av lärarna medan i en demokratisk skola så kan man stimulera och skapa öppna och synliga konflikter. Men trots stora skillnader mellan hur det var förr och hur det är idag så finns det kvar rötter i det auktoritära skolsystemet då inslag av bestraffningar och straff finns kvar i dagens skola (Hareide, 2006).
2.3 Vad menas med ett gott klassrumsklimat?
Åberg (1994) skriver om hur man skapar ett gott klassrumsklimat:
Grupper, t.ex. klasser, kan se mycket olika ut. Varje klass har sitt speciella klimat, sin speciella gruppdynamik, sitt inre spänningsfält som alla gruppmedlemmar skapar tillsammans på ett eller ett annat sätt. Känslan för varandra, förväntningar på varandra, beroende av varandra skapar en dynamik som är speciell för varje grupp. Den ger möjligheter till gemenskap, närhet och tillhörighet, men där finns också inbyggda risker för utstötning och mobbning. Och detta gruppklimat är av avgörande betydelse för skolarbetet. Om vi vuxna inte trivs på vår arbetsplats har vi svårt att göra ett bra jobb. Och på samma sätt är det med eleverna. (12).
Åberg (1994:31) beskriver det ideala klassrumsklimatet så här:
Det är när varje elev stiger igenom klassrumsdörren på morgonen gör det i trygg förvissning om att:
Här är jag omtyckt och accepterad.
Här vet jag vad jag får göra och vad jag inte får göra och varför dessa gränser finns.
Här lyssnar de andra på mig.
Här möter jag tolerans och förståelse.
22 Här får jag hjälp med mina svårigheter.
Här får jag pröva nya idéer.
Här får jag uppleva att det är viktigt vad jag tycker och känner.
Här känner jag att jag duger.
Här känner jag att jag är någon.
Åberg (1994: 32) skriver även att en klass där inga konflikter förekommer är inte med nödvändighet detsamma som en bra klass. Det är inte så enkelt som att frånvaron av konflikter är ett tecken på en väl fungerande grupp. Det kan istället tyda på att organisationen saknar dynamik och handlingskraft. Stämningen i en sådan klass får i värsta fall likheter med ankdammens stillastående vatten. För att en klass ska vara dynamisk krävs det elever som vågar ha åsikter om saker och ting. Elever som tidigt fått lära sig att deras åsikter tillmäts respekt, att deras synpunkter betraktas som värdefulla bidrag, blir starka och självständiga människor. Naturligtvis är det lika viktigt att de också lär sig att lyssna på andra, att de har respekt för andras åsikter och att de kan framföra det de har att säga på ett lämpligt sätt. En klass som känner sig medansvarig fungerar bättre tillsammans.
Ekstrand & Lelinge (2007) är författare till boken Klassen som Gud glömde, och där beskriver de olika hinder för ett gott klassrumsklimat. Vid några skolor i Malmö fick elever svara på frågor om hur de trivdes i skolan. De elever som inte trivdes fick lista vilka faktorer som orsakade deras vantrivsel:
Konflikter mellan elever och med lärare
Stök och oro i klassrummet
Hård och hotfull stämning på skolgården
Man förolämpar varandra och ger varandra namn
Tråkiga lektioner
För många läxor och prov
Vissa elever håller ihop och släpper inte in andra i gruppen
Det finns elever som förstör skåp och andras saker och som ”skitar” ner på toa Även lärarna fick berätta vilka orsaker som framkallade deras vantrivsel. De gav följande förklaringar:
23 elevernas passivitet, skolk och ointresse
elevernas ton mot varandra och mot lärarna
elevernas språk (svordomar, könsord, hotelser)
lärarnas egen vanmakt, att inte kunna ingripa utan att bli hotade
Lärarna säger också att en klick elever har en tråkig inställning till skolan som smittar av sig på de andra eleverna. Allt är tråkigt. Ingenting är viktigt och man visar öppet sitt missnöje. Enligt Wennberg & Norberg (2004:19-20) är ledarskapet det smörjmedel som behövs för att en arbetsdag i skolan ska kunna ha lärandet i fokus och inte cirkla runt ordningsfrågor. Ledarskapet gör det möjligt att få klassrumssituationen att fungera. Grunden utgörs av lärarens vilja och förmåga att utveckla sitt eget ledarskap för att därefter kunna bidra till elevers känslomässiga utveckling.
Göthlin & Widstrand (2011c:129) skriver att konflikter som hanteras på ett konstruktivt sätt skapar grunden för en bra arbetsmiljö där demokratiska värderingar vävs samman med undervisningen och bidrar till lärandet.
2.4 Sex försvarsmekanismer i hanteringen av konflikter
Att tala om konflikter och konfliktlösning som någon slags självklara begrepp som går att hantera enligt klart utarbetade mallar och klara strategier kan vara problematiskt. För att kunna bestämma och avväga vilka metoder som verkar rimliga och bäst lämpade i förhållande till varje unik situation anser vi att man som lärare behöver ha bättre insikt i vad som faktiskt ligger bakom konflikten. Vilka är de inblandade? Finns det något djupt bakomliggande problem? Hur är de involverade vana att lösa problem och konflikter som uppstår? Hur säker är jag som lärare i min ledarroll, och har jag de verktyg som krävs för att se och faktiskt förstå en konflikt? För att öka den insikten kommer vi att i detta avsnitt presentera sex olika strategier för hur man som människa kan välja att hantera konflikter och problem.
Wennberg & Norberg (2004: 96-108) har skrivit Makt, känslor och ledarskap i
24
försvarsmekanismer som man kan använda sig av vid hanteringen av jobbiga känslor som kan uppstå vid konfliktsituationer.
2.4.1 Glömska och bortträngning
Enligt Norberg och Wennberg glömmer vi ständigt bort händelser, det kan handla om känslor, åtaganden, behov och krav. Det handlar inte om att vi har svårt att komma ihåg saker på grund av att vi inte får plats med alla nya intryck och krav. Minnet filtrerar bort obehagliga och ohanterliga fakta, vår hjärna väljer ibland att helt enkelt glömma bort oönskad information och det kan vara bra att inte belasta sitt minne med sådant som känns obehagligt. Detta kan dock ibland få konsekvenser i skolan hos elever såväl som hos lärare. Eleven som säger till läraren som klart och tydligt uttryckt hur viktigt det var att lämna den där lappen till föräldrarna att det där har du aldrig sagt! Detta påstående kan mycket väl vara helt ärligt, det är ett uttryck för mänsklig logik att i det här fallet glömma bort något oönskat. Glömskan kan dock lätt bidra till konflikter då läraren kan anse att en elev väljer att glömma bort någonting av den enkla anledningen att det är för ”tråkigt”. Läraren kan känna sig provocerad i situationer där det blir en kamp om huruvida eleven visste om den där skrivuppgiften som skulle lämnas in för att läraren inte påmint om det. Här är ledarskapet hos den vuxne viktigt, inte minst för att kunna ta försvaret i beredskap och kunna förstå vad som händer för att inte hamna i en omöjlig diskussion om vem som kanske sagt vad.
Bortträngning är en djupare form av glömska och fungerar som ett filter som filtrerar bort obehagliga händelser eller ohanterliga fakta. Bortträngningen får oss att må bättre, den skonar oss från sådant som vi inte kan eller vill hantera. Bortträngningen kan vara allvarligare, det kan handla om ett barn som inte kan redogöra för ett övergrepp om det varit så hemskt att det inte går att stå ut med. Det påverkar också livet i skolan. Man kan
25
som lärare ha behov av lugn och ro i klassrummet, och en respektfylld miljö. Inför en själv kan man dock låtsas att det är naturligt för elever att använda en spydig ton och taskiga kommentarer gentemot varandra och mot en själv. På detta sätt slipper man konfrontera sig själv och sina tillkortakommanden som ledare och kan leva i föreställningen att det är naturligt i skolan att kommunikationen mellan eleverna är fientlig. Här är det lätt att tro att ens minne är beviset för vad som verkligen skett. Det behöver det dock inte alls vara. Man kan helt ha trängt bort händelser varpå det är viktigt att förstå att minnet inte alltid verkar som en tillförlitlig källa.
2.4.2 Rationalisering
Rationalisering eller efterhandsförklaring betyder att man minskar sina upplevelser av obehag, hot, fara eller skuld genom att använda skenbart rationella argument. Det handlar om känslor som är svåra att hantera eller känna, i så hög grad att de görs om till intellektuella frågeställningar. I sådana sinnestillstånd vill man på något sätt känna att man är väldigt rationellt och sakligt styrd, medan känslorna finns där under ytan och skapar oro. Man stänger av känslorna när det blir för känslomässigt och vill inte kännas vid dem. Istället för att ta itu med sina känslor börjar man se sig själv som en ovanligt rationellt styrd person. Detta beteende kan få konsekvenser för rollen som ledare, då man ärligt anser att det egna beteendet är förnuftigt och berättigat och kanske till och med förtjänar andras beundran. Det kan leda till att man som lärare viftar bort så kallade känslomässiga konflikter eller argument, för att man anser att det är ”struntsnack”. Här tänker man att det är ju bara känslor, när det i själva verket är ens egna känslor som står i vägen för att kunna förstå andras perspektiv. Det kan även te sig som ett rättfärdighetsresonemang i situationer med elever. Det kan till exempel vara så att man, i psykologisk mening, känner sig hotad av en elev. För att då rättfärdiga att man är extra hård mot den eleven slår man fast att han måste lära sig eller det är för hans eget bästa
som jag tvingar honom. I sådana här situationer lyckas man ofta framstå som saklig och
förnuftig, när det i själva verket handlar om att man lurar sig själv att stå ut. Försvaret gör om de egna känslorna av rädsla eller hot till tankar som har en förnuftig yta. Rationalisering innebär att man använder bortförklaringar för sina defekter,
26
missgärningar, rädslor och misslyckanden och säger att alla andra gör likadant eller att det inte alls utgör några problem. I skolan kan man lätt uppleva oro och uppgivenhet över att dessa känslor inte går att hantera. Då kan hjärnan omedvetet göra om all denna oro och förtvivlan till en slags saklig föreställning om att man faktiskt klarar av sitt ledarskap riktigt bra. Det är bara att stålsätta sig och inte visa sårbarhet, intalar man sig själv. Alla former av förklaringar man känner behov av att använda efter händelser kan ha karaktär av rationalisering. I skolan ska man alltid sträva efter att dialogen rymmer medkänsla och inlevelse, inte kritik av andra och dömande. Det är dock skillnad på att kunna observera, och beskriva en händelse och på att klandra och värdera de människor som är delaktiga. Ledaren kan få svårt att agera lämpligt om verkligheten inte tål att ses. Det är något man som lärare behöver öva upp, att kunna se och observera skeenden utan att fylla på med egna värderingar för att bidra till ett klimat som inte ger stöd åt utvecklandet av försvarsmekanismen rationalisering.
2.4.3 Kompensation
En vanlig företeelse kan vara att försöka kompensera en upplevd svaghet inom ett område med styrka inom ett annat. En sådan känsla av svaghet kan kännas kränkande och då hjälper ens omedvetna jag till genom att omforma svagheten till någonting annat genom kompensering. Genom att istället uppleva sig som stark inom ett annat område kan man uppleva det som att man är tillfreds. Som lärare kan man känna sig otillräcklig inom ett område, och ens omedvetna kan då se till att man fokuserar ordningen i ett klassrum för att verka mycket bestämd. Det kan vara så att man höjer rösten i klassrummet för att uppnå absolut tystnad. Detta kan vara berättigat, men det kan också verka som kompensation för att dölja den egna osäkerheten just då. Det kan finnas elever som är väldigt bra på att manipulera, och det kan finnas tillfällen då man som lärare ger efter för elevens önskemål, mot ens bättre vetande. Det finns så många beslut att fatta hela tiden att det ibland kan vara svårt att veta när man som lärare agerat helt rätt efter ett mänskligt perspektiv, och när man blivit manipulerad. För att kompensera denna manipulation använder man sig ofta av ilska riktad mot eleven. Istället för att erkänna sig själv som beslutsfattare lägger man över det på eleven som då blir kallad
27
”svår”. Genom att bli arg på eleven inbillar man sig att man fastställer sin position som stark och tydlig ledare. Ilska skänker på något sätt en illusion av styrka och osårbarhet, och det är ofta så man som lärare vill se sig själv. Dock kan det vara så att man i själva verket ser sig som svag och sårbar. Genom att lura sig själv blir situationen lättare att handskas med. Det blir lätt så att resonemanget om gränssättning vilseleder tanken. Det är ibland så att man som vuxen tror att genom att visa att man är arg så har man tydligt visat var gränsen går. Det är ofta egentligen tvärtom, då ilskan kan tyda på tveksamhet och ängslan. En gräns är stärkt av ett inre beslut och en trygghet i att gränsen går just där. Genom att visa ilska som vuxen blir man mindre trovärdig. Ledarskap och gränssättning handlar inte om att skälla, i själva verket har man förlorat sekunden man börjar skälla. Det kan ge en skenbar bild av att man varit tydlig och satt en gräns. I själva verket handlar det om att man visar sig själv respekt och håller fast vid de värderingar om rätt och fel som man har inom sig. Kompensation kan också yttra sig genom att en känsla dyker upp och får komma till utlopp i en situation, när den egentligen har sitt ursprung i en annan. Den aktuella känslan tar sig ofta uttryck i ett mer ofarligt sammanhang. Det kan t.ex. vara en irritation mot en annan vuxen i skolan som sipprar ut i klassrummet.
2.4.4 Sublimering
Sublimering ligger väldigt nära försvarsmekanismen kompensation. Sublimering kompenserar för outtryckta känslor. Det sker dock lite i vad man kan kalla ”förädlad form”. Det är de svåra känslorna som i skolan ofta är känslor av skam, underlägsenhet, misslyckande eller utanförskap, och dessa uttrycks inte som de känslor de faktiskt är utan i annan form. De här jobbiga känslorna kan istället komma till uttryck i sången, matlagningen, ironin eller träningspasset. Detta ger en känsla av befrielse och man mår bättre. Sublimering är liksom de andra begreppen något som sker omedvetet, och när man känner något mycket starkt är det tur att det ibland kan avledas och ges uttryck som något helt annat. Det handlar inte om att förneka sina medvetna känslor, utan här sköter försvaret sitt arbete på omedveten nivå.
28
2.4.5 Regression
Regressionen uppstår när man somnar, man söker upp en situation där man utsätts för så lite yttre stimulering som möjligt. På detta sätt närmar man sig naturligt ett tillstånd utan någon yttre stimulans alls. Regressionen blir en försvarsmekanism som hjälper oss att hantera svårigheter genom att göra oss barnsligare, mindre vuxna och mindre kompetenta. Som vuxen vill man omedvetet ibland inte förstå att man måste ta ansvar för sig själv och sitt eget handlande. Då kan en utväg vara att skylla på läroplanen, på kollegor, på skolan, på ledningen eller på samhället. Det blir lättare att gömma sig bakom andra istället för att se sina egna valmöjligheter. I skolan kan regressionen ta sitt uttryck som ett sätt för läraren att begränsa sina möjligheter till förändring genom att skylla på föräldrarna som kunde satt gränser oftare. Det hade mycket väl kunnat vara lättare i skolan om föräldrar satt gränser oftare, men det finns fortfarande olika vägar att lösa situationer som uppstår. Vägar man kan vara förhindrad att se till följd av det egna försvaret. Det här sättet att regrediera fungerar likadant hos föräldrarna, de avstår då från att ta risken med att se andras synpunkter. Då avstår man som förälder från att se till så att ens barn tar sitt ansvar och gör sina uppgifter. Istället ser man det som skolans ansvar och man lurar sig själv till att tänka att om skolan förstod sin uppgift skulle man inte behöva oroa sig. Regressionen kan även innebära en svårighet att se sitt vuxna ansvar inom områden som konflikthantering. Man slår lätt ifrån sig ansvaret på någon annan, det blir svårt att se att vi uppfattar svårigheter på olika sätt, det som verkar svårt för någon kan vara lätt för någon annan. I en krissituation kan regressionen som försvarsmekanism ta sitt uttryck i att man förminskar sig själv för att underlätta den inre hanteringen av krisen.
29
2.4.6 Projektion
Genom att tycka sig se sidor hos andra som man önskar finns där, för att slippa se dem hos sig själv kallas att projicera. Man använder sig då av försvarsmekanismen projektion för att lägga över det olidliga på någon annan. Det kan handla om tabubelagda, förbjudna och outhärdliga känslor man helt enkelt inte vill vara medveten om. Känslor som får en att känna det svårt att stå ut med sig själv, sin ilska, småaktighet eller hämndlystnad. I skolan kan detta betyda att man som lärare projicerar sina aggressioner eller sitt dåliga humör på andra i arbetslaget eller på elever. I klassrummet kan det vara svårt att hantera sin egen ilska, och det blir då lättare att säga att det är hopplöst med vissa elever som är så arga. Sitt eget fördömande vill man inte veta av men däremot är det lätt att kritisera det fördömande man tycker sig se hos andra. Projektioner är till för att hjälpa oss att klara av och hantera kriser, och kortsiktigt kan det vara bra. Det kan dock på lång sikt bli problematiskt att klara av skolsituationen om man fastnat i projektioner. Det skapar endast nya konflikter då man tillskriver andra olika slags dåliga sidor för att själv framstå som oklanderlig.
2.5 Några olika konflikthanteringsmetoder
Vi har i följande avsnitt valt att beskriva några av de konflikthanteringsmetoder som finns tillgängliga idag.
30
2.5.1 Dramapedagogik som konfliktlösningsmetod
Grünbaum och Lepp (2005: 9-11) har skrivit boken DRACON i skolan: Drama,
konflikthantering och medling som handlar om DRACON-programmet som har
utvecklats genom en serie försök i olika klasser i åk 8 i Sverige, vilket i sin tur är ett resultat av medverkan i ett forskningsprojekt som Vetenskapsrådet gett medel till under åren 2001-2004. Syftet med DRACON-projektet i Sverige var att undersöka vad tonåringar lär om konflikter och konflikthantering, när dramapedagogik och konfliktteori kombineras i ett systematiskt uppbyggt program. Drama skiljer sig från traditionellt teaterarbete genom att deltagarna själva aktivt skapar sina egna texter i stället för att återskapa en dramatikers text. Grünbaum och Lepp (2005) anser att det bästa sättet att lära sig konfliktkompetens är att utgå från den egna erfarenheten av konflikter man varit delaktig i. Genom att agera ut sina egna konflikter genom rollspel får parterna tillgång till en total upplevelse av problemet, tankar och känslor, de får möjlighet att utforska alternativa handlingssätt gentemot sina konflikter. Att kunna leva sig in i andras situation är en nödvändig förmåga i dramapedagogikens grunder.
2.5.2 Medling
Medling är en form av konflikthantering och det finns olika typer av medling, vi beskriver några av dem i följande kapitel. Arja Kostiainen (2011d) beskriver skriver medlingens positiva effekter så här:
Medlingens positiva effekter beskrivs ofta som att den förändrar de inblandades inställning till konflikten och sätten hur de interagerar med de inblandades inställning till konflikten och hur de interagerar med varandra. Medling återupprättar
31
känslan av värde och styrka hos de inblandade samt förmågan att hantera problem. (180)
Hakvoort (2011:32) skriver: “Medling och konflikthantering stödjer båda parter oavsett vilken part som är starkast från början och oavsett vilken part som anses vara orättvist behandlad.”
2.5.2.1 Skolmedling
Skolmedling innebär att alla lärare och elever lär sig konflikthantering och övar på samarbete för att kunna utföra medling. Skolmedling ska prägla hela skolans kultur och alla parter för att bli en hållbar och långsiktig förändringsprocess enligt Arja Kostiainen (2011d:181). Skolmedling är en annan form av konflikthantering och Grünbaum & Lepp (2005) menar att det är ett bredare begrepp än kamratmedling. Skolmedlingen ska genomsyra skolan och engagera alla i skolan, det ska vara en långsiktig förändringsprocess och ett led i demokratiseringen av skolan. Det ska vara ett skolklimat där eleverna har självförtroende och där de vet att de kan handskas med konflikter på ett konstruktivt sätt. Men för att uppnå ett sådant skolklimat krävs det att skolledning och personal helhjärtat engagerar sig och att synen på konflikter förändras från straffande till ett problemlösande förhållningssätt.
Linda Marklund (2007:61) menar att sättet hon arbetar med konflikter genom skolmedling är en korsning mellan transformativ medling och avtalsorienterad medling. Transformativ medling utgår från att en konflikt handlar om en försämring av mänskliga interaktioner, trasiga sociala relationer, medan avtalsorienterad medling utgår från att konflikten får resultat som inte tillgodoser behov eller intressen.
32
2.5.2.2 Elevmedling
Hareide (2006:181) skriver om Elevmedling då några elever utbildas i att kunna medla mellan elever och mellan elev/lärare. Här är det medlaren som styr själva processen, medan parterna bestämmer hur utgången ska se ut. Här är det skolans ledning i samarbete med några lärare som har huvudansvaret för att detta fungerar på skolan.
2.5.2.3 Kamratmedling
Kamratmedling innebär att eleverna själva reder ut och löser konflikten tillsammans
med en opartisk kamratmedlare. Kolfjord (2009) har forskat och skrivit boken
Konflikthantering i skolan: Kamratmedling framför nolltolerans. Boken handlar om
konflikthantering i skolan och speciellt kamratmedling, vilket innebär en metod där eleverna själva får hantera sina konflikter.
Kamratmedling syftar till att reparera relationer, där medlaren styr processen och inte resultatet. Målet med kamratmedling är att minska konflikter och att erbjuda barnen problemlösande förmågor. Kamratmedlare utbildas i kommunikation och medlingskunskaper där barnen ses som aktörer. Grundreglerna i medling är att deltagarna ska vara villiga att lösa problemen, tala sanning, ta ansvar för att reda ut problematiken och hålla medlingssituationen konfidentiell. Kolfjord (2009) skriver även att i Norden brukar man tala om de fem F:en. Medlingen ska vara fredlig, frivillig, förtrolig, försonlig och faciliterande. Faciliterade innebär att medlaren lägger fram det så att parterna själva kan hitta en lösning.
Enligt Kolfjord (2009) så ska barnen skriftligt ansöka om att bli medlare på skolan och de som ansökt om detta får under två dagar gå en medlingsutbildning för att sedan legitimeras vid en högtidlig ceremoni inför lärare och övriga elever på skolan i början av höstterminen. Kravet som ställs på eleverna för att de ska få lov att vara
33
kamratmedlare är att de ska vara goda föredömen. De medlare som inte lever upp till att vara goda föredömen får en varning och om de sedan fortsätter att bryta mot att vara en god förebild får de inte vara medlare längre. Medlarna medlar en gång varannan vecka på rasterna. De arbetar två och två då en medlar medan den andra observerar. Kamratmedlarna använder sig av en medlingsstege när de ska lösa konflikter mellan de barn som är involverade. Medlingsstegen består av 10 olika steg som medlarna ska gå igenom med parterna i konflikten och tillsammans komma överens om en lösning. Efter varje medling skrivs en medlarrapport om vad som har hänt.
Kamratmedling innebär att eleverna själva bidrar till konfliktlösningar på skolgården. Det är en framtidsorienterad konflikthanteringsmetod som bygger på att barnens relationer efter bråk ska repareras och man vill även förhindra att bråken ska uppstå igen. Det är frivilligt att vara medlare och verksamheten bygger på att man ska ha bra uppförande gentemot sina kamrater, inga barn ska vara utanför, man ska hjälpa varandra, ha förståelse för olikheter och vara rättvis.
2.5.2.4 Arja Kostiainens medlingsmodell
En medlingsmodell som Arja Kostiainen (2011d:183-188) använder sig av, grundar sig i fyra faser: (1) Vad hände? (2) Hur kändes det? (3) hur skulle du vilja ha det i stället? (4) Vad är möjligt att göra?
Fas 1 – Vad hände?
Parterna samlas i ett rum där inget kan störa deras koncentration, vilket synliggör vikten av att stanna upp, tänka efter och att samtala med varandra. Detta är tänkt att visa att konflikten tas på allvar istället för att stå i en korridor och försöka medla med många eventuella störningar runt omkring. Varje part framför sina versioner av händelseförloppet i turordning, då en part pratar i taget utan att bli ifrågasatt eller avbruten. Versionerna av händelsen kan här i första fasen vara mycket olika och inte alls påminna om varandra. Händelsen upplevs olika på grund av att människor är olika
34
och att ingången i konflikten kan se olika ut för de olika parterna. Men att just deras version upplevs vara den riktiga är något parterna har gemensamt i en konfliktsituation. I denna fas förväntar man att eleven kan framföra sina egna upplevelser, sin egen talan och sin egen ”sanning”, det är här viktigt att flera ”sanningar” får existera samtidigt. Medlaren roll är att stämma av, fråga så att denna uppfattar det rätt. För att medlaren ska kunna göra detta så krävs det att denna lyssnar aktivt, förberedd på att ställa frågor som hjälper eleven att hitta rätt ord och få fram sin mening. Medlaren har inte rätten att avgöra vad som är rätt eller fel, vems utsaga som är den mest trovärdiga utan ska ge eleven en identitet som en växande och ansvarstagande individ som äger och är delaktig i sin egen konflikt (Kostiainen, 2011d: 183).
Fas 2 – Hur kändes det?
Medlare ska försöka identifiera konfliktens bakomliggande känsla och hjälpa parterna att uttrycka sina egna känslor. Medlaren kan ställa frågor som: Hur kändes det när du inte fick delta? Blev du arg/besviken/ledsen när…? Att sätta ord på en autentisk känsla kan vara svårt då känslor ofta är svåra att identifiera och därmed sätta ord på. När man känner sig upprörd i en konfliktsituation kan känslorna vara mycket intensiva och komplexa och därför svåra att verbalt ge uttryck för. I denna fas är medlarens viktigaste uppgift att hjälpa parterna att sätta ord på och identifiera sina känslor. Man kan använda sig av isbergsmetaforen, d.v.s. att det finns mer under ytan än vad som syns med blotta ögat. Därför är det viktigt att komma under ytan och uppfatta det omedvetna och osynliga i konflikten och som oftast är grunden till konflikten. Lyckas medlaren få fram dessa underliggande känslor så kan en lösning på konflikten framträda. Parterna lär sig förstå sig själva samt motparten, de lär sig att människor är olika och reagerar på olika sätt. En tolerans hos och mellan eleverna framträder och ökar. I denna fas tillåts jobbiga känslor och värderingar att komma till ytan.
Fas 3 – Hur skulle du vilja ha det i stället?
Här ställer medlaren frågor om hur parterna skulle vilja ha det istället. Här ska parterna vilja börja samarbeta med varandra. Här syns parternas samarbetsförmågor och de sätts eventuellt på prov. En ny konfliktidentitet kan ta form och här uppmanas eleverna att komma med konstruktiva förslag som till exempelvis att vara hjälpsam, kreativ och påhittig.
35 Fas 4 – Vad är möjligt att göra?
Då alla parternas förslag och idéer lyfts fram så är det dags att enas och komma fram till en gemensam lösning som passar alla parter. Medlaren uppmanar parterna att tänka efter vilka förslag som är genomförbara. Förslagen prövas och diskuteras. Det viktigaste här är att det finns en gemensam strävan efter förståelse och acceptans oavsett vad man kommer fram till. Denna strävan syftar till reflektion snarare än till beslut.
2.5.2.5 Medlingens historia
På 1970-talet började man använda sig av meditation och alternative dispute resolution (ADR) som alternativ till dyra rättegångar. I Sverige har medling blivit mer populärt under de senaste åren. Motiveringen till användandet av medling varierar i olika länder. I Europa framstår rättvisan som reparativ i stället för straffande. Reparativ rättvisa utgår från de styrkor som de inblandade parterna har och denna rättvisa uppnås genom att båda parter aktivt deltar i medlingen så att konflikten löses i stället för att någon agerar domare. För att detta ska uppnås krävs en tydlig dialog och ett klart samarbete mellan parterna, samt en tredje part som bidrar till att hitta en lösning (Kostiainen, 2011d: 180). Arja Kostiainen (2011d: 181) skriver även att förändringen från det auktoritära skolsystemet till ett mer demokratiskt skolsystem har inneburit att konflikter blivit öppnare. Att i stället för att anse konflikter som disciplinproblem så ses det idag som en utgångspunkt för samarbete, förhandling och lärandetillfälle.
2.5.3 Cohens konfliktpyramid
Ilse Hakvoort (2011: 33) skriver om Cohens konfliktpyramid. Richard Cohen ägnar sig åt medling i skolan och har arbetat med hundratals skolor i USA och andra länder.
36
Cohens (1995; 2005: 35) konfliktpyramid består av fyra nivåer som kan användas som ett system för att arbeta med konflikthantering i skolan. En av systemets grundprinciper är enligt Cohen att pyramidens fyra olika nivåer behöver tas i åtanke samtidigt, ingen av nivåerna kan glömmas bort eller hoppas över. En annan viktig grundprincip är att formen är viktig, den första nivån är bred och stor och kräver därför mest uppmärksamhet, därefter kommer den andra nivån som är mindre än den första och ska därför få mindre uppmärksamhet och så vidare upp till den fjärde nivån som är toppen på pyramiden och därför minst. Ilse Hakvoord (2011: 34) anser att Cohens konfliktpyramid fungerar bra att använda som en teoretisk arbetsmodell trots att Cohen själv kallar pyramiden för en teori. Nedan beskriver vi Cohens konfliktpyramid fyra olika nivåer:
Första nivån
Pyramidens första nivå heter Konflikter som aldrig uppkommer eftersom skolmiljön är
stöttande eller kort förberedande eller förebyggande. Här hittar vi alla insatser som gör
skolan till en stöttande miljö, som en demokratisk skolorganisation, effektivt ledarskap i klassrummet, diskussioner om etik och moral och föreställningar, värdegrundsarbete, kommunikationsövningar, arbete med självkänsla, empati, gruppdynamik, social medvetenhet, grupprocesser, lyssnande. Att utveckla social kompetens och sociala relationer är något som är centralt på första nivån.
Andra nivå
Pyramidens andra nivå kallas Konflikter som löses genom förhandling eller hantering. Trots en bra klassrumsmiljö med bra fungerande sociala relationer bör konflikter uppkomma då konflikter är en normal del av skolvardagarna och livet. För att bidra till skolans, gruppens och den enskilda individens utveckling är det viktigt att parterna i konflikten hanterar den på ett konstruktivt sätt då en konflikt som hanteras på ett destruktivt sätt inte leder till varken lärande eller utveckling. En bra, välfungerande och stöttande skolmiljö som har väl fungerande sociala relationer (första nivån) ger förutsättningar för de olika parterna i en konflikt att hantera den på ett konstruktivt sätt (Hakvoord 2011: 35).
37
Alla konflikter kan inte hanteras eller lösas av parterna sinsemellan genom kommunikation och då kan parterna behöva hjälp av andra utanför konflikten. Cohen kallar nivå tre för Konflikter som medlas. "konflikter som medlas". Detta innebär att en neutral och oberoende tredje part hjälper de olika parterna i konflikten att återuppta kommunikationen med varandra, utan en påtvingad lösning. Fokus ska här ligga på processen och vägen från icke fungerande kommunikation till att parterna återupptar kommunikationen. För att man ska kunna hantera konflikten är god kommunikation en förutsättning och kan inte parterna hantera detta själva så krävs hjälp från en medlare, som kan vara en klasskompis eller vuxen på skolan.
Fjärde nivån
Cohen kallar den fjärde och minsta nivån i konfliktpyramiden för STOPP-nivån. På denna nivå blir konflikterna olösta och olämpliga beteenden stoppas och parterna separeras från varandra. Det handlar här om att återgå till de regler som finns skrivna och stoppa och ingripa vid förbjudet och oönskat beteende. Nivån handlar inte om att stoppa konflikter, då konflikter inte är förbjudna, utan det gäller här at fokusera på beteenden och att parterna kan bete sig på rätt eller fel sätt. Agerar någon eller båda parterna väldigt aggressivt och våldsam måste beteendet stoppas, då detta blockerar möjligheterna till dialog, konstruktiva social interaktioner och lärandeprocessen. Pedagogerna måste därför kunna diskutera med och förklara för deras elever vad som är förbjudet och tillåtet i skolan, vilka moraliska och etiska riktlinjer som finns i deras skola och hur och varför man skapar regler.
2.5.4 ABC - modellen
ABC är en modell som är tänkt att ge insikt om vilka olika faktorer som man behöver ta ställning till för att förstå den fulla innebörden av en konflikt. Modellen visar också hur konflikter kan utvecklas över en tid, samt hur man kan hantera en konflikt beroende på hur långt den har drivits (Friberg, 2011a: 56). ABC- modellen (-triangeln) presenterades år 1967 av Johan Galtung och beskriver hur olika konflikter kan se ut och
