Elevers förståelse för några geografiska begrepp

Malmö högskola

Lärarutbildningen Natur Miljö och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

Elevers förståelse för några geografiska

begrepp

Pupils´ understanding of some geographical conceptions

Lina Brettmar

Gertrud Svensson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Margareta Ekborg Geografi, miljö och lärande

Sammanfattning

Vårt syfte är att undersöka elevers förståelse för tre geografiska begrepp samt hur eleverna når förståelsen. Dessa begrepp är väder, årstid och landskap. Det som gör det intressant att undersöka begreppen är att eleverna upplever vädret beroende av årstiden och befinner sig i landskapet varje dag. En annan bidragande faktor är att begreppen nämns i kursplanens uppnåendemål för skolår fem och därför ska vara kända för elever och lärare.

För att få svar på vår frågeställning behövs ett underlag för bearbetning. Detta får vi genom att intervjua elever i skolår sex och dela ut enkät till lärare samt att granska aktuell skollitteratur.

Resultatet visas i kategoriseringsschema för varje begrepp med fyra nivåer som ger en uppfattning om elevernas förståelse för respektive begrepp. Utifrån resultatet har vi kommit fram till slutsatsen att eleverna har kännedom om och viss uppfattning om delar av begreppens innebörd.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Bakgrund 7

2. Bakgrundsmaterial 9

2.1 Läroplan och kursplan 9

2.2 Definitioner 10 2.2.1 Begrepp 10 2.2.2 Förståelse 10 2.2.3 Väder 11 2.2.4 Årstider 11 2.2.5 Landskap 12

2.3 Begreppsförståelse och begreppsinlärning 13

2.3.1 Jean Piaget´s kunskapsteori 13

2.3.2 Vad innebär det att förstå begrepp? 13 2.3.3 På vilket sätt lär elever sig förstå? 14 2.3.4 Vardagliga och vetenskapliga begrepp 15

2.3.5 Lärandet teorier 15

2.4 Tidigare forskning 16

2.4.1 Elevers förståelse för väder 16

2.4.2 Elevers förståelse för årstider 17

3. Metod 19 3.1 Urval 19 3.2 Datainsamlingsmetod 20 3.2.1 Intervju 20 3.2.2 Enkät 21 3.2.3 Skollitteratur 22 3.3 Procedur 22 3.3.1 Intervju 22 3.3.2 Enkät 23 3.3.3 Skollitteratur 23 3.4 Databearbetning 24 4. Resultat 25 4.1 Intervju 25 4.1.1 Väder 25 4.1.2 Årstider 29 4.1.3 Landskap 33 4.2 Enkät 36 4.2.1 Väder 36 4.2.2 Årstider 36 4.2.3 Landskap 36 4.3 Skollitteratur 37 4.3.1 Väder 37 4.3.2 Årstider 37 4.3.3 Landskap 38 5. Slutsats 39

6. Diskussion 40

6.1 Väder 40

6.2 Årstider 43

6.3 Landskap 44

6.4 Tillförlitlighet 46

6.5 Nyttan med arbetet för vårt yrkesliv 47

6.6 Förslag till fortsatt forskning 47

7. Källförteckning 48

7.1 Publicerade källor 48

7.2 Elektroniska källor 49

7.3 Föreläsning 49

Figurförteckning

Figur 1 Lärandet triangel 21

Figur 2 Vattnets kretslopp 29

Bilagor

Bilaga 1 Godkännande av elevdeltagande Bilaga 2 Förslag till intervjufrågor Bilaga 3 Intervjufrågor

Bilaga 4 Enkät

Bilaga 5 Skollitteratur Bilaga 6 Protokoll

1. Inledning

I detta kapitel presenterar vi bakgrunden till det undersökta problemområdet. Kapitlet innehåller även syftet med arbetet och våra frågeställningar.

1.1 Bakgrund

Vårt arbete bör ge oss ett bruksvärde eftersom det kan ge värdefull information om elevers väg till förståelse vilket vi kan använda i undervisningen som lärare. Efter våra studier i geografi, miljö och lärande har vi lärt oss att landskap består av varierande natur- och kulturlandskap. Vidare har vi lärt oss att årstider och väder innefattar mer än vårt klädval efter att ha tittat ut genom fönstret. Under våra praktikperioder på skolorna har vi däremot lagt märke till att det tycks råda en föreställning att geografiundervisningen handlar om rabblande av svenska landskap och blindkartor med inlärning utantill trots att geografi är mycket mer. Denna föreställning lever till viss del kvar trots den nya kursplanen från 19941 som inte säger något om arbetssättet i undervisningen utan bara vad eleverna ska uppnå. Vår hypotes är att en viktig del av geografiundervisningen försummas. Utifrån detta anser vi det intressant att undersöka vad och på vilket djup elever förstår geografiska begrepp. Vi undrar också hur skollitteraturen och undervisningen ser ut och vad eleverna förstår av den.

Vårt syfte är att undersöka elevers förståelse för tre geografiska begrepp väder, årstid och landskap, eftersom elever varje dag kommer i kontakt med dem. Dessa begrepp nämns i kursplanens mål att nå upp till för skolår fem. Väder, årstider och landskap är vardagliga begrepp som elever alltid har i sin närhet vilket är viktigt för vårt val. Utifrån detta har vi antagit att begreppen är kända för eleverna och lärarna vilket vi ansåg vara en förutsättning för att undersöka om de har förståelse för dem.

1

Undervisningen får inte förlora den vetenskapliga kontakten men den kan inte heller vara en ren spegling av vetenskapen eftersom elevernas ålder, erfarenheter och behov inte är på den vetenskapliga nivån. Förklaringar och begrepp måste vara relevanta för att intresset ska bibehållas2. En fara med att undervisa utifrån begrepp som elever saknar en korrekt helhetsförståelse för kan även vara att undervisningen blir en inlärning utantill där eleverna går miste om innebörden. Utifrån detta antagande blir det intressant att göra en undersökning som behandlar elevers förståelse för att se om vår hypotes stämmer.

I uppnåendemålet som handlar om begreppet landskap står att eleverna ska känna till några egenskaper hos svenska landskapstyper3_{. Det vi är intresserade av att undersöka är hur} elevernas förståelse ser ut för begreppet landskap och de två typer av landskap som finns nämligen kulturlandskap och naturlandskap. Beträffande uppnåendemålet som handlar om väder, klimat och årstider valde vi bort begreppet klimat eftersom väder och klimat har likartad innebörd som kan vara svår att skilja på för eleverna. Detta mål betonar vikten av elevers egna iakttagelser och mätningar för att nå förståelse av begreppen.

Utifrån denna bakgrund har vi nu kommit fram till våra frågeställningar som är:

• Har eleverna förståelse för begreppen väder, årstid och landskap? Vad har eleverna förståelse för och hur djup är denna förståelse?

• Når eleverna förståelse utifrån det som läraren och skollitteraturen tar upp?

2

Wennberg, 1990, s.20 3

2. Bakgrundsmaterial

Detta kapitel presenterar de teorier som är relevanta för detta arbete. Här redovisas läroplan och kursplan, definitionerna av begreppen, begreppsförståelse och begreppsinlärning och avslutas med en presentation av tidigare forskning inom området.

2.1 Läroplan och kursplan

Ett av läroplanens uppnåendemål för skolår fem i grundskolan lyder:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

• känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga, tekniska, samhällsvetenskapliga och humanistiska kunskapsområdena4

Uppnåendemål i kursplanen för geografi i skolår fem fortsätter:

Eleven skall

• känna till några grundläggande egenskaper hos svenska landskapstyper och beskriva hur människor förr och nu lever och arbetar i olika miljöer,

• genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden5.

Allteftersom forskningen har kommit fram till ny kunskap om elevers sätt att tänka har geografiundervisningen utvecklats. Detta framhävs i styrdokumenten och visar att

4

Lärarförbundet, 2001, s.15 5

tyngdpunkten i målen idag ligger på att förstå innebörden av centrala begrepp. Tidigare låg tyngdpunkten på ett beskrivande arbetssätt av hur världen fungerar6.

2.2 Definitioner

2.2.1 Begrepp

Begrepp är det som en person är i besittning av, då han/hon förstår ett språkligt uttryck7.

I grunden är begrepp abstrakta idéer som hjälper till att skapa mening och ordning i en mängd osorterad information och erfarenheter. Begrepp uttrycks ofta med ett enda ord eller en enda fras och kan organisera ett stort antal specifika fakta. Begrepp kan användas på ett bredare antal situationer och erfarenheter än de specifika fakta som kan relateras till ett begrepp. Därför menar Svingby att begrepp är mer användbar än kunskap om specifika fakta8. Människan har ett sätt att strukturera sina kunskaper och upplevelser för att nå en helhet och därmed bilda ett övergripande begrepp9.

2.2.2 Förståelse

I filosofisk mening är förståelse en tolkning av något meningsfullt10. Det går även att säga att förståelse är att tillgodogöra sig tankemässigt innehåll och att se innebörden av den11.

Förståelse är en uttrycksform av det vidare begreppet kunskap. Kunskap uttrycks i olika former såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa förutsätter och samspelar med varandra. Förståelse är kvalitativ kunskap som kan förstås på olika djup, men kvaliteten i förståelsen får inte försämras. ”Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen”12.

6 Wennberg, 1996, s.27 7 Lübcke, 1983, s.59 8 Svingby, 1989, s.21 9 Wennberg, 1996, s.39 10 Nationalencyklopedin, 2000 11 Allén, 1995, s.504 12 Skolverket, 2002, s.32

2.2.3 Väder

I vetenskaplig mening är väder atmosfärens fysikaliska tillstånd vid en viss tidpunkt13. Väder står för den faktiska temperaturen, lufttrycket, vindförhållandena, nederbörden, luftfuktigheten och molnigheten som är för stunden eller under en kortare tidsperiod14.

I atmosfärens nedersta skikt, troposfären, finns vattenångan och därmed kan väder uppstå. Troposfären sträcker sig cirka tio kilometer upp i atmosfären15. Lufttrycket sjunker med ökad höjd som leder till temperaturavtagande vilket ger variabler som till exempel molnbildning och nederbörd16.

Solen värmer jorden och vatten avdunstar från hav, sjöar och all växtlighet. Vattenångan stiger och bildar moln. När molnen är mättade av ånga avges nederbörd. Hav, sjöar och växtligheten får tillbaka vattnet och därmed bildas vattnets kretslopp17.

2.2.4 Årstider

Årets fyra delar är vår, sommar, höst och vinter. Astronomiskt sett motsvarar de var sin fjärdedel av jordens bana runt solen18.

Solstrålningens intensitet och den totala mängden som når jordytan varierar beroende på årstidsväxlingar, vilket styrs av jordens avstånd och lutning i relation till solen19.

Årstid är en längre period av året som kännetecknas av viss enhetlig genomsnittstemperatur och utveckling av växtlighet. Jordens välvda yta gör att solstrålarnas infallsvinkel varierar mellan olika områden på jordytan. Solens strålar kan bara vara vinkelräta, stå i zenit, mellan norra och södra vändkretsarna. Detta resulterar i skillnader i den mängd solenergi som når jorden, ett överskott i området inom vändkretsarna och ett underskott i resterande yttre delar. Eftersom jordaxeln lutar får vi på en given ort en större eller mindre årsvariation i solinstrålningen, vilken i sin tur orsakar skillnader i väder och klimat. Hade inte jordaxeln

13 Swahn, 1990 – nr 25, s.70 14 Östman, 2001, s.162 15 Ibid. 16

Bogren, Gustavsson & Loman, 1999, s.41 17

Lundqvist, 2001, s.79 18

Nationalencyklopedin, 2000 19

lutat hade solinstrålningen varit konstant på en viss latitud. Detta hade inneburit avsaknad av tidsvariation mellan dag och natt och inga varierande årstider20.

2.2.5 Landskap

Ett av geografiämnets centrala begrepp är landskap som i sin tur är indelat i naturlandskap och kulturlandskap. Begreppet landskap är viktigt eftersom ämnet geografi behandlar jordytans växlingar och människans utnyttjande av landskapets resurser21. Med landskap menas i första hand naturen eller terrängen runt omkring oss22. Med landskap menas också en historisk landsdel som är grundad på kulturella och geografiska särdrag som många människor identifierar sig med än i dag23. Landskap betecknas som en äldre politisk indelning av landet. Landskap är också en allmän benämning på ett geografiskt område där natur och kultur ter sig som en enhet eller en vy över ett område, t ex en landskapsmålning24.

Naturlandskap

Ett naturlandskap är av människan det opåverkade landskapet25. Ett naturlandskap kan till exempel bestå av bergslandskap eller ökenlandskap. Dessa förändras på naturlig väg av vatten, is, vind och vulkanism. När människan påverkar naturlandskapet genom bosättning och försörjning övergår naturlandskapet till att vara ett kulturlandskap26.

Kulturlandskap

Kulturlandskap är ett landskap som mer eller mindre omvandlats av människans aktivitet. De olika markanvändningstyperna är odlingslandskap, urbant landskap eller industrilandskap27. Det kan även uttryckas som att kulturlandskap är det landskap som påverkas av människan genom djurhållning, odling, bebyggelse, industriverksamhet och kommunikation28.

20 Östman, 2001, s.30 21 Östman, 2001, s.6 22

Johansson & Sporrong, 1988, s.6 23

Nationalencyklopedin, 2000 24

Olsson & Vilhelmson, 1997, s.65 25

Olsson & Vilhelmson, 1997, s.75 26

Östman, 2001, s.6 27

Nationalencyklopedin, 2000 28

2.3 Begreppsförståelse och begreppsinlärning

2.3.1 Jean Piaget´s kunskapsteori

”Vår förmåga att skapa begrepp hjälper oss att göra vår omgivning gripbar genom att vi kan förbinda nya erfarenheter med tidigare kunskap”, konstaterar Wennberg29. Han vidareutvecklar detta utifrån Piagets forskning om elevers sätt att tänka allteftersom de mognar och efter deras erfarenheter. Denna kunskap är väsentlig med tanke på en lärares planering av lektioner. Begreppsutvecklingen grundar sig på elevens egna undersökningar av sitt närområde utifrån lärarens utmaningar, menar Piaget. Därutöver finns biologiska aspekter och olika tekniker av kunskapsinlärning vilka också påverkar men inte i så hög grad, fortsätter Piaget. De nya erfarenheterna införlivas med redan uppnådd kunskap. Stämmer inte den nya kunskapen ackommoderas den till tidigare kunskap och därmed assimileras den nya kunskapen med den förut uppnådda kunskapen. På detta sätt bildas och bevaras den jämvikt som har utvecklats av nya och gamla erfarenheter. Enligt Piaget utvecklas elevens förståelse för grundläggande begrepp i åldern sju till elva år. Begreppen behövs för att utveckla det logiska tänkandet högre upp i mognaden30.

Enligt Vygotskij är det utifrån möten mellan de vardagliga begreppens erfarenheter och de generella vetenskapliga begreppen som vetenskaplig förståelse skapas31. De vetenskapliga begreppen, fortsätter Vygotskij, uppmuntrar de vardagliga begreppen att utvecklas. Enligt undersökningar sker inte alltid möten mellan vardag och vetenskap vid inlärning av begrepp. Andersson menar att om det varit så hade de vetenskapliga begreppen blivit mer förståeliga för eleverna.

2.3.2 Vad innebär det att förstå ett begrepp?

Enligt Svingby är kunskap i egenskap av begrepp mer användbar än kunskap i form av specifik fakta32. Detta beror på att begrepp är strukturerad kunskap som kommer från olika erfarenheter och information. Läraren ska hjälpa eleven vid inlärning av begrepp genom att utveckla elevens tänkande och att hjälpa vid tolkning av nya erfarenheter och ny fakta. Detta leder i sin tur till att eleven kan placera sina erfarenheter och olika information i ett 29 Wennberg, 1996, s.41 30 Wennberg, 1996, s.30ff 31 Andersson, 2001, s.13 32 Svingby 1989, s.26ff

sammanhang som bildar ett begrepp. Erfarenheterna består av undersökningar, experiment samt varierande reflektioner på nära håll medan informationen har inhämtats från skollitteratur och faktaböcker. Eftersom elever har olika erfarenheter beroende av kultur och uppfattningsförmåga blir förståelsen av ett begrepp olika. Därför behöver eleven testa, jämföra och utmana sin förklaring av begreppet i andra situationer. Därmed ser de om deras tolkning stämmer med verkligheten. Det är därför viktigt för läraren att följa upp elevens fortsatta tolkningar.

I motsats till tidigare teorier anser Säljö att vårt tänkande och lärande av begrepp förstås utifrån språkets reflektioner i olika kulturer33. Ett begrepp har byggts upp under lång tid och begreppet bestämmer hur vi ska förhålla oss till olika omständigheter i natur och samhälle. Begreppet byggs upp så att det passar in i en kultur och fastställer därmed hur människor i denna kultur ska betrakta omvärlden via begreppen. Att lära sig förstå begrepp innebär med andra ord att bli delaktig i andra situationer genom att argumentera och diskutera. Säljö anser att ”vårt tänkande och vårt lärande kan således inte förstås enbart, eller ens i första hand, i termer av att något yttre flyttas in i vårt inre eller att en färdighet förvärvas”34. Till detta måste vi också beakta olika kulturers funktionella och sociala miljöer. En sten får många innebörder genom den mänskliga funktionen. ”Den kan bli ett vapen, ett föremål att bygga med, den kan användas som balanserande vikt då man tar upp vatten och den kan till och med bli ett kultföremål som placeras mitt i byn och kring vilket ett helt samhälle byggs upp”35.

2.3.3 På vilket sätt lär elever sig förstå?

Förstår elever att de ständigt tillbringar sin vardag med olika geografiska begrepp, frågar sig Møller? Varje dag promenerar de i landskapet samtidigt som de befinner sig i vädret beroende av årstiden36. På vilket sätt lär sig eleverna förstå dessa begrepp? Klafki har studerat olika teorier kring detta problem och själv utformat en bildningsteori. Han menar att det är genom elementära och fundamentala kategorier som eleverna får sina helhetskunskaper som leder till generella begrepp. Elementära kategorier inkluderar de kunskaper elever får i undervisningen genom konkreta erfarenheter, kunskaper samt värden inom kulturen. Den fundamentala kategorin, som innefattar den grundläggande ämnesförståelsen, håller ihop de elementära

33 Säljö, 1992, s.34 34 Ibid. 35 Ibid. 36 Møller, 2003, s.20

kunskaperna och bildar en strukturerad helhet. Genom elevernas konkreta undersökningar och följande diskussioner med lärare bildas en helhet och därmed ett begrepp37.

2.3.4 Vardagliga och vetenskapliga begrepp

Strandling och Porter menar att ”begreppen ska ge undervisningen dess struktur, vara skelett kring vilket undervisningen byggs upp”38. Därför är det viktigt att lärare förstår vad olika begrepp innebär, både den vardagliga kunskapen och den mer vetenskapliga. Detta innebär inte att det är nödvändigt att undervisa utifrån mer krävande kunskap än som det vardagliga språket ger. Läraren måste utgå från elevernas förförståelse.

Vardagsförståelsen är baserad på elevens erfarenheter och enstaka händelser, vilket är det vanliga sättet att uppfatta omvärlden, menar Vygotskij39. Den vetenskapliga förståelsen behandlar det generella, den söker en allmän förståelse av många omständigheter. Svingby förklarar detta med: ”Där debatten talar om det abstrakta ‘svälten i världen’, talar den vardagliga förståelsen i form av bilder och berättelser om enskilda svältoffer”40. Vygotskij anser det viktigt att elevers kunskap utvecklas på sådant sätt att den övergår från den vardagliga till den vetenskapliga förståelsen, vilket sker genom att elevernas vardagliga förståelse först godkänns och därefter utvecklas vidare till vetenskaplig förståelse.

2.3.5 Lärandets teorier

Hur uppnås målen i kursplanen? Enligt Andersson bör lärandets teori ske genom ett samarbete mellan lärare och elever41. Vidare ska läraren vara väl insatt i ämnet samt utveckla olika inlärningsmetoder för att aktivera alla elever. Detta utgångsläge ska hjälpa eleverna från vardaglig förståelse till en vetenskaplig begreppsförståelse.

Den senaste undersökningen utförd av skolverket som stöder styrdokumenten är utförd under år 200342. Utvärderingen i geografi visar att åttiofem procent av eleverna uppnår baskunskaper som namngeografi. Däremot finns generellt en avsaknad hos eleverna att kunna förklara varför de visar på eller tagit ställning för en specifik kunskap. Detta beror på att de

37 Møller, 2003, s.26ff 38 Svingby, 1986, s.50 39 Svingby, 1986, s.55 40 Ibid. 41 Andersson, 2001, s.13 42 Skolverket, 2004, s.102

inte förstår vad kunskapen innebär. De kan inte ”förklara eller ange orsaker till de fenomen de tar ställning till”.

2.4 Tidigare forskning

2.4.1 Elevers förståelse för väder

I en undersökning med israeliska elever i varierande åldrar från fem till fjorton år ställdes frågor som berör moln och regn43. Vid frågan: Varifrån kommer moln? svarade elever mellan fem och sex år att moln kommer från himlen, eller från kokande vatten i något kärl, eller då havets vatten kokar av solen. Av elever som är äldre än elva år svarade nittio procent att molnen bildas genom avdunstning av vatten från olika källor eller att solen är orsak till att vattnet i haven avdunstar. På frågan: Hur är moln byggda? menade femtio procent av elever mellan fem och sju år ”att moln är behållare för vatten”. Så svarade även tjugo procent av fjortonåringar. Elever som är nio år har föreslagit att moln kan vara vatten eller vattenånga. Detta trodde också sjuttio till åttio procent av elever i tretton till fjorton år. En tanke hos någon elev var att ”moln är som svampar som suger upp vatten”. Någon menade att moln är det samma som rök eller ulltottar. Vid frågan: Hur går det till då regn faller? trodde de yngre eleverna, fem- till sexåringarna, att det regnar därför att molnen krockar med varandra, spricker eller öppnar sig. Även här finns denna föreställning upp till fjorton år. Övervägande från elva år finns funderingar att regn faller då molnen avkyls eller blir tunga. Vidare faller regnet när regndropparna blir för tunga med regn som följd.

Hur blir det regn? var frågan när Bars gjorde en undersökning med trehundra elever mellan fem och femton år44. Svaren blev varierande till exempel att det blir regn när moln kolliderar, smälter, svettas, kyls eller blir för varma eller för tunga. Vidare fanns tankar kring att molnen faller ner eller skakas av vinden. Att det blir regn när moln kolliderar svarade tjugo procent i alla åldersgrupper. Att det blir regn när molnen blir kalla och tunga svarade trettio procent i åldersgruppen tio år och sextio procent i åldersgruppen femton år.

43

Andersson, 2001, s.51 44

I undersökningen ”Jorden i rymden” studeras elevers förståelse av fenomenet regn45. Enligt Lindahl svarade de sjuttioåtta eleverna i femte skolåren på frågan: Idag lyser solen men igår regnade det förskräckligt, kan du berätta för mig hur det blir regn? att vattenångan stiger och därför blir molnen fulla eller tunga. I nionde skolåren kunde hälften av sextiotre elever svara mer utförligt på varför molnen blir tunga.

2.4.2 Elevers förståelse för årstider

Enligt Andersson har ett fåtal undersökningar utförts om hur elever uppfattar varför årstider finns46. De svar som erhållits från elever mellan nio och sexton år tyder på tankar kring avståndsvariation. En del elever menar att det beror på att jordaxeln lutar och andra förklarar sina tankar med att ”jordens bana är elliptisk med solen i ellipsens mittpunkt”. Däremot finns det inga svar med förklaringar kring variationer av instrålningsenergi på norra halvklotet mellan sommar och vinter.

I en studie av Baxter svarade eleverna på frågan varför det blev kallare på vintern att detta bland annat berodde på att solen var längre från jorden47. Undersökningen visar inte huruvida eleverna avser avståndet mellan jorden och solen eller om de avser att jorden kommer närmare solen på grund av jordaxelns lutning.

I en undersökning om elevers förståelse av några naturvetenskapliga fenomen utreds bland annat elevers förståelse för årstider48. Enligt Lindahl svarade ingen av de sjuttioåtta eleverna i femte skolåren något om energiinstrålning på frågan: Nu är det vår och snart blir det sommar, varför vi får olika årstider? Endast några få i samma åldersgrupp svarade något om jordklotets lutning. I skolår nio har det skett en förbättring, en fjärdedel av sextiotre elever kommer med ett bra svar och ännu en fjärdedel är på god väg.

45 Lindahl, 2003, s.142 46 Andersson, 2001, s.29 47 Lindahl, 2003, s.71 48 Lindahl, 2003, s.139

2.4.3 Elevers förståelse för landskap

Det finns inga egentliga undersökningar om hur elever förstår och tänker när det gäller begreppet landskap. Det närmaste vi kommit behandlar var i landskapet elever vill bo. Artikeln heter Så skulle jag vilja bo och är skriven av Maria Nordström49. Hon har studerat elevers boendeföreställningar i åldersgrupperna åtta till tolv år, tretton till femton år samt sexton till arton år. Eleverna skrev i uppsatsform om hur de kan tänka sig boplatsen i landskapet. De yngsta eleverna beskriver ett landskap som liknar deras närmiljö med träd, blommor och en å att fiska i. Mellangruppen vill bo långt hemifrån och omvärlden är intressant för dem. Den äldsta gruppen vill ha staden som sin boplats och det sociala livet är viktigt för dem.

49

3. Metod

I metodavsnittet presenterar vi vårt val av metod, hur urvalet och hur insamlingen av materialet har skett. Slutligen förklarar vi hur proceduren gått tillväga och hur vi bearbetat materialet.

3.1 Urval

Undersökningen behandlar geografiska begrepp. Begreppen vi undersöker är väder, årstid och landskap eftersom de dagligen finns i elevernas vardag. För att få svar på våra frågeställningar väljer vi att utföra vår undersökning bland tolv år gamla elever i skolår sex. Eleverna bör då ha kännedom om begreppen eftersom de finns i uppnåendemålen för skolår fem50. För att begränsa omfånget av bearbetningen av det insamlade materialet började vi intervjua fyra elever från respektive skola, sammanlagt åtta elever från de båda skolorna varav det föll sig att tre är pojkar och fem är flickor.

Vi har valt att förlägga undersökningen på våra respektive praktikskolor eftersom eleverna känner igen oss vilket leder till en mer avkopplad stämning. Vidare har skolorna ungefär lika många elever, omkring sexhundra, från förskoleklass till nionde klass. Båda skolorna ligger i utkanten av två medelstora tätorter vilket också bidrar till en mer likartad miljö.

På skolorna började vi med att fråga respektive lärare i klasserna om de gav samtycke till att vi tog anspråk på deras tid. Därefter utformade vi en blankett där föräldrarna och eleverna hade möjlighet att läsa igenom vad undersökningen innebar samt eventuellt godkänna deltagandet (bilaga 1). Där framgår också vilka vi är, när och varför undersökningen ska genomföras samt på vilket sätt den ska genomföras51.

50

Skolverket, 2000, s.73 51

Undersökningen innefattade också huruvida eleverna nått förståelse utifrån det som läraren och skollitteraturen tar upp. Här föll valet på geografilärarna i de tre valda klasserna. Vi lämnade ut enkäter till tre lärare men på grund av olika omständigheter blev det bara en som svarade. Vi har även valt att titta på geografilitteraturen som används i klasserna under skolår fyra till sex.

3.2 Datainsamlingsmetod

3.2.1 Intervju

För att nå ett bra resultat i undersökningen med eleverna använde vi oss av personlig intervju. I enlighet med Johansson och Svedner anser vi att strukturerad intervju är mest lämplig för att få fram den information vi söker52. Eleverna pratar lättare i en intervju än om de skriver ner svaren i en enkät eftersom de inte är vana vid att skriva. Följdfrågor medför att vi får utförligare svar. Detta når vi lättare om vi själva ställer frågorna och att intervjun genomförs som ett samtal.

Det första frågeunderlaget (bilaga 2) testade vi genom att intervjua familjemedlemmar. Nya frågeförslag togs fram och andra förändrades53. Utifrån detta utarbetade vi ett frågeformulär (bilaga 3) som vi tyckte var relevant för att få svar på våra frågeställningar. Vi anser att undersökningen ska ge oss den kunskap vi söker om elevers förståelse av till exempel väder när vi ställer frågan: Nu ska vi prata om väder, kan du berätta för mig vad du vet om väder? Härifrån kan vi komma bakom begreppet med att t ex fråga: Hur bildas väder? En utveckling av begreppet kan ske genom frågan: Varför tänker du så? Vidare förtydligas begreppet av att eleverna får rita en teckning och proceduren kan upprepas eftersom eleverna eventuellt pratar friare utifrån en teckning. På samma sätt har vi gått tillväga med de andra begreppen årstid och landskap.

Att vi inte valde en vardaglig samtalsform utan en strukturerad intervjuform beror på att vi inte genomförde intervjuerna tillsammans. Vi vill ha ett begränsat omfång på elevernas svar, men samtidigt inte mindre utförliga svar. Strukturerad intervjuform kan variera från frågor

52

Johansson & Svedner, 2001, s.24 53

med fasta svarsalternativ till öppna frågor där svaren inte är bestämda54. Vi använder oss av öppna frågor där svaren varierar allt efter vårt sätt att nyttja olika frågealternativ.

3.2.2 Enkät

I undersökningen ingår en enkät till en lärare. I denna enkät (bilaga 4a-d) är tanken att läraren utifrån lärandets triangel (figur 1), ska svara på frågorna för vem, vad och varför samt hur undervisningen sker55.

Vem är undervisningen

tänkt för? I vilka skolår?

Vad väljer du att arbeta

med? Varför väljer du att arbeta med det?

Hur ska undervisningen se ut för

att den ska vara relevant?

Figur 1- ”lärandets triangel” av Liberg, Caroline Svensson, Inge-Marie

Utifrån den skulle läraren beskriva hur arbetssättet ser ut för att eleverna ska nå förståelse av begreppen väder, landskap och årstider. Vårt val av metod, enkät, beror på att vi anser att lärare ska kunna förklara med utförliga svar utifrån skrivna frågor. Det kan vara svårt att inte påverka i en intervju med läraren56. Vi förutsätter att vi får ett utförligt svar i enkäten eftersom läraren är van vid att uttrycka sig i skrift.

54

Patel & Davidson, 1991, s.61 55

Svensson, 2003, föreläsning 56

3.2.3 Skollitteratur

I geografiundervisningen använder båda klasserna sig av samma skollitteratur (bilaga 5) där våra undersökningsbegrepp tas upp. Vi har gått igenom de avsnitt i böckerna som berör innehållet i vår studie. Avsnitten är redovisade i resultatet.

3.3 Procedur

3.3.1 Intervju

Innan intervjuerna frågade vi alla i skolår sex vem som var intresserade av att vara med efter att vi berättat vad undersökningen gick ut på, vad den skulle användas till och vad ämnet skulle handla om. De som var intresserade fick ett formulär (bilaga 1) med sig hem för att få målsmans godkännande att delta57. Utifrån de tjugonio av åttiosex formulär som blev besvarade skedde sedan en slumpmässig lottning av de första åtta som kunde vara med i undersökningen. Lottningen gick till väga så att det fanns lika många lappar som frivilliga deltagare, men bara det antal som kunde bli intervjuade var försedda med ett kryss. Alla intresserade elever var närvarande vid lottningen och de åtta som fick en lapp med ett kryss fick vara med på intervju. Efter våra åtta intervjuer fick vi inte mer uttömmande svar och därför beslöt vi att inte utöka intervjuantalet. Detta bildar enligt vår bedömning ett tillräckligt undersökningsmaterial för våra studier eftersom vi inte kunde utläsa några nya uppfattningar58.

57

Hartman, 1990, s.108 58

För att eleverna skulle känna att det var en naturlig situation innan inspelningen startade, pratade vi med eleverna om vilka begrepp vi skulle diskutera. Vidare poängterades att endast vi som utför undersökningen skulle lyssna på inspelningen59. Intervjuerna spelades in på band eftersom vi anser det är viktigt att ha ögonkontakt med eleverna. Hade vi fört anteckningar skulle vi inte koncentrerat kunna följa upp elevernas svar och bygga vidare utifrån dem. Eleverna fick även rita till frågorna eftersom det ibland kan vara lättare att uttrycka sig med en bild än med ord. Eleverna använde blyertspenna, suddgummi och vitt papper. Tidpunkten för intervjuerna varierade, men var antingen förlagd på morgonen eller strax efter lunch och de varade cirka trettio minuter. Vid alla intervjuer var båda parter, elev och samtalsledare, placerade mitt emot varandra på en lugn plats i skolmiljö och dessutom ensamma i rummen. Stämningen var avslappnad och ingen kände någon stress, men mot slutet av intervjuerna kunde vi ibland märka koncentrationssvårigheter.

3.3.2 Enkät

Enkäten som delades ut gavs personligen till lärarna. De som fick enkäten undervisar i geografi på våra undersökningsskolor. För att få in så stor svarsfrekvens som möjligt betonade vi för lärarna att de fick god tid på sig att besvara enkäten. Med god tid avsåg vi cirka en månad. För att få struktur på svaren i enkäten valde vi att utgå från Libergs modell lärandets triangel. Detta menar vi underlättar både för de som besvarar enkäten och för oss som bearbetar svaren.

3.3.3 Skollitteratur

Vi granskade skollitteraturen (bilaga 5) och noterade de väsentliga delarna som berörde vår undersökning. Detta förde vi in i resultatet utan att bearbeta det.

59

3.4 Databearbetning

Vi lyssnade på de inspelade intervjuerna och transkriberade ordagrant. För att få maximal tillförlitlighet lyssnade vi på bandinspelningarna en andra gång och korrigerade svårförståeliga delar. Frågorna skrevs in med kursiv stil för att lätt kunna följa texten. Intervjuerna skrevs ut i papperskopior. Vi började med rent konkret klippande och klistrande i pappersform för att vi anser det är mer överskådligt än att arbeta med text i datorn. Alla svar på samma fråga klistrade vi in på större ark under rubriker som till exempel: spontant om väder, hur bildas väder och kan väder ta slut. Detta gjorde vi för att få en överblick över alla svaren. Vi återgick till de utskrivna intervjuerna och under varje begrepp har vi tagit fram väsentliga termer och gjort ett avprickningsprotokoll (bilaga 6a-e). I protokollet har eleverna fått fiktiva namn i form av färgkoder utan något samband med deras riktiga namn för att kunna följa respektive elevs svar. Därefter begränsade vi svarsomfånget genom att placera in viktiga och liknande svar i ett underlag som finns i bilaga sex. Genomgående har vi utgått från de utskrivna intervjuerna, enkäten, underlaget, definitionerna av begreppen samt skollitteraturen vid kategoriseringen i fyra nivåer som innehåller våra kriterier. Nivå ett visar på minst kännedom om begreppet och nivå fyra på full förståelse för begreppet. Vi har valt att citera intressanta svar för varje begrepp inom varje nivå för att belysa tillförlitligheten.

Vi använder oss av kursplanen enbart i egenskap av vårt antagande att begreppen ska vara kända för elever och lärare60. Däremot kan vi jämföra med bakgrundsmaterial vid diskussionen för att se om läraren har utgått ifrån de olika begreppen och om eleverna har fått tillgodogöra sig dem i undervisningen.

Svarsfrekvensen av enkäten blev inte som vi tänkt utan bortfallet blev stort. Endast en enkät besvarades och svaret var inte så uttömmande som vi hoppats på. Utifrån enkäten har vi sammanställt lärarens svar av de olika begreppen direkt i resultatet. Ur skollitteraturen har vi tagit fram allt som berör väder, årstid och landskap. Även denna information har noterats i resultatet. Vi har till viss del utelämnat de svenska landskapen eftersom landskap utgår från natur- och kulturlandskap.

60

4. Resultat

I detta kapitel presenterar vi resultatet av vår undersökning med svaren från intervjuerna och enkäten samt relevanta delar av skollitteraturen.

Vår undersökning baseras på två frågeställningar och vi repeterar den första frågan för att förtydliga resultatbeskrivningen:

• Har eleverna förståelse för begreppen väder, årstid och landskap? Vad har eleverna förståelse för och hur djup är denna förståelse?

4.1 Intervju

4.1.1 Väder

Spontant nämner alla elever variabler som solsken, regn, moln, snö, åska och vind som ger väder. En elev berättar även om högtryck och lågtryck som påverkas av varm och kall luft.

Vädret kommer från himlen menar en elev. Väder finns för att vi ska kunna leva och få ljus från solen berättar sju elever. Vinden kommer från havet enligt en elev och menar att det är strömmar i havet som är orsaken. Blåsten försvinner när det blir vindstilla svarar en elev.

Alla elever anser att regnet kommer från molnen. Regnet försvinner när vattnet och haven försvinner menar en elev. För övrigt tror inte eleverna att väder kan ta slut utan det går runt i ett kretslopp. Molnen i sin tur är ånga säger fem elever. Snön är för de flesta regn som fryser till is. En elev menar att blixtar och åska uppkommer när kall och varm luft möts.

En elev berättar om ett experiment som handlar om temperatur där de skrivit upp vädret för varje dag. Dessutom berättar eleven att de har en ekologisk burk i klassrummet.

Kategoriseringsschema över begreppet väder som visar på vilken nivå elevers förståelse befinner sig. Varje nivå exemplifieras med elevcitat.

Väder Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Beskrivning Eleverna nämner vissa delar av vattnets kretslopp, men vet inte att det ingår i kretsloppet. Nämner någon variabel som ger väder.

Eleverna ska förutom nivå ett till viss del förklara hur vattnets kretslopp fungerar. Nämner några variabler som ger väder.

Förutom nivå ett och två ska eleverna förklara på ett bra sätt hur vattnets kretslopp fungerar utifrån skolundervisningen. Eleverna ska nämna olika variabler som ger väder och känna till

orsakssammanhangen.

Eleverna ska förklara och förstå vattnets kretslopp ur en korrekt geografisk syn (se figur 2, s.29). Eleverna ska förklara orsaken och förstå innebörden om hur väder uppkommer.

Antal

elever 2 3 3 0

Nivå 1

Eleverna Orange och Gul vet att väder kan vara moln, regn, snö, sol och blåst men ser inte orsaken till dem. Eleverna kan inte heller koppla de olika momenten till vattnets kretslopp.

I: Du nämnde även regn, hur bildas regnet?

Orange: Det kommer från himlen och så. Jag vet inte vad som är där uppe men …, det kommer regn bara, som vattendroppar.

I: Var kommer vattendropparna ifrån?

Orange: Jag vet inte riktigt, kanske kommer de från molnen.

I: Var kommer molnen ifrån?

Orange: Alltså det är egentligen inte från molnen utan det är egentligen… Alltså, dom, fabrikerna där kommer liksom sot från … och så kommer den luften till himlen. Så är det med luft. Jag vet inte riktigt.

I: Hur bildas molnen?

I: Var kommer åskan ifrån?

Gul: Molnen.

I: Hur menar du då?

Gul: Jag vet att det bildas ånga och så där, regn och så blir det åska.

I: Hur bildas regnet?

Gul: Det är från molnen och det…

I: Alltså, var kommer regnet ifrån?

Gul: Molnen.

I: Var kommer molnen ifrån?

Gul: Rymden, nej jag vet inte.

Nivå 2

Dessa elever kan till viss del förklara hur vattnets kretslopp fungerar, men har ingen förståelse för fenomenet. Eleverna nämner också olika variabler som väder och kan se vissa orsakssammanhang, till exempel att moln bildas av ånga som i sin tur blir nederbörd. Åskan bildas när varm och kall luft möts.

I: Var kommer regnet, solen och molnen och allt du sa ifrån?

Grön: Molnen bildas ju av ånga och sen regn av moln som steg upp och ner, sen vet jag inte. Och sen solen är ju…

I: Hur bildas regnet?

Röd: Hm, det kommer från havet och sen upp i molnen och sen åker det ner igen.

I: Vad sa du mer, du sa åska också, var kommer åskan ifrån?

Röd: Hm, det är sån varm och kall luft eller nåt sånt som möts.

I: Var kommer då regnet ifrån tror du?

Lila: Det går i ett kretslopp. Det går runt ner i havet sen ångas det upp i himlen igen och så går det runt så.

Nivå 3

Här förklarar eleverna vattnets kretslopp bra utifrån skolundervisningen. I och med att eleverna säger att regnet inte kan ta slut anser vi att de förstår mer än ett orsakssammanhang.

I: Var kommer regnet ifrån?

Brun: Från molnen.

I: Var kommer molnen ifrån?

Brun: Först är det soligt och sen drar solen upp vattendroppar, ånga. Så bildar det små moln. Sen blir molnen för tunga och då trillar vattnet ner. Så börjar det regna.

I: Varför blir molnen för tunga?

Brun: Det blir för mycket vatten och så rinner det ner i marken och så går det runt så här.

I: Kan regnet ta slut?

Brun: Nej.

I: Var kommer regnet ifrån som du berättade om?

Blå: När solen skiner och så lyser den ner i havet så blir det ånga och så åker ångan upp i luften och sen så när molnen är fulla med ånga så blir det regn.

I: Var kommer snön ifrån?

Blå: Det är regn som är frusen.

I: Kan regnet ta slut?

Blå: Det slutar ju regna till slut, men alltså det ju inte slut så att det inte regnar fler gånger.

I: Kan regnet ta slut?

Grå: Det är ett kretslopp så det går runt hela tiden.

I: Hur bildas regnet?

Grå: Det är ånga och så går det upp och så bildas molnen, så blir regnet tungt och så regnar det.

Nivå 4

På denna nivå är det ingen elev som uppfyller kraven. Ingen har full förståelse av vattnets kretslopp utifrån en korrekt geografisk syn (se figur 2, s.29). De kan inte heller förklara på ett förståeligt sätt hur väder uppkommer.

Figur 2 – ”vattnets kretslopp” Lundqvist, 2001, s.79

4.1.2 Årstider

I de spontana svaren kommer de olika årstiderna fram och vädret kopplas till årstiderna i alla intervjuer.

Årstiderna beror på att jorden snurrar runt är fyra elever införstådda med. Två elever menar att jorden kommer längre bort från solen på vintern men är närmare på sommaren. ”Vi ligger inte precis vid ekvatorn”, poängterar en elev. Årstiderna finns för att vi ska veta hur vädret är anser alla elever och de menar då att årstiderna beror på vädrets skiftningar.

Det regnar mycket på hösten eftersom det börjar bli kallt och detta beror på kretsloppet berättar en elev. Eleverna beskriver de olika årstiderna med typiska väder och naturskiftningar som snö, regn, lövfällning, knoppning samt vilka aktiviteter som utförs. Årstiderna kan försvinna om jorden stannar och solen lyser på ett ställe menar en elev och de kan ta slut vid

solförmörkelse säger en annan. Årstider kan inte försvinna anser tre elever eftersom allt går runt. Vid frågan: Har ni gjort något experiment med årstid i skolan? berättar en elev om ett experiment som visar att jorden snurrar runt solen på ett år. Vidare säger eleven: ”När månen kommer mitt för solen, mitt för solen och skymmer, vad heter det, jorden så blir det solförmörkelse.” En annan elev berättar om något experiment med färger och ljus.

Kategoriseringsschema över begreppet årstid som visar på vilken nivå elevers förståelse befinner sig. Varje nivå exemplifieras med elevcitat.

Årstid Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Beskrivning Eleverna ska känna till att året är indelat i fyra årstider, nämna dem vid namn och kunna koppla dem till vädret och

naturskiftningar.

Förutom nivå ett ska eleverna kunna koppla jordens rotation till årstider. Eleverna kan sätta ihop olika aktiviteter med olika årstider.

Utöver nivå ett och två ska eleverna veta att det tar ett år för jorden att snurra runt solen. Eleverna ska känna till jordens avståndsvariationer till solen (jordaxelns lutning) vilket ger temperaturskillnader.

Förståelse har eleverna när de även kopplar årstider till solinstrålningen. På sommaren är solens instrålning större än på vintern på en och samma plats. Detta beror på jordens avstånd och lutning i förhållande till solen.

Antal

elever 4 2 2 0

Nivå 1

Alla elever uppnår den första nivån, men fyra elever har inte utvecklat sina tankar längre. Dessa fyra elever är införstådda med att när en årstid tar slut tar en annan vid, vilket tyder på en kännedom om att årstiderna går runt.

I: Kan du berätta för mig vad du vet om årstider?

Grön: Vår, sommar, vinter och höst.

I: Kan du berätta vidare?

Grön: Det är fyra olika, det är då kallast på vintern, sen på hösten faller löv och sånt och sommaren är varmast och på våren är det rätt varmt.

I: Berätta vad du ritar.

Blå: Nu ritar jag en sol och så hav och så en strand också ligger det människor och solar och det är sommaren. Sen kommer hösten då är det inga människor på stranden då är det bara lite regn. Och sen kommer vintern och då blir det snö. Sen kommer våren, hm träd och sen kommer träd, grenar.

I: Varför ser det ut så?

Blå: För bladen har inte växt ur.

I: Kan årstider försvinna?

Röd: Nej.

I: Varför inte?

Röd: För att det är så året runt hela tiden.

I: Varför finns det årstider?

Röd: För att man ska veta hur vädret är eller så. Till exempel om det är vinter så vet man att det blir kallt.

I: Du har ritat hösten, vad menar du?

Lila: Hösten, det blir lite kallare, det blåser lite mer, inte riktigt så fint väder som på sommaren och våren. Vintern är ännu kallare det blir is och snö och lite så… ja… På våren blir det varmare och så blir det lite ljusare på dagarna också.

Nivå 2

Eleverna är medvetna om att jordens rotation är grunden till våra olika årstider. De kopplar också årstider med olika passande aktiviteter.

I: Varför har vi årstider?

Grå: Ja, det vet jag inte.

I: Vad tror du att det beror på?

Grå: Hm, jag tror… att jorden snurrar så att vi flyttar oss.

I: Kan årstider försvinna?

Grå: Nej, det tror jag inte.

I: Berätta hur du tänker.

Grå: Möjligtvis om jorden stannar… då skulle det vara vinter här hela tiden och så sommar i Brasilien.

I: Berätta mer om årstider.

Grå: På sommaren så är det varmt så man kan bada.

I: Kan vintern ta slut?

Orange: Nä, alltså, jorden snurrar ju runt när vi har varmt har den andra delen av världen kallt. Sen så när vi har kallt har de varmt.

I: Nu kan du rita något om årstider.

Nivå 3

På den här nivån krävs det att eleverna kopplar jordens årliga rotation med årstider. Dessutom att varierande solinstrålning är ett resultat av jordaxelns lutning, vilket visar sig i temperaturskillnader.

I: Vad sa du att solen var nära på sommaren eller vad sa du?

Gul: Ja, den är närmare på sommaren och långt ifrån på vintern.

I: Vad beror det på, vet du det?

Gul: Vi ligger inte precis vid ekvatorn.

Gul: Vi har kanske snurrat runt ett varv med jorden så att solen inte pekar på oss på vintern utan på något annat. Den pekar kanske på USA.

I: Hur bildas årstiderna?

Brun: Ja, det blir väl så när eller… solen kommer längre bort ifrån jorden, eller jorden kommer längre bort från solen, då blir det kallare. Det kallar dom vinter och då blir kallt. Sen kommer jorden lite närmare solen, då kallas det höst och vår. Så när den är så nära den kan komma så blir det sommar.

Brun: Sedan tar det ett år för jorden att snurra runt solen.

Nivå 4

Det är ingen elev som har full förståelse för vad årstider är. Förståelse har eleverna som menar att ”solstrålningens intensitet och den totala mängden som når jordytan varierar beroende på årstidsväxlingar, vilket styrs av jordens avstånd och lutning i relation till solen”61.

61

4.1.3 Landskap

Marken kommer långt ner ifrån jorden och stenarna fryser ut från mitten av jorden enligt en elev. Enligt en annan elev bildas marken av matrester som maskar äter och lava kommer upp och blir stenar. Åkrar och ängars ursprung dateras till långt tillbaka i tiden enligt en elev. Enligt en annan elev planteras skog och berg växer eller så bygger man dem. Odlandet började för länge sedan när folket behövde mat berättar en elev. Detta skedde antingen av naturen där blåst och vatten gjorde så att frön grodde menar en elev eller som en annan elev säger nämligen genom att människan sådde frön i jorden. Marken behöver vi för att kunna stå på tycker en elev. En annan elev menar att marken behövs för att odla på så att både vi och djuren får mat och av skogen får vi ved och hus, men den ser även fin ut. Samma elev berättar också att ur bergen bryter vi guld, silver, koppar och järn som kan säljas. Städer bildas när det blir för trångt i en stad och människorna flyttar till nya platser där städer växer upp och någon ger staden ett namn enligt en elev. I städerna finns affärer, industrier och kontor menar två elever. Ett landskap kan försvinna om inga människor bor kvar menar en elev. En elev berättar att stenar inte kan försvinna eftersom det finns för många, medan en annan elev anser att städer kan försvinna genom bomber eller jordskalv.

En elev berättar att de lärt sig mycket om natur och industrier. Annars är svarens övervägande innehåll information som handlar om de svenska landskapen. Eleverna har då sökt fakta, forskat, ritat kartor, redovisat och haft prov på detta. Ingen elev menar att de haft något experiment i skolan som har med landskap att göra.

Kategoriseringsschema över begreppet landskap som visar på vilken nivå elevers förståelse befinner sig. Varje nivå exemplifieras med elevcitat.

Landskap Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4

Beskrivning Eleven nämner endast de svenska landskapen.

Eleverna ska nämna någon form av natur- eller kulturlandskap.

Eleverna ska förutom nivå två ha någon uppfattning om hur landskapet har formats eller hur klimatet kan påverka landskapets utformning.

Eleverna ska ha förståelse för vad natur- respektive kulturlandskap är och skillnaden dem emellan. Förståelse för begreppet landskap får inte eleverna förrän de kan berätta hur landskap har formats.

Nivå 1

En elev ser inte innebörden av begreppet landskap utan kopplar det endast till de svenska landskapen.

I: Berätta för mig vad du vet om landskap?

Röd: Att det finns tjugofem stycken eller något sånt. Vi har hållit på med dem men jag har glömt det för det var längesedan. Så skulle vi träna.

I: Kan man säga något annat om landskap?

Röd: Det kan man nog, men jag vet inte vad.

I: Du kommer inte på något mer, men kan du rita något mer?

Röd: Nej

Nivå 2

Här nämner alla elever någon form av natur- eller kulturlandskap, men eleverna är inte medvetna om det.

I: Kan det finnas något annat som är landskap?

Grön: Det är dom stora städerna. Det kan vara så jätte många städer. Grön: Jag tänker på åker. Stort, gult och grönt. Skåne, röda hus med vitt.

I: Rita något som har med landskap att göra.

Blå: Det bor människor i varje landskap.

I: Hur tänker du då?

Blå: Att alla bor i ett hus, nästan alla. Affärer.

Nivå 3

Elevernas tankar kring hur delar av landskapet bildas skiljer sig åt, som till exempel hur naturen, marken och städer har formats. Ett par elever menar att landskapet, beroende på läge, påverkas av klimatet.

I: Kan du berätta för mig vad du vet om landskap?

Lila: Det är olika klimat i vissa. Det är väldigt olika från landskap till landskap.

I: Kan du försöka rita ett landskap?

Lila: Städer. Ja, det finns olika natur i landskapen och lite sånt.

I: Hur menar du med natur?

Lila: Det är olika klimat och sånt.

I: Du sa att det ser olika ut i de olika landskapen, kan du berätta mer om det?

Grå: I Norrland finns det mycket snö och lite sommar och här nere är det inte så mycket vinter.

I: Varför är det så?

Grå: Det är kallare i norr än i söder.

I: Kan du berätta för mig vad du vet om landskap?

Brun: Det är träd och sånt, en massa åkrar och ängar.

I: Var kommer åkrarna och ängarna ifrån?

Brun: Långt tillbaka i tiden.

I: Kan du säga hur de har bildats?

Brun: För länge sedan så hade bönderna ingen mat och då odlade de grödor på åkrarna. Så har de kommit till, fram till nu.

I: Hur bildas städer?

Gul: Av, jag vet inte, när det blir trångt i andra.

I: Hur tänker du då?

Gul: Det blir, finns inte plats för alla, så bygger man nya städer.

I: Kan städerna försvinna?

Gul: Ja, det kan bli en bomb, det kan bli jordskalv, det kan bli allt.

I: Var kommer jordskalv ifrån?

Gul: Under marken.

I: Var kommer skogen ifrån?

Orange: Alltså, man får ju plantera skog och så. Så växer det upp och blir skog.

I: Hur bildas städer?

Orange: De som bott där först har bott där så klart. Det har kanske varit en by men sedan har det kommit fler och fler och så har man gjort den till en stad.

I: Kan landskap försvinna?

Orange: Ja, om det inte bor några kvar så är det inget landskap. Men annars försvinner det ju inte.

I: Du menar alltså att landskap bara är människor?

Orange: Nä, men alltså om hela landskapet, om där inte finns någonting så kan det inte vara landskap.

I: Men marken finns ju kvar, är det inte landskap då?

Nivå 4

Ingen elev uppnår nivå fyra eftersom de inte har någon förståelse för att landskap består av natur- och kulturlandskap och ser heller inte skillnaden dem emellan. Underförstått nämner eleverna termer som ingår i natur- och kulturlandskap men de ser inga samband.

Vi repeterar vår andra frågeställning:

• Når eleverna förståelse utifrån det som läraren och skollitteraturen tar upp?

4.2 Enkät

4.2.1 Väder

Läraren menar att väderstrecken är viktiga och detta lär eleverna sig genom att gå ut på skolgården när solen står högt (klockan tolv). Eleverna lär sig om klimatet och får även göra iakttagelser av vädret och experimentera med vatten, is och värme. Läraren anser att bästa förståelsen nås genom upplevelse.

4.2.2 Årstider

Läraren berättar för eleverna om årstider genom att visa med en lampa som lyser på en jordglob och då ser eleverna solstrålarnas lilla respektive stora yta på olika platser på jorden. Läraren visar även jordens lutning med att sätta ett äpple på en pinne. Målet är att eleverna ska känna och förstå vad årstid är genom att observera i det vardagliga livet genom naturupplevelser, aktiviteter och klädsel. Undervisningen förläggs utomhus för att uppleva de första knopparna, lärkorna och myrorna på våren. På hösten faller bladen och fåglarna flyttar och djuren går i ide.

4.2.3 Landskap

Eleverna får ge sig ut på en fantasiresa från Skåne till Norrland. Här målar och ritar eleverna varje landskap på en Sverigekarta och tar samtidigt reda på det specifika om varje landskap. Läraren berättar om landskapen och att de har varit små länder med egna lagar.

4.3 Skollitteratur

4.3.1 Väder

Vädret beror på var på jordklotet vi befinner oss. I Sverige borde det vara kallt med tanke på hur nära Nordpolen vi befinner oss men tack vare Golfströmmen får vi varmare väder. Det är stor skillnad på klimatet mellan sydligaste och nordligaste delarna av Sverige. ”När det är dags för vårjackan i Skåne är det fortfarande vinterkläder som gäller i Lappland”62. På grund av varierande temperaturer ser naturen olika ut beroende på om vi befinner oss i norra eller södra Sverige. Eftersom det är stor skillnad mellan Skåne och Lappland är det viktigt att kunna väderstrecken63.

En viktig del av vädret är vattnets kretslopp. Vattnet går runt mellan havet, luften, marken, sjöar och åar och därefter åter havet igen. Detta sker genom att solen värmer havet och det bildas vattenånga. Denna stiger och när den når kallare luft bildar ångan vattendroppar som tillsammans blir moln. Med vindarna driver molnen mot land som stiger uppåt och avkyls vilket ger nederbörd64.

Avdunstningen sker som mest omkring ekvatorn på grund av värmen och den fuktiga luften ger regn över land65.

4.3.2 Årstider

När jordklotet snurrar runt sin lutande axel och runt solen får vi de olika årstiderna. Vi har vinter när jorden lutar bort från solen, och sommar när jorden lutar in mot solen66. Vid ekvatorn blir det varmare eftersom solstrålarna träffar jorden på en mindre yta. Solstrålarna träffar polerna lite snett och därför blir det inte lika varmt där67.

62

Andersson & Åström, 1999a, s.10 63

Andersson & Åström, 1999a, s.10 64

Andersson & Åström, 1999a, s.102 65

Andersson & Åström, 1999c, s.6 66

Andersson & Åström, 1999c, bakre omslaget 67

4.3.3 Landskap

Sverige består av många olika landskapstyper som skog, sjöar, älvar, fjäll, berg, åkrar, städer och kust68. Vidare benämns hur bergskedjor bildas och hur människan har utvecklat och påverkat naturlandskapet till ett kulturlandskap i Europa69. Det utvecklas till att innefatta hela världens naturtyper som exemplifieras med en tvärrandig bild på en karta70. Sverige är av människan indelat i tjugofem landskap med varierande natur och kultur. De skiljer sig även i dialekter som är ett arv från den tiden då alla landskap var ett eget rike med egna lagar71.

68

Andersson & Åström, 1999a, s.13 69

Andersson & Åström, 1999b, s.6f, 136 70

Andersson & Åström, 1999c, s.7 71

5. Slutsats

I detta kapitel presenterar vi vad vi kommit fram till utifrån resultat av undersökningen.

I inledningen formulerade vi en hypotes där vi tror att en viktig del av geografiundervisningen försummas vilket resulterar i att elever inte uppnår förståelse. Vårt resultat visar att vår hypotes stämmer.

”Att förstå är att begripa, att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen”72. Efter upprepade genomgångar av intervjuerna och jämförelse med bakgrundsmaterialet och citatet ovan har vi kommit fram till att eleverna inte når full förståelse för begreppen väder, årstider eller landskap.

Utifrån det som läraren och skollitteraturen tar upp anser vi att eleverna har en godtagbar uppfattning om begreppen. Varken lärare eller skollitteratur går djupare in på begreppen väder, årstid och landskap. Begreppet väder nämns inte i skollitteraturen, men vattnets kretslopp och klimat finns med. Läraren definierar väder som klimat. Vidare finns begreppet årstid med i en av skollitteraturen som en illustration med en kort förklaring i bakre tillägget. Läraren tar upp jordaxelns lutning och demonstrerar detta med en jordglob och lampa. Slutligen behandlas begreppet landskap antingen som de svenska landskapen eller som länder både i skollitteraturen och hos läraren. Vi vill poängtera att begreppen natur- och kulturlandskap inte nämns.

Det resultat vi redovisar gäller eleverna i vår undersökningsgrupp och ska först och främst ses som ett exempel på hur elevers förståelse kan se ut. Vi anser att eleverna inte får någon helhetsuppfattning över begreppen som leder till förståelse men däremot har de en uppfattning om lösryckta termer och fenomen inom de undersökta begreppen.

72

6. Diskussion

Vi kommer här att ta upp likheter och skillnader och jämföra resultatet från vår undersökning med bakgrundsmaterialet. Dessutom diskuterar vi tillförlitligheten av vår undersökning och nyttan av den i vårt arbetsliv. Till sist presenteras förslag till fortsatt forskning inom området.

Vi vill upprepa våra frågeställningar för att göra innehållet i diskussionen mer tydlig:

• Har eleverna förståelse för begreppen väder, årstid och landskap? Vad har eleverna förståelse för och hur djup är denna förståelse?

• Når eleverna förståelse utifrån det som läraren och skollitteraturen tar upp?

Vi har inte funnit någon pedagogisk forskning av begreppen ur en geografisk synvinkel utan endast ur en naturvetenskaplig synvinkel. Vidare finns det ingen forskning som behandlar elevers tankar och förståelse kring begreppet landskap. Därför är innehållet i vårt bakgrundsmaterial inriktat på naturvetenskap.

6.1 Väder

Alla elever nämner någon form av väder men de har inte fullständig kännedom om variabler bakom vädrets uppkomst. Sju elever har mer eller mindre kunskap om vattnets kretslopp medan en elev nämner att regnet kommer från molnen.

Tidigare undersökningar visar att elevers uppfattning kring moln utvecklas i takt med elevernas ålder. Vid nio års ålder föreslår elever att moln kan vara vatten eller vattenånga medan elever i tretton och fjorton års ålder tror att moln består av vatten och vattenånga73. I vår undersökning anser fem elever att moln är ånga men alla elever menar att moln består av regn, vatten eller vattendroppar. I Bars undersökning svarade trettio procent i åldersgruppen tio år och sextio procent i åldersgruppen femton år på frågan: Hur blir det regn? att det blir regn när molnen blir kalla och tunga74. Vi har fått fram att tre av åtta elever tänker på liknande sätt. Är det på grund av att skollitteraturen inte nämner att molnen blir tunga eller fulla vid regn? Kan detta tillsammans med lärarens uteslutning av fenomenet i enkäten vara en orsak till elevernas svar? Vi antar att eleverna troligen baserar sina svar på kunskaper från skollitteraturens knappa förklaring om vattnets kretslopp.

Elevernas huvudsakliga uppfattning om väder är att det handlar om solen och regnet. Sju elever menar att solen ger ljus och värme till jorden vilket är grunden till livet och då även till vädret. Detta speglar lärarens föreställning om att bästa förståelsen nås med hjälp av upplevelser och aktiviteter beroende av vädret. Skollitteraturen tar upp klimat i stället för väder vilket visas i tre elevers svar, varav en elev benämner det med svaret på frågan: ”Har du lärt dig om väder i skolan?” ”Ja, att det … att det är olika väder i olika ställen. Det regnar mycket på vissa ställen, på andra ställen och att det är jättevarmt på andra ställen och så.”

Varför har eleverna inte uppnått full förståelse för begreppet? Jämför vi svaren mellan läraren och eleverna anser vi att eleverna har gjort en godtagbar definition av begreppet väder eftersom eleverna har en bra bild av hur vattnets kretslopp fungerar, vilket vi anser är en viktig företeelse av väder. Läraren har helt utelämnat vattnets kretslopp, men däremot finns det beskrivet med bild i två av elevernas skollitteratur. Det är på grund av dessa bilder som vi antar att eleverna har memorerat vattnets kretslopp väl. Trots detta kan vi inte påstå att eleverna har full förståelse för begreppet eftersom inga utförliga beskrivningar ges.

Läraren har poängterat att bästa sättet att uppnå förståelse är att vara utomhus och uppleva olika typer av väder. Dessutom får eleverna göra iakttagelser av väder och experiment med vatten, is och värme. Vidare betonar läraren vikten av att lära väderstrecken som även visas med en figur i en av skollitteraturen. Två elever säger att de har ritat vid frågan om de haft

73

Andersson, 2001, s.51 74

några experiment, en elev svarar att de haft experiment men kommer inte ihåg vilka. Vidare har inga elever nämnt att de lärt sig väderstrecken i samband med väder. Detta visar på att läraren inte har utgått från elevernas förförståelse. Kanske kan detta bero på att elevernas erfarenheter inom begreppet väder inte kopplas till väderstreck. Väderstreck blir oväsentlig information när eleverna inte ser sammanhanget med väder.

Kursplanen säger;

Eleven skall

• genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden75,

Två elever ger svar som visar att de har kännedom om att vädret varierar mellan olika platser. Dessa elever uppfyller på så sätt en del av målet i kursplanen. En elev berättar om iakttagelser som lett till mätningar av temperatur och väder. Denna elev visar på att möte har uppstått utifrån den vardagliga iakttagelsen till det mer vetenskapliga utförandet genom sin förklaring: … och så skulle vi fylla i hur varmt det var varje dag, vilket eleven menar är en del av väder. Møller poängterar vikten av elevers konkreta undersökningar vilken tillsammans med informationen från läraren bildar en helhet76. Vi anser i likhet med Vygoskij att undervisningen ska ske både med vardagliga begrepp samt med vetenskapliga begrepp så det därigenom ska uppstå möten dem emellan77. Vidare kan vi fundera kring om detta har utvecklat elevens förståelse. Vygotskij förklarar detta med att vardagsförståelsen är baserad på elevens erfarenheter. För att uppnå den vetenskapliga förståelsen måste vardagsförståelsen först godkännas genom bekräftelse78. Vi har på våra praktikskolor upplevt att mötet mellan lärare och elever är viktigt för elevernas utveckling. I form av diskussioner med lärare och andra elever får de ett godkännande på sin prestation men väderbegreppet har förmodligen inte bearbetats tillräckligt väl.

75 Skolverket, 2000, s.73 76 Møller, 2003, s.26ff 77 Andersson, 2001, s.13 78 Svingby, 1986, s.55

6.2 Årstider

Alla elever nämner att det finns fyra årstider. Dessa kopplar eleverna till vädret och naturskiftningarna samt flertalet elever kopplar årstiderna till aktiviteter. Fyra elever berättar att årstiderna finns för att jorden snurrar, men det är bara två av dessa som utvecklar tankarna kring jordens skiftande avstånd till solen. Elevernas svar återger till viss del vad läraren tycker är viktigt inom ämnet. Lärarens mål är att eleverna ska lära sig förstå vad årstider är genom det vardagliga livet via naturupplevelser och aktiviteter. Undervisningen behandlar också solinstrålningen och jordens lutning via illustrationer. Det senare anser vi en elev belyser med förklaringen ”Vi ligger inte precis vid ekvatorn” på frågan ”Varför är solen inte nära?” Två elever i vår undersökning berättar att det är kallare på vintern eftersom jordens avstånd då är större till solen, precis som eleverna i Baxters studie menade79. En elev uttrycker sig: ”Jorden kommer längre bort ifrån solen så blir det kallare.” I likhet med Lindahls undersökning nämner inte någon av våra elever något om solinstrålningen80. Detta fenomen har läraren klargjort för eleverna genom en demonstration av jordglob och lampa. Likväl nämner inte eleverna något kring det. Vi antar att detta beror på att informationen varit svår och otydlig vilket leder till ointresse hos eleverna.

Kursplanen säger;

Eleven skall

• genom egna iakttagelser och mätningar förstå innebörden av begreppen väder, klimat och årstider och ha kännedom om och visa hur sådana förhållanden varierar mellan olika områden81.

Elevernas svar innefattar olika variationer i årstiderna som leder till skiftande förhållanden i naturen, vilket är en del av kursplanens uppnåendemål. Precis som tidigare undersökningar pekar vår på en viss uppfattning om avståndsvariation82. Tre av åtta elever visar på en sådan uppfattning i vår undersökning. En av dessa elever säger också: ”Vi har kanske snurrat runt ett varv med jorden så att solen inte pekar på oss på vintern utan på något annat, den pekar kanske på USA.” Elevens förklaring tyder på en kännedom om att årstider leder till att förhållanden varierar mellan olika platser. Detta tolkar vi också som en del av kursplanens 79 Lindahl, 2003, s.71 80 Lindahl, 2003, s.139 81 Skolverket, 2000, s.73 82 Andersson, 2001, s.29