Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Handledningens betydelse för en skola för alla
Skolledares uppfattningar om handledning
The Importance of Tutoring towards a School for All
School Leaders’ Opinions about Tutoring
Margaretha Boy
Marie Börjesson
Specialpedagogexamen 90 Hp 2008-01-16
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 90 hp Höstterminen 2007
Margaretha Boy Examinator
ABSTRAKT
Boy, Margaretha och Börjesson, Marie (2007). Handledning betydelse för en skola för alla - skolledares uppfattningar om handledning. (The Importance of Tutoring towards a School for All -School Leaders’ Opinions about Tutoring) Skolutveckling och ledarskap,
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med vårt arbete var att ta reda på tio skolledares uppfattningar om handledning som en metod att utveckla pedagogisk verksamhet mot en skola för alla. Skolledares syn på begreppet handledning samt på vilket sätt handledning som metod används som en del i utveckling av pedagogisk verksamhet var en del av undersökningen. Intressant blev också att se vad skolledare menar att handledning innebär när avsikten med handledning är pedagogisk utveckling mot en skola för alla. För att få svar på våra frågeställningar samt få en djupare insikt i skolledares uppfattningar, valde vi att göra en kvalitativ studie med halvstrukturerade intervjuer som metod. Skolledarnas uppfattningar har presenterats under olika teman i resultatdelen. Tidigare forskning och övrig litteratur i ämnet som vi fann intressant, har vi redovisat i en litteraturgenomgång. Vår teoretiska referensram var systemteorin och Gregory Batesons tankar.
Resultatet visade att skolledare använder begreppet handledning i olika sammanhang och med olika avsikter. Handledningssamtal har inte alltid en struktur och en professionell handledare. Skolledare kunde se ett samband mellan handledning och pedagogisk utveckling av verksamheten men det sker inte med automatik då flera faktorer påverkar handledningsprocessen. Visioner fanns hos skolledare om att förskola och skola bör eftersträva en helhetssyn på barns utveckling och lärande. För att det ska uppnås behöver en gemensam förståelse för uppdraget skapas.
Förord
Vi vill tacka varandra för en rolig och stimulerande tid med vårt arbete från problemformulering fram till avslutad rapport. Det har funnits många tillfällen till diskussioner och reflektioner som har fördjupat tankegångar och fört oss vidare på vägen. Samarbetet har gett oss möjlighet att reflektera kring formuleringar för att därefter så tydligt som möjligt förmedla våra tankar i det skrivna ordet. Det har känts bra att ha uppmuntrat varandra när orken och kreativiteten har trutit.
Tack till Lena Lang, vår handledare, som har kommit med konstruktiv kritik och därmed lett oss framåt i processen. Vi vill även rikta ett stort tack till alla skolledare som har deltagit i intervjuerna och på så sätt bidragit till detta arbete.
Till sist, tack till Roger Bengtsson för datorsupport i arbetets slutskede.
Samtliga delar i arbetet har vi diskuterat, reflekterat och skrivit tillsammans, vilket medför att vi båda har ett lika stort ansvar för det slutgiltiga resultatet.
Lund 2008-01-05
INNEHÅLL
1 Inledning ... 9
1.1 Bakgrund ... 10
1.2 Aktuella begrepp och disposition... 11
1.2.1 Aktuella begrepp ... 11
1.2.2 Disposition ... 12
1.3 Syfte och frågeställningar... 13
1.3.1Frågeställningar utifrån syfte ... 13
2 Litteraturgenomgång... 15
2.1 Begreppet och fenomenet handledning ... 15
2.2 Historik... 17
2.3 Tidigare forskning ... 18
2.3.1 Förskolans och skolans roll i ett föränderligt samhälle... 19
2.3.2 En lärande organisation... 20
2.3.3 Skolledarens roll i en lärande organisation ... 21
2.3.4 Specialpedagogens uppdrag ... 23
2.3.5 En skola för alla... 24
2.3.6 Handledning som metod... 26
2.4 Styrdokument ... 29
3 Teoretisk referensram ... 31
3.1 Systemteorin... 31
4 Metod... 35
4.1 Allmänt om metod och metodval ... 35
4.2Pilotstudie... 36 4.3 Undersökningsgrupp ... 37 4.4 Datainsamling... 38 4.5 Databearbetning ... 39 4.6 Tillförlitlighet ... 40 4.7 Etik ... 41 5 Resultat ... 43
5.1 Hur skolledare ser på begreppet handledning ... 43
5.1.1Begreppet handledning och dess avsikter ... 43
5.1.2 Förekomsten av handledning i skolledares verksamhetsområde ... 45
5.1.3 Vem innehar handledningsuppdrag... 47
5.1.4 Sammanfattning ... 49
5.2 Handledning som en del i pedagogisk utveckling av verksamheten... 49
5.2.1 Tolkning av begreppet pedagogisk utveckling... 50
5.2.2 Samband mellan handledning och utveckling av den pedagogiska verksamheten. 51 5.2.3 Sammanfattning ... 52
5.3.2 Organisationens betydelse för uppdraget att handleda barn/elever ur ett
helhetsperspektiv... 53
5.3.3 Visioner om hur pedagogisk utveckling mot en förskola och skola för alla skapas55 5.3.4 Sammanfattning ... 57
6 Diskussion med Analys ... 59
6.1 Metoddiskussion... 66
6.2 Pedagogiska implikationer ... 67
7 Förslag till fortsatt forskning ... 69
Referenser ... 71
1
Inledning
I vårt moderna, ständigt föränderliga samhälle är ingen kunskap längre given och människors egna sanningar utmanas ständigt av de förändringar som sker i samhället. Vi har inga givna ”sanningsbärare” att förhålla oss till, utan det krävs att vi ska ha en åsikt, tänka utifrån vår egen inre uppfattning och sedan fatta snabba beslut. Den enskilda människan, menar vi påverkas av den snabba förändringstakten i både arbetsliv och privatliv. Det kan skapa oro, stress och vilsenhet. Både förskolan och skolan har genomgått stora förändringar under senare delen av 1900-talet och pedagogernas arbetsuppgifter har omformats, sett ur många olika perspektiv. Förskolan och skolan har genomgått och genomgår ständiga organisationsförändringar. Förskolan och skolan har utifrån läroplanerna (Lpo 94, Lpfö 98) till uppgift att skapa goda lärmiljöer för barn och unga. Målen i läroplanerna ska tolkas av dem som arbetar i förskolan och skolan.
Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll därvidlag. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Lpo 94, s 7).
I samarbete med hemmen skall barnens utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar främjas (Lpfö 98, s 4).
Det finns ingen given kunskap och inga givna sanningar att lära ut. Samhällsförändringar påverkar på olika sätt det som händer i förskolan och skolan. Såväl skolledning som specialpedagoger och pedagoger försöker upptäcka nya vägar och lösningar för att kunna möta alla barn och ge dem viktiga verktyg som de kan tänkas behöva i ett framtida samhälle. Normell (2002) menar att kravet på pedagoger i förskola och skola har ökat. I dag behöver barnen utöver de traditionella skolkunskaperna också kunskaper om det egna känslolivet d.v.s. veta vad de känner i olika situationer, tolerera sina negativa känslor och uttrycka sina känslor på ett sätt som är acceptabelt både av de själva och av omgivningen. Detta är nödvändigt om man senare ska kunna fungera tillräckligt bra i samhället och kunna samarbeta med andra. Normell (a.a.) anser att denna känslomässiga mognad är den sociala kompetens som är så viktigt att ha med sig ut i livet.
Normell (a.a.) menar att eftersom pedagoger på samhällets uppdrag har att arbeta med unga människor i utveckling behöver de också få möjlighet att utveckla den egna personligheten, bli medvetna om sitt sätt att samspela med omgivningen och få tillfälle att undersöka sina starka och svaga sidor. Det kan bidra till att pedagoger blir trygga i sin yrkesroll. Vi antar att det finns ett stort behov för pedagogiskt yrkesverksamma att få tid och möjlighet att reflektera utifrån sin yrkesvardag i samverkan med arbetskamrater. Insikten om hur vi själva tänker och handlar gör att vi lättare kan förstå andra.
1.1
Bakgrund
Efter att i flera år ha arbetat som förskollärare och lärare i förskola och skola, har vi ofta upplevt att fortbildning och kompetensutveckling som har haft avsikten att utveckla den pedagogiska verksamheten inte har gett någon långsiktig utveckling och förändring. I stället är vår upplevelse att fortbildning och kompetensutveckling endast har gett kortvariga förändringar som sedan har runnit ut i sanden.
Inom ramen för vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning har vi fått inblick i såväl ledarskap och pedagogisk utveckling som kvalificerad samtalsledning. Enligt Högskoleförordningen (SFS 2001:23) skall specialpedagogen vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor. Specialpedagogen skall också genomföra utvärdering och uppföljning samt delta i ledningen av den lokala skolans verksamhet, för att kunna möta behoven hos alla barn/ elever.
I vår kommande yrkesroll som specialpedagoger är vi nyfikna på att se hur skolledaren i sin position är betydelsefull för att utveckling av den pedagogiska verksamheten ska ske och hur skolledarens och specialpedagogens uppdrag kan förenas.
Skolledaren har det övergripande ansvaret för den pedagogiska utvecklingen och förändringen av verksamheten i skolan enligt läroplan för grundskolan (Lpo 94). Vi menar därför att det kan finnas ett värde i att ta del av skolledares uppfattningar om och vad handledning som
1.2 Aktuella begrepp och disposition
Vi vill här presentera de centrala begrepp som förekommer i vår rapport. Begreppen är handledning och pedagogisk utveckling.
1.2.1 Aktuella begrepp
Handledning
Handledning är hjälp som ges till personer som håller på att utbilda sig eller sätta sig in i ett visst område av någon som redan är utbildad eller erfaren på området. Detta förekommer både inom utbildningsväsendet och i yrkeslivet. Syftet med handledning är att utveckla kompetens. I skolsammanhang utgörs handledning av en verksamhet där en mer utbildad eller erfaren person i en handledningssituation, som ofta ligger i anslutning till en lektion. Överför, respektive väcker idéer om goda undervisningshandlingar och tankar till en mindre erfaren person eller grupp av handledda. Viss handledning är mer föreskrivande. Annan handledning syftar till reflektion över situationer som betraktas som öppna för mer personlig bearbetning (Pedagogisk uppslagsbok, s.237).
Tveiten (2003) låter följande nyckelord representera innehållet i begreppet handledning.
• pedagogisk verksamhet • process
• yrkesmässigt grundat
• yrkesmässigt och personligt syfte • den som handleds är aktiv
• handledaren banar väg för upptäckt • en-till-en eller en- till- få förhållanden
• erfarenheter i praktiken, den egna yrkesverksamheten är utgångspunkten. (a.a. s.36)
Vi finner Tveitens (a.a.) nyckelord som relevanta att hålla oss till i vår definition av handledning med anledning av det syfte vi har med vårt arbete.
Pedagogisk utveckling
I Pedagogisk uppslagsbok (1996) finner vi begreppen pedagogiskt utvecklingsarbete,
utveckling och utvecklingsarbete
Pedagogiskt utvecklingsarbete är en samlande term för olika former av förändringsarbete och försöksverksamhet inom skola och barnomsorg och kan avse såväl yttre organisation som innehåll och stofforganisation (s. 471).
För lärare är det en viktig yrkeskompetens att aktivt delta i utvecklingsarbete som har sin grund i förändrade förhållande inom skola och barnomsorg eller i samhällets och vetenskapens utveckling. Att aktivt kunna delta i utvecklingen av verksamheten anges också i högskolans examensordning som ett viktigt mål för lärarutbildningen (s.471).
Ordet utveckling beskrivs som
En process eller ett skeende genom vilket en företeelse förändrats ofta i positiv riktning så att någonting mer komplext skapas ( Pedagogisk uppslagsbok s. 677).
Utvecklingsarbete slutligen framställs som
Försöksverksamhet, pedagogisk och organisatorisk skolutveckling ( a.a., s.677).
Enligt Ohlsson och Salino (2000) innebär begreppet pedagogisk utveckling en positiv förändring av det verksamhetsinnehåll man arbetar med i förskolan och skolan, samt en positiv förändring av det sätt man arbetar på i dessa verksamheter. Det gäller både personalens sätt att förändra sin undervisning men också en organisatorisk förändring av sättet att driva verksamheten.
Vi stödjer oss på den definition som Ohlsson och Salino (a.a.) har på begreppet Pedagogisk utveckling, och åsyftar denna definition genom hela vårt arbete.
undersökning samt diskuterar och reflekterar över valet av metod. Vi presenterar vår undersökningsgrupp samt resonerar kring urvalet. Avslutar kapitlet gör vi med att överväga metodens tillförlitlighetsaspekter samt etiska överväganden. I resultatkapitlet (kap5) redogör vi för resultatet av undersökningen. I kapitlet analys och diskussion (kap6) diskuteras resultatet utifrån litteraturgenomgången och egna återspeglingar. Genom den teori som vi valt att använda oss av i rapporten fördjupas resonemanget. Därpå följer en kort metoddiskussion och pedagogiska implikationer. I ett avslutande kapitel (kap7) uttrycker vi tankar kring fortsatt forskning.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt examensarbete är att belysa hur skolledare ser på begreppet handledning som metod med fokus på pedagogisk utveckling i riktning mot en skola för alla.
1.3.1Frågeställningar utifrån syfte
Vi söker den syn som tio skolledare ger angående handledning som begrepp och hur handledning framträder som en metod att utveckla pedagogisk verksamhet. Vidare beaktas skolledares visioner om hur handledning som metod kan utveckla verksamheten mot en skola för alla. Med utgångspunkt i vårt övergripande syfte framstår följande tre frågeställningar som relevanta:
• Skolledares syn på begreppet handledning.
• Skolledares syn på handledning som en del i pedagogisk utveckling av verksamheten.
• Skolledares syn på vad handledning som metod innebär med fokus på pedagogisk utveckling mot en skola för alla.
2
Litteraturgenomgång
Inledningsvis presenterar vi olika uppfattningar av begreppet och fenomenet handledning för att belysa hur olika forskare och övrig litteratur i ämnet beskriver handledning. Därefter görs en historisk tillbakablick kring handledningens betydelse i förskolans och skolans verksamheter. Närmast därefter redogörs för tidigare forskning och vad övrig litteratur säger om skolledarens, specialpedagogens och pedagogens olika roller i en lärande organisation, där målet är att möta alla barn/elever i ett föränderligt samhälle. En granskning av vad olika styrdokument uttrycker som har relevans utifrån syftet med undersökningen uttrycks också. Till sist lyfter vi fram handledning som metod i utveckling av en pedagogisk verksamhet.
2
.1 Begreppet och fenomenet handledning
Handledning är ett komplext fenomen och begreppet handledning ges skilda innebörder i skilda sammanhang. Därför blir begreppet problematiskt att beskriva, menar Bladini (2004) som anser att ett sätt att fånga fenomenet är att beskriva det som en form för påverkansprocesser. Bladini (a.a.) hänvisar till Näslund (1995) som menar att handledning inte kan användas som ett generellt begrepp utan måste preciseras för att kunna användas som benämning på en bestämd typ av handledning. Rönnerman (2007) anser att handledning som begrepp är svårhanterligt eftersom det används i många sammanhang både inom akademin och inom praktisk yrkesverksamhet. Rönnerman (a.a.) menar vidare att även om begreppet återfinns i många olika sammanhang så innefattar det alltid ett möte och att något ska avhandlas.
Gjems (1997) anser att handledning har klara fördelar jämfört med andra typer av inlärning och hon ser handledning som kompetensutveckling. Handledning är en inlärningsprocess där känslor och intellekt är nära förenade. Gjems (a.a.) menar vidare att handledningens innehåll ska utgå från händelser i deltagarens yrkesliv och möjligheter finns då att förena teoretiska kunskaper med praktiska erfarenheter i vardagen. På så sätt blir handledning ett professionellt samtal där deltagarna utvecklar sina tankemässiga kunskaper och innebörden av att omsätta kunskaper i praktiken. Handledning blir då en växelverkan mellan teoretisk kunskap och praktiskt arbete (a.a.).
Även Sahlin (2004) säger att handledningsbegreppet är komplext och att det därför är rimligt att tala om handledning som ett paraplybegrepp. Hon hänvisar då till Emsheimer (1999, i Sahlin, 2004) som menar att hur man väljer att benämna begreppet handledning till stor del är beroende av sammanhanget; vad den ska leda till i praktiken för den handledde, vilket syfte som handledningen har och de mål som handledningen ska leda till. Även Hammarström-Lewenhagen (2006) diskuterar kring att handledningsbegreppet egentligen är omöjligt att definiera och begreppet riskerar på det sättet att bli urvattnat om man inte preciserar innehållet i den aktuella handledningssituationen. Innebörden i begreppet förändras beroende på i vilket sammanhang och verksamhet som handledningen förekommer i. Precis som Sahlin (2004), så väljer författaren att beskriva handledning som ett paraplybegrepp. Larsson och Lindén (2005) ser en viss gemensam nämnare som gäller för de flesta handledningssammanhang.
• Den involverar två, eller ett fåtal personer i en organiserad verksamhet. • Den bedrivs i skärningspunkten mellan teoretiskt och praktiskt kunnande. • Dess huvudsyfte är lärande och kompetensutveckling.
(a.a. s.12)
Gjems (1997) tar upp vikten av inre och yttre struktur i handledningssammanhang. Yttre struktur handlar om att klargöra hur mycket tid som ska avsättas till handledningssamtalet. En annan faktor när det gäller den yttre strukturen är att handledningsgrupperna bör vara fasta. Avsikten är att deltagarna i gruppen så fort som möjligt ska knyta stabila och nära kontakter. Handledningsgrupperna bör också träffas på fasta tider och på samma plats. Den tid som en handledningsgrupp är samlad och koncentrerad på kallas handledningssamtal men begreppet förutsätter inte något bestämt mått av tid. Den inre strukturen uttrycker förhållandet mellan deltagarna och de löpande processerna i handledningen.
Kring begreppet pedagogisk handledning resonerar Lendhals-Rosendhals och Rönnerman (2002) och menar att pedagogisk handledning förekommer i samband med kompetensutveckling av pedagogiskt yrkesverksamma och den syftar till att utveckla pedagogisk verksamhet. Persson och Rönnerman (2005) menar att en utgångspunkt för
formulera sig kring egna erfarenheter och kunskaper. Det skapas nya kunskaper och nya sammanhang då de egna erfarenheterna formuleras och diskuteras bland kollegor i förskolan och skolan menar författarna. Även Hammarstöm-Lewenhagen (2006) resonerar kring begreppet pedagogisk handledning och menar att ordet pedagogisk står för att handledningen vänder sig till yrkesverksamma inom pedagogisk verksamhet och att det pedagogiska arbetets innehåll står i fokus i handledningen och inte personalproblem eller yrkesrelaterade problem av psykosocial behandlingskaraktär.
Lendahl-Rosendahl och Rönnerman (2002) säger att pedagogisk handledning tar utgångspunkt i pedagogernas praktik där möjlighet ges att vrida och vända på invanda mönster och söka kunskap för att förstå och utvecklas vidare i det område som avses. På så sätt kan personalen förstå varandras olika utgångspunkter genom att olika tankar och erfarenheter synliggörs. Angelägna frågor för både den egna yrkeskompetensen och för verksamhetens utveckling diskuteras, prövas och utmanas av pedagogerna själva.
Nordström (2002, refererad i Sahlin, 2004) säger att pedagogisk handledning kännetecknas av ett lärande samtal där alla i en grupp får komma till tals och där allas tankar och förståelse av en viss situation ses som värdefulla. Pedagogisk handledning ska bygga på nyfikenhet kring hur andra i gruppen tänker och utgå från att människors värderingar, teorier och erfarenheter styr deras handlande. Tveiten (2003) visar på att grupphandledning som fokuserar samarbetet och grupprocessen kan ge de handledda kunskaper om sig själva och hur de påverkar andra människor. Det kan för deltagarna vara värdefull kunskap i andra samarbetssituationer.
2.2 Historik
Den moderna handledningsmetodiken har sina rötter i den amerikanska socialarbetarutbildningen från tidigt 1900-tal, men även i utbildning av psykoanalytiker i 1920-talets Europa. (Gordon, 1998 i Bladini, 2004) I såväl förskola som skola har handledning förekommit sedan senare delen av nittonhundratalet och det var framför allt psykologer som arbetade som handledare (Bladini, 2004).
I skolsammanhang har handledning blivit uppmärksammad under senare delen av 1990-talet när skolan genomgick ett stort antal reformeringar. Ansvaret för skolans inre utveckling lades då på lokal nivå och skolledare och lärare som är verksamma i skolan fick därmed ett större
ansvar för utveckling av verksamheten. I spåren av reformeringen av skolan satsades medel för utveckling av skolan och då blev handledning uppmärksammad som ett sätt för högskolan att delta i lokalt utvecklingsarbete utan att ge anvisningar om hur det skulle utföras. Handledning var en möjlighet för lärarna att diskutera sin verksamhet med någon utomstående där skolans pedagogiska utveckling var i centrum för diskussionen. I en sådan diskussion är det ett eget tänkande om verksamheten som utmanas, omvärderades och nya idéer prövas (Persson & Rönnerman, 2005).
Rönnerman (2000:23) framhåller att under de senaste decennierna har olika kompetensutvecklingsinsatser inom såväl förskola som skola prövats för att stimulera utvecklingsarbeten. Både Skolöverstyrelsen och Socialstyrelsen fördelade centralt medel till olika projekt utifrån ansökningar från lärare och kommuner. Det angavs olika områden som projekten skulle inriktas mot. Detta kan ses som att det fanns en styrning mot hur en önskad utveckling av verksamheten skulle ske, trots frihet att söka medel. Rönnerman (a.a.) menar vidare att i läroplanerna, Lpo 94 och Lpfö 98 betonas än mer det lokala ansvaret för utvecklingsfrågorna och att medel för kompetensutveckling är delvis förlagda till den lokala enheten. Kompetensutveckling kan i dag sägas betona det lokala inflytandet på utformningen. Det lokala unika betonas istället för, som förut det centralt generella. Kompetensutveckling får då en förskjutning från individuell fortbildning till utvecklingsprojekt med utgångspunkt i den egna praktiken. Rönnerman (a.a.) anser att en väg att nå dit kan vara att söka kunskap utifrån den egna praktiken, bejaka processen, tillåta en tidsaspekt och använda sig av arbetslagets samlade kunskaper utifrån frågor som berör den egna vardagen. Det gamla tänkandet av en färdig modell som man tror kan lösa de frågor man ställs inför i vardagen måste överges.
2.3 Tidigare forskning
Här nedan redogörs för tidigare forskning utifrån följande rubriker: Förskolans och skolans roll i ett föränderligt samhälle, En lärande organisation, Skolledarens roll i en lärande organisation, Specialpedagogens uppdrag, En skola för alla samt Handledning som metod.
2.3.1 Förskolans och skolans roll i ett föränderligt samhälle
Normell (2002) frågar sig varför efterfrågan på handledning har blivit så stor just nu och hon menar då att det har skett förändringar i samhället som kan förklara att det har uppkommit ett behov som förr inte fanns. Normell (a.a.) visar vad som är typiskt för de senaste decenniernas samhällsutveckling och relaterar det till aktuella förhållanden i skolans värld. Författaren anger välbekanta fenomen som globalisering, medialisering, nätverk, informationsteknologi och flyktingströmmar. Allt detta menar Normell (a.a.) påverkar vardagsarbetet i skolan på olika sätt och det diskuteras på studiedagar och i kompetensutvecklingsprogram.
Det som Normell (a.a.) anser vara det allra viktigaste och som man inte talar så mycket om är det som brukar kallas för modernitetens reflexivitet. Detta begrepp innebär att i det högmoderna samhället finns inte några fasta värden eller sanningar. Religionerna, de politiska ideologierna och tron på vetenskapen kan inte längre ge mening och sammanhang åt människors liv vilket innebär att vi idag alltmer måste söka svaren inom oss själva. Ett annat kännetecken för moderniteten är den accelererande förändringstakten i samhället. När pedagoger inte har några självklara sanningar att hålla sig till krävs att satsningar görs som främjar pedagogernas lärande när det gäller att förstå, inte bara den yttre verkligheten, utan även den inre. Normell (a.a.) menar vidare att det är viktigt att allt fler pedagoger får tillfälle till grupphandledning där de fritt kan reflektera både över det praktiska vardagsarbetet och över de samhällsförändringar som påverkar det som händer i skolan.
Skolan verkar i ett samhälle som kännetecknas av ett högt tempo, intensiv kommunikation och en växande informationsmängd. Samhällsutvecklingen ställer krav på att skolan förändras från att vara kunskapsförmedlande till att bli en lärande och värdebärande institution. Pågående samhällsförändringar som t.ex. innebär kulturell mångfald, arbetslivets förändring och informationsteknologins utveckling påverkar arbetet i skolan. Tolkningen och förståelsen av skolans uppdrag behöver ständigt diskuteras. I ett samhälle som genomgår snabba förändringar behövs en skola som ser elevens lärande som ett livslångt projekt. (Utbildningsdepartementet, 2001)
Folkesson, m.fl. (2004) menar också att samhällsförändringar får konsekvenser för pedagogens arbete i förskolan och skolan. Författarna ställer sig frågan hur man som pedagog ska utbilda barn/elever till ett samhälle man inte vet något om. Pedagogens uppdrag handlar
inte längre om att utbilda elever för ett givet samhälle. Det viktiga blir att förse eleverna med en uppsättning färdigheter som gör att de kan möta det framtida samhället. Detta gör att gamla invanda mönster ifrågasätts och dessabehöver diskuteras och eventuellt förändras. Författarna diskuterar vidare kring begreppen kärnverksamhet och kringverksamhet, d.v.s. läraren ska både hantera undervisningen i klassrummet och ha kunskaper om verksamhetens yttre och inre förutsättningar. I skärningspunkten mellan dessa två verksamheter förväntas läraren vara aktiv. Läraren bär med sig erfarenheter från en skola där det fanns regler för vad och hur man skulle bedriva sitt arbete. I dag har vi en skola som innebär att målen är givna men att vägen till målen tillsammans behöver diskuteras. Ibland kan diskussionerna handla om att söka nya vägar för att tillsammans med eleverna nå målen. För att detta ska bli möjligt krävs att tid avsätts för pedagogerna där förutsättningar till reflektion ges (a.a.).
2.3.2 En lärande organisation
För att möta den höga förändringstakten i samhället har forskare och organisationsledare visat på betydelsen av att bygga upp s.k. lärande organisationer. I den lärande organisationen är det pågående lärandet inom hela organisationen och förståelsen av uppdraget det som är centralt. Det är både skolledarens, pedagogens och elevens lärande som sätts i fokus och intresset ligger på de processer genom vilka lärande sker. Pedagoger som arbetar med att utveckla barns och ungas lärande måste själva få möjlighet att lära och utveckla sig (Utbildningsdepartementet, 2001).
Madsén (1994) såväl som Sherp ( Berg & Sherp, 2003) pekar på vikten av att organisationen i skolan är tydlig för alla skolans aktörer och att ett öppet och tillåtande klimat råder. Organisationen ska genomsyras av att människan lär hela livet i samspel med andra. Madsén (1994) anser att arbetslag är av stor betydelse för den enskilde pedagogens lärande. Då dagens skola är mål- och resultatstyrd menar han att det finns en risk att lärares förståelseinriktade lärande blir lidande till förmån för att ensidigt fokusera resultat och görande. Det blir alltså en fixering på resultat istället för på de processer som ligger bakom såväl olika problem som framgångsrika lösningar. Sherp (2003) menar att det är just det förståelseinriktade lärandet som är det centrala i en lärande organisation. Sandberg & Targama (1998) anser också att en lärande organisation klarar av att organisera lärprocesser som leder till utveckling av verksamheten. För att organisera lärprocesser krävs det att man integrerar lärande och förändring i vardagsarbetet. Författarna menar vidare att grunden för lärande i arbetet är individens förståelse av sitt arbete.
2.3.3 Skolledarens roll i en lärande organisation
Under den skoldebatt som fördes under slutet av 1990-talet belystes skolans ledarskap. Utgångspunkten för debatten var ofta de förändringar som samhället och skolan genomgått och som på ett genomgripande sätt förändrat förutsättningarna för skolledares arbete. I en lärande organisation ställs särskilda krav på ledarskapet. Det är ledarens ansvar att skapa förutsättningar för medarbetarnas lärande så att det sker en utveckling av verksamheten. Således innebär det en ändrad riktning av skolledarens ledarskap från att leda pedagogers görande till att leda deras lärande. Det är pedagogernas egna föreställningar och erfarenheter som utgör en viktig utgångspunkt för lärande. En annan viktig uppgift för skolledaren är att bidra till en fördjupad förståelse av uppdraget bland medarbetarna. Det kan ske genom att skolledare skapar utmanade möten där läroplanen och medarbetarnas egna föreställningar är i fokus (Utbildningsdepartementet, 2001).
Skolledarens huvuduppgift är oftast att planera och organisera sina medarbetares göranden menar Sherp (2003). Eftersom skolledaren har ansvaret för att skolan ska nå upp till de mål som skolan fått av staten är det vanligt att skolledaren, enligt författaren, ger rekommendationer om hur olika situationer ska eller bör hanteras samt ger färdiga lösningar på olika problem som uppkommer. Om vi däremot ska se skolledaren utifrån ett lärandeorienterat perspektiv blir istället skolledaren enligt Sherp (a.a.) den som har till uppgift
att leda och ta tillvara det gemensamma lärandet i verksamheten d.v.s. hur man kan bidra till pedagogers och elevers lärande och utveckling.
Ett lärandeorienterat ledarskap inriktas på att hjälpa medarbetare med att reflektera över sina egna erfarenheter, att tydliggöra tidigare lärdomar och föreställningar samt att bygga upp nya förståelsefördjupande föreställningar och lärdomar om verksamheten (a.a., s.58).
Skolledaren har, menar Leddahls-Rosendahl & Rönnerman (2002) en nyckelposition att tillsammans med pedagogerna planera skolans utveckling och den kompetensutveckling som pedagogerna kan tänkas behöva. Här kan handledning vara ett önskemål menar författarna. Det är då viktigt att det finns en kommunikation mellan skolledare och arbetslag och att skolledaren är aktiv och engagerad i vad handledning innebär, annars är risken stor att handledningen inte blir det redskap man förväntar sig. Författarna menar även att skolledaren behöver skaffa sig en bild över vilken kunskap som finns i verksamheten och vilka behov arbetslagen vill utveckla. Det gör att skolledaren kan efterfråga den kompetens hos handledaren som arbetslaget behöver. Att skolledarens engagemang är viktigt i förändringsarbete visar även Ohlsson och Salino (2000) i sin rapport. Där lyfter författarna bl.a. fram skolledarens stöd och engagemang som en viktig faktor för att utvecklingsprojekt ska bidra till en förändring i verksamheten och menar att skolledaren är en viktig person som genom sitt sätt att organisera verksamheten kan främja lärande på alla nivåer. Personalen måste ges tid och möjlighet att på ett djupare sätt diskutera t.ex. synen på lärande, människosyn, värdegrunden och metodiska strategier. ”Många projekt blir likt tomtebloss, de lyser intensivt för en kort period för att sedan slockna” (a.a., s.12).
Åberg (2007), doktorand i pedagogiskt arbete studerar i sin pågående forskning skolledares erfarenheter och upplevelser av grupphandledningens möjligheter till professionell utveckling. De preliminära resultaten visar att skolledare har erfarenheter av grupphandledning och de kan se grupphandledning som en möjlighet för pedagogers utveckling. Skolledarna uppger t.ex. att de sett en positiv förändring i pedagogers sätt att hantera elever i behov av särskilt stöd.
2.3.4 Specialpedagogens uppdrag
Specialpedagogens uppdrag enligt examensordningen är att specialpedagogen ska vara en kvalificerad samtalspartner tillsammans med pedagoger och arbetslag. Malmgrens magisteruppsats (2004) visar att det är just den handledande funktionen som specialpedagoger har svårast att få gehör för i sin yrkesroll. Malmgren (a.a.) anser att ledningens kunskap om vad specialpedagogens uppdrag innebär är av stor vikt för att specialpedagogen ska kunna arbeta i linje med sitt uppdrag. Malmgren (a.a.) menar att många av specialpedagogerna i hennes studie inte arbetade med reflekterande handledning i arbetslag. Skälet till detta kan bl.a. bero på att syftet med handledningen är oklart och pedagogers och skolledares otillräckliga kunskaper om vad handledning är och kan bidra till. Sahlin (2004) har i sin forskning kring specialpedagogers handledande funktion i skolan också kommit fram till att det finns vissa organisatoriska faktorer som utgör hinder eller möjligheter för specialpedagoger att handleda. Hon menar då t.ex. betydelsen av att skolledaren är kunnig och aktiv när det gäller implementering av handledningsfunktionen. En annan aspekt som Sahlin (a.a.) tar upp är vikten av skolledares förståelse för handledning.
Ritzén ( Persson & Rönnerman, 2005) menar att specialpedagogens uppdrag sammanfaller väl med skolledarens uppdrag. Specialpedagogen måste verka för att pedagogerna ser bort ifrån individ- och klassrumstänkandet och att grupp- och organisationsnivån beaktas för de elever som är i svårigheter. Genom att specialpedagogen gör det, så tar denne ett ställningstagande för en skola för alla. Ritzen (a.a.) menar också att skolledarens främsta uppgift är att vara pedagogisk ledare. Skolledare måste kunna öppna möjligheter för pedagoger att se att det finns ett outnyttjat handlingsutrymme och frigöra deras kraft till utveckling. Ahlberg (2002) anser också att specialpedagogen och skolledaren tillsammans är nyckelpersoner i skolornas förändringsarbete. Skolledaren med visioner och tydliga mål tillsammans med specialpedagogen som en form av katalysator i förändringsarbete, kan tillsammans bilda ett team. På detta sätt ges specialpedagogen utåt mandat för sin roll samtidigt som det skapas en större förståelse för hur den specialpedagogiska verksamheten kan bedrivas och utvecklas.
Åberg (2007) menar utifrån sin forskning att specialpedagogen är en av dem som oftast handleder i sammanhang där handledning syftar till problemhantering. Handledningen har då till avsikt att ge hjälp för att hantera specifika problem som uppstår i arbetet. Det kan vara sådant som t.ex. elever i svårigheter, eller konflikter på arbetsplatsen. I dessa sammanhang
kommer initiativet till handledning av pedagogerna eller skolledaren. Sådan handledning kan, menar Åberg (a.a.) få drag av brandkårsutryckning. Specialpedagogen används också som handledare när syftet är pedagogisk utveckling som syftar till ökad kunskap, lärarkompetens och pedagogisk skicklighet. Det är dock inte lika ofta förekommande som att en handledare då kommer utifrån och har speciell handledarutbildning och/eller speciell pedagogisk kompetens menar hon.
Berglund, m.fl. (2007) visar att rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet och specialpedagogens handledande funktion inte är förankrad hos alla rektorer. Rektorerna i deras undersökning ger en bild av att det oftast är de akuta specialpedagogiska insatserna framför det mer långsiktiga specialpedagogiska arbetet som är vanligast i deras verksamheter.
Ahlbergs såväl som Klasson och Nordevalls studier (2007) visar att specialpedagogens handledning i vissa avseenden leder till utveckling av lärares tänkande och handlande. Handledningssamtalen har haft betydelse för den specialpedagogiska verksamheten vid skolan. I studien framkom det också att handledning kan bidra till lärares förmåga att distansera sig och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till den egna undervisningen, och som också kan uppfattas lämna spår i det dagliga arbetet. Samtalen bidrar dessutom till att skapa ett gemensamt språk och gemensamma referensramar hos de deltagande lärarna.
2.3.5 En skola för alla
Synen på barn med svårigheter i skolarbetet har förändrats över tid. Vi människor väljer att se människors olikheter utifrån vilka värderingar och idéstrukturer som råder i samhället. I varje tid finns grupper som anger olika normer för vad som är normalt och vad som är avvikande. Striden mellan dessa grupper ligger i rätten att formulera det (Tideman m.fl., 2005).
För att skilja ut någon som är onormal eller särskild finns en föreställning om vad som är normalt. Det normala är dels det mot vilket allt kan jämföras, det genomsnittliga, det vanliga och dels en moralisk idé om hur det bör vara ( a.a. 15).
stora utmaningen att finna former för hur alla elever oavsett förutsättningar ska ha tillgång till en gynnsam utveckling i skolan och att deras olikheter ska framstå som resurser. Bladini (2007) resonerar om hur specialpedagogen utifrån sitt vidgade uppdrag att förutom sitt uppdrag att arbeta med enskilda elever även arbetar med stöd till pedagoger i deras arbete. Bladini (2004) kallar specialpedagogen för förändringsagent. Hon menar då att specialpedagogen också ska bidra till att skolan som organisation utvecklas på ett sådant sätt att den blir en skola för alla.
Ansvaret läggs inte på den enskilda individen att anpassa sig till systemet utan systemet d.v.s. skolan måste anpassa sig till den variation av barn/ elever som den möter (a.a., s. 200).
Specialpedagogikens uppgift blir då att skapa så gynnsamma förutsättningar som möjligt för alla elevers lärande. Skolans uppgift blir enligt Bladini (a.a.) att utveckla och finna former för att fungera som en skola för alla.
Här har specialpedagogen en av sina kanske viktigaste men också svåraste uppgifter att tillsammans med skolledningen bidra till att skolan blir en skola för alla ( a.a. s., 200).
Brodin och Lindstrand (2004) anser också att vi istället för att tala om vad som är normalt eller avvikande bör lyfta fram barn/elevers olikheter som något positivt. Begreppet barn i svårigheter som finns i läroplanens texter visar att vi pedagoger bör rikta vårt intresse mot relationer snarare än mot det enskilda barnet. Istället för att prata om hur barn är bör vi prata om hur barnet visar sig i olika situationer. Det är i samspelet med den miljö som barnet befinner sig i som problemet finns menar författarna. I miljön där barnet finns kan pedagogerna även finna lösningarna till barnet/elevens svårigheter. Även Malmgren Hansen (2002) nämner att begreppet elever i svårigheter kan tolkas som att svårigheten inte behöver ligga hos eleven utan kan uppkomma i samspelet mellan eleven och miljön.
Beroende på olika skolaktörers uppfattningar om varför elever befinner sig i svårigheter, utformas undervisningen till dessa elever. Tideman m.fl. (2005) menar att bilden av hur man resonerar och åtgärdar det som betecknas som avvikande präglas av lokala lösningar, vilket medför stora variationer mellan och inom kommuner. Ingen av de intervjuade eleverna i deras undersökning kände sig som resurser och ses inte som resurser av övrig personal i skolan. Författarna belyser det motstridiga budskapet om ”en skola för alla” där verkligheten sällan
stämmer överens med den offentliga retoriken om ”en skola för alla”, där alla barn ska känna sig välkomna och ses som en tillgång. Deras rapport visar en annan verklighet där avvikelser ses som individbundna och där diagnostisering och kategorisering av elever är påtaglig.
Skrtic (1991, i Ahlberg 2002) menar att en förutsättning för att vi ska få en skola för alla krävs det att specialpedagoger och pedagoger blir medvetna om att undervisningsmetoder är sociala konstruktioner som återspeglar ideologiska åsikter. Han menar att en kollektiv kompetens måste utvecklas om vi ska få en skola för alla. Även Ahlberg (2002) visar på vikten av att inte enbart förklara elevens svårigheter utifrån en aspekt. I stället är det många aspekter som är sammanflätade i ett komplext samspel.
2.3.6 Handledning som metod
Hammarstöm-Lewenhagen (2006) menar att det inom handledningsfältet finns en överenskommelse om att se handledning som en pedagogisk metod. En strukturerad professionellt organiserad samtalsaktivitet i det ostörda rummet, och ett krav på att handledaren har särskild handledarkompetens framhålls. Författaren betonar inte individers och gruppers utveckling lika starkt som utveckling av det sakinriktade innehållet i handledningen. Pedagogisk handledning med yrkesverksamma pedagoger beskrivs oftast inte som att den utgår från en- till- en relation utan nästan alltid som att den sker i grupp med olika lärarlag. Förutom handledningens avsikt att de yrkesverksamma kommer vidare i sin yrkesutveckling lyfts betydelsen av handledningens arena fram som återhämtningsstation, en slags regression i en pressad arbetssituation med hög förändringstakt. Denna funktion står inte i motsättning till den yrkesutvecklande funktionen utan i ett dialektiskt samspel.
För att handledning ska kunna syfta till att vara ett redskap för pedagogisk utveckling måste handledning fokusera både tänkandet om den egna praktiken och handlingar i praktiken. Dessa handlingar bör hela tiden prövas och omprövas för att leda till att praktiken förändras och förbättras. Dessa är inte klart åtskilda i det praktiska arbetet men kan vara användbart som ett analytiskt verktyg i handledningssituationen (Lendahls Rosendahl& Rönnerman, 2002).
utveckling av pedagogisk verksamhet. Handledning av yrkesverksamma med inriktning mot ökat professionellt yrkeskunnande är ett område som växer i utbildningssammanhang. Den handledningsformen avgränsas till att gälla pedagogiskt yrkesverksamma som arbetar med någon form av undervisning och som i handledning möts i grupp. I denna avgränsning ses handledning som ett inslag i kompetensutveckling som i sin tur är ett led i utveckling av verksamheten. Utifrån vilka mål och avsikter som handledningen har kan följande övergripande syfte med handledning formuleras.
Handledningens övergripande syfte är att bidra till yrkesmässig växt och utveckling, som visar sig i konkreta förändringar i den pedagogiska verksamheten och som i förlängningen kommer eleverna till godo (s.36, refererar till Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2002 s.54)
Hammarström-Lewenhagen (2006) menar att i handledning utifrån ovanstående citat finns en outtalad kritik och bristande tillit till pedagoger, en bristsyn som måste åtgärdas. Författaren menar då att definitionen ser ut som ett beställningsjobb utifrån ledningsnivå där akademiker ska ut på fältet och se till att de yrkesverksamma utvecklas snarare än ett handledningsuppdrag på pedagogernas egna villkor, d.v.s. handledning ska utgå från pedagogernas egen praktik. Har handledningen därmed fått ett uppsving ur ett samhälleligt perspektiv? Har handledningen blivit en mjuk disciplinerande indirekt styrningsprincip för rätt innebörd under ledningens kontroll och ansvar? I decentraliseringens tidevarv då betoning på utveckling av centraliserade styrdokument som utvärdering och kvalitetssäkring växer fram kan också pedagogisk handledning riktad till yrkesverksamma bli ett av ledningsnivåns redskap. Detta sker då i samma andetag som professionens eget ansvar betonas. Pedagogernas eget ansvar, att vara delaktiga i beställningen av handledningsuppdraget är viktigt. De yrkesverksamma måste ges tilltro och respekt att kunna ta eget ansvar för sin kunskapsutveckling utifrån det kunskapsuppdrag som de tilldelats av samhället. Därför måste det finnas ett jämbördigt förhållande mellan den utifrån kommande handledaren och de yrkesverksamma inom verksamheten. Förutom detta etiska ställningstagande, menar Hammarström- Lewenhagen (a.a.) att det inte är säkert att pedagogisk handledning med yrkesverksamma som ett indirekt styrinstrument verkligen leder till kunskapsutveckling som i sin tur gagnar barns och ungas egen kunskapsutveckling. Pedagogisk handledning ska ses mer som ett kunskapande frirum på lärarnas egna villkor inom målstyrningens vida ramar och ett tydligt samhälleligt uppföljningsansvar, menar författaren.
Åberg (2007) utgår från tre olika förklaringsmodeller till att grupphandledning för pedagoger från att på 1980- talet ha varit ett relativt okänt fenomen till att i dag förekomma i någon form på de flesta förskolor och skolor. De tre olika förklaringsmodellerna baserar författaren på de olika funktioner som handledningsverksamheten kan ha i skolan. En av funktionerna som Åberg (a.a.) belyser är medel för lärande och utveckling, och en av hennes förklaringsmodeller bygger på att grupphandledning är en form av kompetensutveckling som svarar väl mot den nya tidens syn på lärande, förändring och utveckling i arbetslivet. Det har skett en förskjutning i synen på vad som bör läras och hur det bör läras. Vad som ska läras har förskjutits från på förhand givna kunskaper för att klara arbetssituationen till att lärande betraktas som ett sätt att skapa förändring och utveckling av verksamheten där givna kunskaper, rutiner och föreställningar ifrågasätts och omprövas. Parallellt har också synen på hur lärandet sker genomgått en förskjutning. Tidigare sågs lärande i arbetslivet utifrån speciella studiedagar då någon annans kunskap skulle överföras till de anställda som sedan förväntades omsätta det de lärt sig i praktisk handling. I dag ses lärande mer som en process som är integrerad i det dagliga arbetet där kunskap skapas gemensamt. En tredje förskjutning har skett i synen på hur förändringar genomförs och hur utveckling skapas. I stället för på förhand centralt bestämda förändringsprocesser ges nu utrymme för lokala variationer där förändringsprocessen i stället ses som ett sätt att skapa förutsättningar för omprövning och förändring av gamla invanda mönster och förhållningssätt.
Åberg (a.a.) menar också att bara för att forskningen visar att handledda lärargrupper kan erbjuda en bra form för kollektiv kunskapsbildning med utmaning av invanda tänkesätt och stimulans av nytänkande och kreativitet så är det inte säkert att all handledningsverksamhet leder till positiv skolutveckling. Hon menar att handledningsgruppers främsta ändamål ibland blir problemhantering som förvisso är värdefull, men som lätt kan bli ett reproduktivt tänkande i stället för ett tänkande som avser nytänkande och kreativitet. Handledarens egenskaper och sätt att hantera handledningssituationen är av stor betydelse. Författaren pekar då på vikten av att stödja och uppmuntra ett förtroendefullt samarbete i gruppen och stödja utvecklingsprocessen i gruppen genom att bidra med nya perspektiv och utmanande frågor.
Åberg (a.a.) menar att i framtiden kommer såväl handledare som handledda att ställas inför kravet att kunna formulera vad handledningens intention är.
Det finns behov av begrepp som grundats på empirisk forskning och ett gemensamt handledningsspråk. Utvecklad kunskap om syften, val av handledare, modeller, metoder och om vilka kvalifikationer som handledningen förstärker kan ge handledningsverksamheten bättre chanser att utvecklas till det kraftfulla medel för skolutveckling, pedagogisk utveckling, problemhantering, grupputveckling och personlig utveckling som den åsyftar att vara(a.a., s.93)
2.4 Styrdokument
Här belyser vi delar av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen, fritidshemmet (Lpo 94) och läroplanen för förskolan (Lpfö 98) samt skollagen som lyfter fram skolledarens ansvar och det lokala ansvaret för skolutvecklingsfrågor. Läroplanernas uppdrag att förskolan och skolan ska ta hänsyn till varje barns förutsättningar och behov återges också. Avslutningsvis refererar vi vad som står i examensordningen för specialpedagoger (SFS 2001:23).
Lpo 94 uttrycker ”att som pedagogisk ledare och chef för lärarna och övrig personal i skolan har rektor det övergripande ansvaret för att verksamheten som helhet inriktas på att nå de nationella målen”(s. 16). ”Det är rektors ansvar att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (s.17). Skollagen (1985,11009) kap.2 § 7 uttalar att ”Varje kommun och landsting skall se till att kompetensutveckling anordnas för den personal som har hand om utbildning” (Lag 2000.842).
Vikten av att samverka och arbeta i arbetslag för att främja barns/elevers lärande betonas i både Lpfö 98 och Lpo 94. ”Förskolan skall främja lärande, vilket förutsätter en aktiv diskussion i arbetslaget om innebörden i begreppen kunskap och lärande” (Lpfö 98, s. 6). ”Alla som arbetar i skolan skall samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande” (Lpo 94, s.12).
I Lpo 94 betonas vad som krävs för att skolan ska utvecklas kvalitativt.
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan skall utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (s.7).
Läroplanerna visar att förskola och skola ska arbeta i riktning mot en förskola/ skola för alla. I både Lpfö (98) och i Lpo (94) understryks att hänsyn ska tas till barn och elevers olika förutsättningar och behov.
Det står varken i skollag eller i läroplaner hur kompetensutveckling ska ske. Handledning nämns inte som någon metod.
Examensordningen för specialpedagoger (SFS 2001:23) visar vilken kompetens en specialpedagog ska ha när det gäller kunskaper och färdigheter. Där står bl.a. att specialpedagogen skall vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kolleger och andra berörda yrkesutövare. Vidare står det att specialpedagogen förväntas delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla barn och elever.
3
Teoretisk referensram
Systemteorin har relationer mellan människor i fokus. Eftersom syftet med vår undersökning är att belysa hur skolledare ser på handledning som metod att utveckla pedagogisk verksamhet anser vi att systemteorin är intressant som en teoretisk referensram för vår undersökning. Systemteorin uppmärksammar processen i lärande och det samspel som sker i allt mänskligt handlande. Vi tänker då att allt i en kontext hänger samman och påverkar vartannat i en helhet. Människor kan inte förstås isolerade från varandra utan endast i relation till varandra. En persons handlingar eller uppträdande måste då alltid ses och förstås av vad de andra människorna i systemet gör. Med sitt sätt att handla och vara skapar alla människor i ett system tillsammans en helhet av kunskaper och värderingar.
3.1 Systemteorin
Enligt Öqvist (2003) innebär systemtänkandet att se och tänka om världen i termer av helheter. Världen består i termer av gemensamma egenskaper och inte i delar som kan ses var för sig. Gemensamt för systemteoretiska forskare är ett holistiskt perspektiv på världen. Systemtänkandet handlar om att förstå världen i termer av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster och står snarare för ett cirkulärt tänkande än linjärt tänkande. Öqvist (a.a.) omnämner Gregory Bateson (1904-1980) som var en systemorienterad forskare inom olika discipliner som t.ex. zoologi, antropologi och lärande. Han ”förfäktade tanken att allt måste ses i sitt sammanhang” (a.a., s 14). Bateson lyfter enligt författaren fram den grundläggande tanken om system, att de inte existerar som sådana i det verkliga livet, utan han menar att system snarare är ett sätt att betrakta världen. Enligt Öqvist (a.a.) är detta en avgörande ståndpunkt, eftersom människor tänker på system på olika sätt och vi måste vara klara över vad vi menar.
Modern systemteori ser organisationer som öppna och som befinner sig i ständig utveckling. En viktigt poäng med systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan organisation och omvärld. Centrala begrepp inom modern, rörlig systemteori är enligt Öqvist (a.a.) självorganisation, självförnyelse och ickelinjärt tänkande. Författaren menar att det rationalistiska mål – medel - tänkandet med begrepp som planering, styrning och kontroll inte passar in i ett systemteoretiskt tänkande utan poängen med systemtänkandet är det ömsesidiga beroendet mellan organisation och omvärld. Begrepp som kontext, ekologi och utveckling är vanliga. Systemteorin har sin fokus på här och nu och det intressanta är hur strukturen och funktionen hos levande system framträder i samspel med omgivningen.
Hur vi skaffar oss insikt om ting och händelser som omger oss i omvärlden är en grundläggande kunskap när man ska stödja och handleda yrkesutövande och den handleddes utveckling av sin praktik. Gjems (2007) presenterar utifrån Batesons (1972) tankar om hur vi skapar vår förståelse och kunskap om omvärlden och hur handledare kan bygga på detta i sin handledning. Bateson (a.a.) menar att vi människor uppfattar verkligheten och tolkar den information och det budskap som vi uppfattar. Utifrån detta väljer vi sådan information som ger oss mening och sedan konstruerar vi en bild av vår verklighet så att vi kan förstå vad vi upplever. Bateson (a.a.) menar alltså att vi inte förhåller oss direkt till verkligheten utan vi ser verkligheten genom vårt eget subjektiva filter. Det subjektiva filtret är beroende av t.ex. tidigare erfarenheter, kunskaper, värderingar samt påverkan från den sociala, kulturella och historiska epok som vi lever i. I samspel och dialog med andra kan enligt Bateson (a.a.) våra uppfattningar alltid problematiseras och vidareutvecklas så att vår förståelse förändras.
Bateson (a.a.) använder metaforerna karta och terräng när han pratar om vår subjektiva tolkning av omvärlden. Han menar då att kartan är tolkningen och terrängen är omvärlden. Kartan är ett sätt för den enskilde individen att beskriva sin subjektiva förståelse av terrängen på. Vi gör alla en karta över olika perspektiv av vår omgivning t.ex. ett barns beteendeproblem. Kartan använder vi för att läsa barnets handlingar och förstå dem. Batesons poäng är att ett barn inte är sådant som kartan beskriver det, utan att kartan utgör bara en möjlig beskrivning. Barns beteende kan förstås på många sätt och kartorna vi gör kan skilja
kan däremot våra kartor som vi konstruerat bytas ut, förändras eller nyanseras. Vi kan för- stora delar av kartan, konstruera nya delar och vi kan byta ut en olämplig karta. Gjems (a.a.) menar att i handledningssamtal har handledaren en viktig uppgift att rita och göra om kartor. Enligt Bateson (a.a.) har kartor en tendens att övergå till terräng när de har funnits en tid. När flera människor delar samma kartbild blir det som finns på kartan terräng för de flesta. Bateson (a.a.) menar dock att när det blir så att skillnaden mellan karta och terräng suddas ut kan det snabbt bli oreda. Vad är sanning, vad hänger samman, vem har rätt att bestämma vad som ska vara sant? Då är dialog och samspel med andra det redskap som gör att man kommer vidare och vidareutvecklar kartan och föreställningarna om olika företeelser.
4
Metod
I detta kapitel resonerar vi kring vilket synsätt som vi har utgått ifrån i vår undersökning och vilken metod som vi därefter har valt. Därpå presenteras undersökningsgruppen och skälen till vårt urval. Sist i detta kapitel resonerar vi kring metodens tillförlitlighetsaspekter samt etiska överväganden.
4.1 Allmänt om metod och metodval
Metoden är enligt Stukat (2005) t.ex. de frågor som ställs i en undersökning. Hur de formuleras och hur de ställs avgör vilken typ av information man får. Vid val av metod måste det problem som man vill studera klarläggas tydligt och de begrepp som ingår måste utvecklas och definieras. Stukat (a.a.) menar att man konstruerar ett mätinstrument som man försöker att få så skarpt som möjligt. Han säger också att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet, så att man inte oreflekterat väljer en metod som känns rätt och som man ”kan bra”.
Vårt syfte med undersökningen var att ta del av tio skolledares olika uppfattningar om handledning som metod att utveckla pedagogisk verksamhet och få en djupare inblick och förståelse för vad den enskilda skolledaren anser om ämnet. Det kvalitativa synsättet framstod som mest lämpligt att utgå ifrån i vår undersökning. Stukat (2005) säger att huvuduppgiften i det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som kommer fram och visa på olika uppfattningar i synsätt snarare än att generalisera, förklara och dra slutsatser. Stukat (a.a.) menar vidare att syftet med kvalitativ forskning är att ”upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området” (a.a. s. 34).
Vi valde således den kvalitativa forskningsintervjun som metod för vår undersökning. Kvale (1997) menar att den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att förstå en verklighet ur den intervjuades perspektiv. Hur strukturerad intervjun skulle vara resonerade vi om och valet föll på att göra en halvstrukturerad intervju. Stukat (2005) säger att en sådan form innebär att intervjuaren är medveten om vilka ämnesområden som ska täckas in men ställer frågorna i den ordning som situationen inbjuder till. Eftersom vår avsikt var att få svar på de frågor som vi ställde oss, samtidigt som vi vill ha så skildrande och nyanserade svar som möjligt, ansåg vi att den halvstrukturerade intervjun var relevant för vår undersökning. I utarbetandet av en
dynamiska frågor. Det är väsentligt att få ut så mycket kunskap som möjligt av intervjun. För att uppnå det krävs både tematiska frågor som bidrar till kunskapsproduktionen och dynamiska frågor som skapar samspel och djup i intervjusituationen.
Intervjuguiden (bilaga) hade som utgångspunkt våra tre frågeställningar. Vi utgick från dessa och gjorde ett antal huvudfrågor, som sedan kunde följas upp med hjälp av ett antal frågor s.k. dynamiska frågor, t.ex. kan du utveckla det vidare, hur tänker du då? Stukat (2005) menar att en sådan metodik ger möjlighet att komma djupare, nå längre och att samspelet mellan den som frågar och den som tillfrågas kan utnyttjas för att få så fyllig information som möjligt.
En alternativ metod hade varit att skicka ut en enkät till ett större antal skolledare. Nackdelen hade då varit att vi gått miste om fördjupningen av kunskapsproduktionen och nyanser av beskrivningar i det samspel som kan uppstå mellan intervjuare och intervjuperson i en intervjusituation. Det hade däremot med enkäter varit tänkbart att nå ut till en större undersökningsgrupp. På det viset hade förutsättningarna att generalisera och därmed kunnat dra större slutsatser av vårt resultat varit möjligt, vilket inte är utförbart med en liten undersökningsgrupp. Eftersom detta inte var syftet med undersökningen, blev enkät som datainsamlingsmetod inte vårt val.
4.2Pilotstudie
Eftersom vi anser oss vara oerfarna forskare valde vi att göra en pilotstudie. Stukat (2005) menar att det kan vara fördelaktigt att göra en miniatyrundersökning för att pröva om tillvägagångssättet för intervjun är relevant. Han säger vidare att det är viktigt att ”tvätta frågorna” innan det är dags att gå ut med frågorna till hela undersökningsgruppen, samt att få syn på hur väl analys och bearbetningsmetod fungerar. Intervjuguiden inleddes med några bakgrundsfrågor i avsikt att få en bild av skolledarens verksamhetsområde och utbildningsbakgrund.
lät vår egen förförståelse och mening påverka vår möjlighet att ta del av skolledarnas uppfattningar. Utifrån samma önskan, att inta en ödmjuk inställning valde vi även att inte inleda intervjun med bakgrundsfrågor, utan valde i stället att avsluta intervjun med dessa. Vi menar precis som Jacobsen (1993) att det i annat fall hade kunnat skapas en känsla av förhör eftersom bakgrundsfrågorna är slutna och inte leder vidare.
Resultatet av intervjuerna gav oss svar utifrån vårt syfte och vi ansåg det därför vara relevant att ta med pilotintervjuerna som en del i den totala undersökningen.
4.3 Undersökningsgrupp
Utifrån rapportens bakgrund och syfte med tillhörande frågeställningar är populationen skolledare. Vi har gjort en urvalsundersökning på tio skolledare i två kommuner inklusive två pilotintervjuer. Det har varit en strävan att intervjua skolledare från skolområden med olika socioekonomisk karaktär för att få så brett utgångsläge som möjligt. Urvalet kan inte ses som slumpmässigt då tillgängligheten har varit ett viktigt skäl i vårt tidsbegränsade arbete. En presentation av undersökningsgruppen sker nedan (tabell 1).
Presentation av undersökningsgrupp Tabell 1 Skolledare Verksamhets- område Utbildnings bakgrund Antal år som skolledare 1 Förskola Förskollärare Rektorsutbildning 26 2 Förskola Grundskola F-5 Mellanstadielärare Rektorsutbildning 10 3 Förskola Grundskola F-5 Förskollärare Rektorsutbildning 8 4 Förskola Grundskola F-2 Förskollärare Rektorsutbildning 20 5 Förskola Grundskola F-5 Mellanstadielärare Rektorsutbildning 14 6 Grundskola F-9 Förskola Grundskollärare 1-7 Rektorsutbildning 4,5 7 Förskola Grundskola F-9 Annan pedagogisk utbildning Rektorsutbildning 7,5 8 Förskola Grundskola F-6 Förskollärare Rektorsutbildning 8 9 Förskola Grundskola F-6 Mellanstadielärare Rektorsutbildning 12 10 Förskola Grundskola F-6 Förskollärare Rektorsutbildning 8
4.4 Datainsamling
tillvägagångssätt vid intervjun. Då vi önskade så spontana svar som möjligt valde vi att inte skicka ut intervjuguiden i förväg. Tre skolledare i den ena kommunen svarade inte på vårt mail, eller svarade att de inte hade möjlighet att delta i undersökningen. Detta medförde att ytterligare några skolledare kontaktades utifrån samma strävan, att få ett så brett utgångsläge som möjligt. På detta sätt fick vi tillgång till tio skolledare, fem i vardera kommunen och kunde efter överenskommelse påbörja intervjuer enligt tidsplanering. Samtliga intervjuer genomfördes på skolledarnas arbetsplatser i en lugn och avskild miljö.
Intervjuerna valde vi att dela upp kommunvis mellan varandra. Vid samtliga intervjutillfällen använde vi en diktafon för att lättare komma ihåg vad som sades, få ett bra samspel i dialogen samt efteråt kunna skriva ut intervjun i sin helhet. Samtliga skolledare accepterade en diktafon vid intervjutillfället och varje intervjutillfälle tog 45-60 min. En skolledare påtalade under intervjuns gång att diktafonen var något störande, men accepterade ändå att den var påslagen.
4.5 Databearbetning
Efter varje genomförd intervju skrev vi ut intervjun i sin helhet så fort som var möjligt. Efter utskriften läste vi igenom den utskrivna intervjun för att precis som Stukat (2005) säger komma under eller bakom det bokstavliga innehållet. Av tidsskäl kunde vi inte göra många upprepade läsningar av intervjuutskrifterna vilket behövs för en djupare kvalitativ analys. Stukat (a.a.) menar att om man inte läser genom intervjuutskriften många gånger blir resultatet en innehållsanalys av en ytligare sort men det kan enligt honom ändå bli ett bra resultat. Däremot så strukturerade vi samtliga intervjuutskrifter, vilket innebar att vi skrev en sammanfattning av samtliga skolledares svar utifrån de frågor som vi ställde under intervjuerna. Avsikten med detta var att materialet skulle bli lättare att hantera i vårt arbete med att färdigställa resultatet.
Utifrån våra frågeställningar valde vi att utarbeta tre teman som vi sedan använde oss av för att ordna de svar vi fick. Stukat (2005) menar att ”Ett antal teman - kanske hämtade från undersökningens frågeställningar - kan ge redovisningen en klar struktur”(a.a., s.138). Informanternas svar vävdes samman och resultatet redovisas som en sammanfattning. För att ingen information skulle förvanskas var vi noga med hur vi formulerade oss. Ibland använder vi oss av citat för att belysa och förstärka det som informanterna säger. För att citaten ska vara lätta att läsa har vi gjort mindre ändringar av språket men samtidigt varit noga med att
innebörden i det som sagts inte har fått ändrad betydelse. Tre punkter betyder tankepaus i återgivna citat.
De teman vi valde att utgå ifrån redovisas i resultatet och efter varje tema gör vi en egen kort sammanfattning och analys. Vi benämner samtliga informanter med ”hon”, för att beakta anonymiteten.
4.6 Tillförlitlighet
Med vår undersökning ville vi ta reda på tio skolledares uppfattningar och variationer i uppfattningar inte hur vanliga de olika uppfattningarna var. Utgångspunkten med undersökningen var att precis som Kvale (1997) säger tolka och förstå de resultat vi kommer fram till. Författaren säger vidare att det kvalitativa angreppssättet handlar om att identifiera uppfattningar och beskriva variationer av uppfattningar. Det är inte möjligt, menar vi att exakt upprepa den här undersökningen eftersom resultatet är beroende av de människor som är med i undersökningen. Merriam (1994) menar att ”reliabilitet är ett problematiskt begrepp inom samhällsforskningen eftersom människans beteende inte är statiskt utan föränderligt” (a.a. s 180).
I intervjusituationen har vi strävat efter att förhålla oss så neutrala som möjligt, t.ex. inte ställa ledande frågor eller att få informanterna att känna att vissa svar förväntas av dem. Vi har försökt att skapa god kontakt, lyssnat uppmärksamt samt visat respekt för vad informanten har sagt. För att vara säkra på att vi mäter det vi avser att mäta vill vi precis som Stukat (2005) påpekar, resonera kring en felkälla som är viktig i sammanhang när man har med människor att göra. Han menar att man kan få oärliga svar mer eller mindre omedvetet. En sådan felkälla kan t.ex. vara att informanterna vill vara intervjuaren till lags och att de då ger sådana svar som de tror att intervjuaren vill höra. För att undvika detta så långt det går, har vi strävat efter att skapa en så förtroendefull situation som möjligt. Informanten ska kunna tala fritt om erfarenheter och känslor och då är de första minuterna av en intervju avgörande enligt Kvale (1997). Därför valde vi efter pilotundersökningen att inte inleda intervjuerna med
