Örebro universitet Musikhögskolan
Teaterpedagogprogrammet
___________________________________________________________________________
”Hur skulle det vara utan auktoritet?”
En intervjustudie om hur teaterelever upplever lärarens roll i
teaterundervisningen
___________________________________________________________________________
Jenny Pettersson 2021
SAMMANFATTNING
Författare: Jenny Pettersson
Handledare: Ingrid Hedin Wahlberg
Titel: ”Hur skulle det vara utan auktoritet?” – En intervjustudie om hur teaterelever upplever lärarens roll i teaterundervisningen
Titel in English: ”What would it be like without authority?” – An interview study on how theater students experience the teachers role in theater teaching
Sammanfattning av uppsatsen: Syftet med föreliggande studie handlar om att synliggöra hur teaterelever på folkhögskola upplever lärarens roll i teaterundervisningen. Studiens empiri baseras på tre kvalitativa semistrukturerade intervjuer som genomfördes med elever från en yrkesförberedande folkhögskola i Sverige. Intervjuerna analyserades med utgångspunkt i begreppen förtroendebank och auktoritet. Resultatet i studien lyfter fram teaterelevers
definition och upplevelse av en kompetent teaterlärare och hur lärare nyttjar sin yrkesposition. Ett centralt resultat är att eleverna anser det nödvändigt av att ha en vänskapsrelation med sin lärare, samt att läraren prioriterar elevernas behov då detta främjar deras inlärningsförmåga. Deltagarna beskriver även att det behövs någon form utav auktoritet för att en elev ska skapa ett förtroende till sin lärare i undervisningen.
FÖRORD
Det är med blandade känslor jag sitter och skriver ner mitt förord. Det känns både vemodigt och skönt att utbildningen går mot sitt slut – ”allt har sin tid” som min gamla mormor alltid sa och visst har hon rätt. Det har varit en lärorik utmaning att skriva en kandidatuppsats och vägen till målet har haft sina toppar och dalar. Det vore kanske lögn att beskriva processen som en ”dans på rosor” och istället får jag nog använda mig utav frasen ”blod, svett och tårar”. Jag är stolt över mig själv och min självdisciplin som kommit till väl nytta i detta examensarbete.
Jag vill rikta ett varmt tack till alla informanter som frivilligt ville medverka i min intervjustudie, utan er hade det inte blivit en uppsats!
Varmt tack till min handledare som har väglett och hjälpt mig från tanke till färdigt resultat.
Varmt tack till min sambo som stöttat och tröstat mig när jag tvivlat på mig själv.
Jag vill även rikta ett hjärtligt tack till min kurskamrat Linus som tålmodigt svarat på alla mina frågor när paniken slagit till, tack kompis!
Tack klassen som alltid funnits där trots att Covid-19 separerade oss efter halva utbildningen. Jag hade verkligen behövt några torra ordvitsar för att få mig ett gott skratt under dessa veckor, saknar er!
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Tidigare forskning och bakgrund ... 2
Lärarens roll ... 2
Auktoritet och makt i undervisningen ... 3
Teaterläraren som regissör ... 4
Teaterlärarens yrke ... 5
Utbildning på folkhögskola ... 6
Problemområde ... 7
Syfte och frågeställningar ... 8
Definitioner och avgränsningar ... 8
Teoretiska utgångspunkter ... 9 Ledarstil ... 9 Auktoritet ... 9 Metod ... 11 Kvalitativa intervjuer ... 11 Analysmetod ... 11 Urval ... 12 Intervjuguide ... 13 Forskningsetiska ställningstaganden ... 13 Resultatpresentation ... 15
Definitionen av en kompetent lärare ... 15
Definitionen av en kompetent teaterlärare ... 16
Kompetens inom teaterläraryrket ... 17
Teaterläraren som regissör ... 18
Elevernas syn på lärarens auktoritet ... 19
Resultatanalys ... 23
Hur beskriver teaterelever lärarens kompetens? ... 23
Tillit ... 23
Lyhördhet ... 23
Anpassning ... 24
Hur beskriver teaterelever lärarens auktoritet? ... 24
Lydnad ... 24
Känslomässiga anknytningar ... 24
Hot ... 25
Ämneskunskap ... 25
Vilka ledarstilar framträder i teaterelevernas beskrivningar? ... 25
Diskussion ... 26 Resultatdiskussion ... 26 Metoddiskussion ... 29 Vidare forskning ... 29 Referenslista ... 30 Bilaga 1 – Informationsmail ... 33 Bilaga 2 – Intervjuguide ... 34 Bilaga 3 – Samtyckesblankett ... 35
1
Inledning
Jag har alltid värderat skolan och min skolgång enormt högt. Redan som liten älskade jag att gå till skolan där jag blev omfamnad av en varm miljö bland vänner, lärare och gemenskap. Under mina skolår i grundskolan har jag alltid sett mina lärare som tillmötesgående
förebilder. Hos mig har lärarna framkallat både stor beundran och inspirerat mig med sina olika pedagogiska sätt att undervisa på och förmedla den kunskap de besitter, utan att på något sätt ha missbrukat sin makt i deras yrkesposition. Det var först efter mina år på diverse teaterutbildningar runt om i Sverige som jag kom i kontakt och brottades med begreppen auktoritet och makt ett flertal gånger. Då jag som tidigare elev har undervisats av lärare som har nyttjat sin position på ett olämpligt sätt har frågor och diskussioner väckts till liv.
Frågor som berör hur en teaterlärare ska bete sig gentemot sina elever, samt hur man som lärare begagnar sin yrkesroll och titel i den maktposition man befinner sig i, har varit både centrala och relevanta frågor för mig personligen då jag själv planerar att vidareutbilda mig till teaterlärare på gymnasienivå. Motivationen till att skriva om mitt valda ämne grundar sig på ett antal diskussioner vi haft under flera seminarium på Teaterpedagogprogrammet, där jag studerar. Diskussioner om lärarens roll, titel och dess betydelse har varit en väsentlig del i samtalen, samt hur en lärare brukar sin yrkesposition. Frågor som rör innebörden av att vara lärare och vilken problematik det finns kring just titeln har slitsamt diskuterats tillsammans med våra lärare i klassrummen. Till min förvåning har det oftast landat i något negativt och problematiskt då flera av mina klasskamrater anser att begreppen auktoritet och makt liknas vid ett strikt styrande som begränsar individens egna sökande och nyfikenhet, oavsett vilken ämneslärare du är.
Detta har gjort mig nyfiken till att vilja undersöka fenomenet vidare. En annan anledning är att jag som blivande teaterlärare, känner ett stort behov av att vara medveten om min framtida yrkesroll och hur jag bör nyttja den på bästa möjliga sätt utan att elever uppfattar min
auktoritet som något stötande eller upprörande. Jag önskar att mina framtida elever och jag som lärare kan finna en ömsesidiga respekt gentemot varandra tillsammans, för att skapa en så bra relation i undervisningen som möjligt. Jag önskar även att mina elever uppfattar mig som en kompetent lärare som har god tillgång till kunskap som jag kan lära ut på ett pedagogiskt skickligt sätt.
2
Tidigare forskning och bakgrund
I följande kapitel kommer jag att presentera den bakgrund och tidigare forskning som är relevant för min studie. Detta avsnitt är således indelat i olika fokusområden som följer: Lärarens roll, Auktoritet och makt i undervisningen, Teaterläraren som regissör, Teaterlärarens yrke, samt Teaterutbildning på folkhögskola.
Lärarens roll
Som lärare har du per automatik högre status och makt gentemot dina elever, oavsett vilken typ av ämneslärare du är och det kommer alltid finnas olika sätt att hantera sin yrkesroll på. Förr i tiden ansågs läraryrket vara en profession med hög status i samhället där läraren hade en naturlig auktoritet i förhållande till sina elever och undervisningen (Andersson &
Runesson, 2007). Även respekten för läraren var annorlunda jämfört med hur man ser på den idag. I dagens samhälle måste du mer eller mindre förtjäna din auktoritet menar Andersson och Runesson (2007).
Forskning lyfter betydelsen av lärarens kompetens i samband med undervisningen. Hånell och Söderberg (2013) menar att det är just lärarens kompetens som avgör elevernas
kunskapsresultat i klassrummen. Kompetensen ska inspirera och engagera till ett fortsatt lärande hos eleverna, vilket på så sätt blir en avgörande faktor för elevernas slutresultat inom utbildningen. Det är därav viktigt att ta fasta på vad som gör en lärare kompetent eller inte utifrån ett elevperspektiv, då forskning visar att elever oftast karaktäriserar dåliga lärare som ”nonchalanta”, ”oengagerade” och ”oförstående” (Hånell & Söderberg, 2013). Detta bidrar till stort missnöje från elevernas sida trots att lärarna i fråga har en relevant utbildning i relation till sitt ämne, men har – enligt eleverna visat brist eller avsaknad på kompentens. Hånell och Söderberg beskriver olika former av kompetens som en lärare besitter, bland annat didaktisk kompetens som förklaras likt med att ha kunskap om hur man som lärare undervisar sina elever, vilket även här är en avgörande faktor för att eleverna ska uppnå resultat. Pedagogisk skicklighet är det begrepp som Brigstocke (2020) använder sig utav när även han beskriver kunskapen om att lära ut. Denna skicklighet är en form av respekt som tjänas genom expertis från lärarens håll.
3
Auktoritet och makt i undervisningen
I sin forskningsstudie undersöker Brigstocke (2020) hur auktoritet upplevs av studenter såväl som lärare på universitetsnivå. Frågor som diskuteras i studien är bland annat hur relationen mellan lärare och elev bör vara, samt vad lärarna önskar att deras auktoritet ska grundas på. Majoriteten av studentdeltagarna som blev intervjuade i studien, är överens om att det både är nödvändigt och önskvärt att ha någon form av auktoritetsförhållande mellan lärare och elev. De flesta deltagarna i Brigstockes undersökning uppfattar inte att lärarna besitter hög status och auktoritet, utan ser snarare läraren som en respekterad människa som vidare ska förmedla sin kunskap. En av deltagarna hade motsatt åsikt där hen istället poängterar vikten av att skapa avstånd mellan sig som elev och lärare. När man separerar sig själv från sin lärare visar man således respekt och auktoritet, en lärare ska inte vara din vän hävdar eleven i fråga. Vad gäller lärarnas auktoritet och vad den baseras på svarar de flesta lärarna i Brigstockes studie, att den baseras på en så kallad professionell auktoritet, vilket bygger på expertkunskaper inom ett särskilt ämne eller i att undervisa. De betonar även, som studenterna, vikten av att utveckla personliga band mellan elev och lärare för att främja undervisningen på bästa möjliga sätt.
Andersson och Runesson (2007) understryker betydelsen av att försöka vinna elevernas förtroende genom att vara lyhörd och visa omtanke, på detta sätt blir läraren inte för auktoritär i sitt ledarskap. Även Hånell och Söderberg (2013) betonar hur viktigt det är att vara
medveten om sin roll som lärare eftersom elever kan uppfatta läraren som både en förebild och en auktoritet. En annan central aspekt att vara medveten om som lärare är relationen till sina elever, menar Hånell och Söderberg. Att förstå och kunna sätta sig in i elevernas situation samt lära känna sina elever är grundläggande pelare för att kunna skapa en gynnsam relation sinsemellan. Andersson och Runesson (2007) belyser vikten av att lyckas främja elevers lärande genom ett så kallat demokratiskt ledarskap som kännetecknas av en ömsesidig respekt mellan lärare och elev. Det är även viktigt att eleverna ska känna sig trygga och säkra inom gruppen då det gynnar deras lärande i klassrummen. Enligt Björkman (2010) handlar det om att neutralisera sin maktposition som lärare vilket gynnar elevernas inlärningsförmåga. Genom att arbeta med sina elever istället för inför dem skapas en mer likvärdig balans mellan lärare och elev då eleven inte hamnar i underkastelse.
4
Frelin (2011) nämner hur man som lärare kan vägleda, stötta och motivera eleven till att klara undervisningen på ett individuellt skräddarsytt sätt. Detta anses ytterst relevant som lärare, då pedagogiken är den centrala kärnan. Frelin (2011) beskriver även begreppet förtroendebank och hur man bygger upp en sådan som lärare i förhållande till sina elever. Begreppet innebär huvudsakligen att läraren skapar förtroende till sina elever genom att exempelvis samtala med eleven under rasterna och fråga hur hen mår, att man med andra ord visar sin medmänsklighet inför och till eleven. På detta sätt har man (förhoppningsvis) skapat ett förtroende som då i bästa fall leder till att eleven med hjälp av läraren, uppnår sina mål i undervisningen och får godkända betyg.
Teaterläraren som regissör
Törnquist (2006) förklarar att när en teaterlärare går in som regissör i ett konstnärligt arbete är det hen som skapar och använder sig utav sina eleverna som verktyg. Enligt Törnquist (2011) kan teaterläraren ses som den ledande rollen i en föreställningsprocess där hen har möjlighet att utveckla ett konstnärligt ledarskap med eleverna i centrum. Vidare nämner Törnquist hur en regissör bestämmer över regiarbetet i en sådan process, där hen kan få nytta av sin
auktoritet då det finns vissa spelregler och ordning att förhålla sig till. Törnquist menar även att eleverna får ett annat fokus om de skulle bli regisserade av en professionell regissör kontra deras teaterlärare. Det är inte heller teaterläraren som ställer krav på individen när det handlar om själva teaterundervisningen, utan konstformen och scengolvet i sig som ställer kraven menar Törnquist. Som elev krävs det att man utforskar, skapar, presterar och presenterar sina verk i ett pedagogiskt arbete (Törnquist, 2011).
Lagercrantz (1995) betonar att regissören har det övergripandet ansvaret för den kollektiva konstnärliga processen, medan skådespelarna själva ansvarar för sin egen inre process. Vidare menar Lagercrantz att regissörens position anses högre än resten av teaterensemblen och att det i sin tur är viktigt att vara medveten om sin roll i den hierarkiska ordningen. Det gäller även att regissören skapar ett förtroende till skådespelarna då hen ser skådespelarna som individer och kan på ett skickligt sätt frambringa en skådespelares olika egenskaper och kunskaper som hen tidigare inte var medveten om. Om förtroendet mellan skådespelare och regissör är starkt kan det resultera i att skådespelarna kan vara fria i sitt arbete genom att utforska gränserna och testa sina impulser (Lagercrantz, 1995).
5
Enligt en teaterelev i Gonzalez (1999) forskningsstudie är teater som konstform inte rättvis och särskilt inte under de omständigheter då regissören ska rollsätta en hel ensemble. Det är regissörens jobb att välja den person som anses vara mest lämpad för rollen – inte för att det är den personens tur. Trots att eleverna i Gonzalez studie ville att regissören skulle rollsätta dem på ett demokratiskt sätt, var de ändå skeptiska då de ansåg att det inte var rättvist för alla i ensemblen menar Gonzalez. Vidare menar Gonzalez att regissören måste kunna lita på att eleverna i fråga kan komma med olika konstnärliga förslag i processen även om förslagen blir nekade. Regissören har alltid det sista ordet på grund av sin auktoritet i undervisningen, så även om eleverna får möjlighet att ta egna beslut inom processen måste besluten ändå godkännas från regissörens håll (Gonzalez, 1999).
Teaterlärarens yrke
Att arbeta som teaterlärare innebär en rad olika frågor att ta ställning till. När är ens auktoritet som lärare användbar i undervisningen? När flyttas fokus från process till produkt? När ska man prioritera elevernas behov före sina egna som regissör i en konstnärlig process?
(Gonzalez, 1999). Törnquist (2006) menar att man som teaterlärare ständigt måste vara medveten om sin yrkesroll och samtidigt kunna balansera sin konstnärliga och pedagogiska kunskap i undervisningen. Hur balanserar man denna kunskap på bästa sätt och hur förhåller sig dessa begrepp gentemot varandra? Det är av största vikt att konstant ha i åtanke vilket syfte och mål man har som pedagog när man undervisar sina teaterelever menar Törnquist (2006).
Gonzalez (1999) upplever en problematisk kamp med att balansera en föreställningsprocess och konstnärlig produkt då man måste ta hänsyn till både elevernas, regissörens och
föreställningens behov. Vidare fortsätter Gonzalez att förklara hur hon, i sitt arbete som regissör blev mer auktoritär i slutet av processen, då det närmade sig premiär. Det blir tydligt att en lärare som går in i rollen som regissör drivs av deadlines och en önskan om att
presentera en produkt av hög kvalité till publiken menar Gonzalez. Det blir också uppenbart att fokuset flyttas från process till produkt samt att regissörens behov prioriteras framför elevernas i en konstnärlig process. Auktoritet gjorde att Gonzalez skådespelare blev mer som dockor då de verkade mindre engagerade att repetera än tidigare i processen. Även Törnquist (2011) nämner en svår balansgång mellan den sociala processen och produkten och menar att det är gruppens utveckling och deras sociala samspel som avgör när man kan flytta fokuset
6
från process till den konstnärliga produkten. Törnquist (2006) förklarar att ett konstnärligt ledarskap innefattar auktoritet och auktoritära karaktärsdrag där fokus ligger på produktionen och det sceniska i processen, men att det är viktigt att se sin regissör som en medskapare i en föreställningsprocess då det kommer gynna alla inblandade.
Den pedagogiska kompassen är ett adekvat begrepp att använda sig utav som teaterlärare då man konstant måste ställa relevanta frågor till sig själv som lärare i undervisningen, bland annat: Vad för sorts lärare är jag? Vad anser jag är viktigast i undervisningen? Varför undervisar jag som jag gör? Genom frågorna kan man navigera sin inre kompass på rätt sätt för att främja elevernas lärande (Remfeldt, 2011). Vidare antyder Remfeldt att man bör se en teaterproduktion som ett pedagogiskt projekt där elevernas uttryck ska vara i fokus och inte lärarnas. De olika pedagogiska målen ska styra processen, inte lärarens egna konstnärliga uttryck, understryker Remfeldt. Forskning påpekar att det är viktigt att vara delaktig tillsammans med sina teaterelever i undervisningen. Genom att ställa frågor och ha gemensamma reflektioner tillsammans med läraren i klassrummen kommer detta gynna elevernas lärande då de blir stimulerade och engagerade till att vilja lära sig mer (Gonzalez, 1999).
Utbildning på folkhögskola
Enligt information från Sveriges Folkhögskolor (2021) fyller landets folkhögskolor en viktig funktion då de bidrar med en nyskapande syn på kunskap och bildning till eleverna. Det finns i nuläget 154 folkhögskolor och flera av dessa erbjuder både teater och skådespeleri som ämne. Folkhögskolor har ett eget bedömningssystem vilket innebär att de inte ger ut betyg till eleverna. Om du t.ex. studerar en allmän kurs kan du få ett studieomdöme med en siffra mellan 1-4 där din studieförmåga bedöms (Folkhögskola.nu, u.å. a). Enligt Folkhögskola.nu (u.å. b) innebär folkhögskolans utbildningsform att eleverna själva bidrar till ett engagemang och motivation som skapar förutsättningar för dem att utvecklas på ett kreativt sätt då de är där frivilligt.
7
Problemområde
Forskning visar att en lärare alltid besitter någon form utav auktoritet och att den upplevs på olika sätt av såväl lärare som elev (Brigstocke, 2020). Andersson och Runesson (2007) redogör för hur lärarens auktoritet har förändras genom tidernas decennier och frågan om vad auktoritet innebär är väl omdiskuterad. Det framgår även att auktoritet fungerade på ett annat sätt förr än vad den gör idag.
När det kommer till yrket som teaterlärare är det viktigt att vara medveten om sin funktion och att konstant ställa sig frågor som är relevanta i relation till teaterundervisningen för att på bästa sätt kunna främja elevernas kunskap inom utbildningen (Törnquist, 2006). Enligt Gonzalez (1999) är det viktigt att kunna avgöra när ens auktoritet som teaterlärare är användbar och inte för att gynna skådespelarnas egna utveckling i deras arbete (Gonzalez, 1999).
Det finns gott om forskning där det både diskuteras och reflekteras över hur lärare beskriver och upplever deras auktoritet och ledarskap i förhållande till sina elever (Brigstocke, 2020, Frelin, 2011, Andersson & Runesson, 2007, Hånell & Söderberg, 2013). Denna forskning utgår inte ifrån ämnet teater och på så vis undrar jag var forskningen utifrån elevernas perspektiv i en teaterkontext finns? Vad säger eleverna själva om just teaterlärarens
auktoritet? Mina sökningar visar att det behövs mer studier utifrån ett elevperspektiv, vilket gjorde mig nyfiken att vilja fokusera på just elever som informanter inför kommande studie. Genom att undersöka teaterelevers perspektiv gällande teaterlärarens kompetens och
auktoritet, kommer studien bidra med kunskap om hur just lärarrollen upplevs utifrån ett elevperspektiv – i ett teatersammanhang, vilket kommer gynna det teaterpedagogiska fältet för både elev och lärare i framtiden.
8
Syfte och frågeställningar
Syftet är att synliggöra hur teaterelever på folkhögskola upplever lärarens roll i teaterundervisningen. För att nå detta syfte ställer jag följande frågeställningar:
• Hur beskriver teaterelever lärarens kompetens? • Hur beskriver teaterelever lärarens auktoritet?
• Vilka ledarstilar framträder i teaterelevernas beskrivningar?
Definitioner och avgränsningar
I min undersökning kommer jag att fokusera på hur teaterelever upplever lärarens roll på en folkhögskola inom Sverige. Jag kommer därav definiera teaterläraren, inom
folkhögskoleutbildning, som både regissör, pedagog och konstnärlig ledare i min studie, då dessa funktioner samarbetar parallellt med varandra under en teaterutbildning. Eleverna kommer definieras som både elev och skådespelare i samband med undervisningen.
9
Teoretiska utgångspunkter
Nedanför presenteras de centrala begrepp som varit relevanta i relation till mitt material för att analysera och diskutera min empiri. Dessa är: Ledarstil, där begreppet förtroendebank ingår, samt Auktoritet, där olika typer av auktoritet presenteras.
Ledarstil
Frelin (2011) tydliggör skillnaden på auktoritativ och auktoritär ledarstil där den
auktoritativa ledarstilen baseras på hur läraren använder sig utav positiva förväntningar och förnuft i kombination med ett stödjande och varmt beteende. Den auktoritära ledarstilen förlitar sig på tvång för att eleverna ska underordna sig. Frelin beskriver även begreppet förtroendebank och hur man bygger upp en sådan som lärare i förhållande till sina elever. Begreppet innebär huvudsakligen att läraren skapar förtroende till sina elever genom att exempelvis samtala med eleven under rasterna och fråga hur hen mår, att man med andra ord visar sin medmänsklighet inför och till eleven.
Auktoritet
Nationalencyklopedin kännetecknar begreppet auktoritet som en social relation där en person i fråga har inflytande över en annan och där inflytandet uppfattas som legitimt (Brante, 2021). Brigstocke (2020) och Frelin (2011) presenterar olika typer av auktoritet där den första
gemensamma typen som introduceras är traditionell auktoritet som bygger på ett gammalt styrsystem som funnits flera generationer tillbaka i tiden, där det förväntas att eleverna i princip ska lyda sin lärare. Den andra gemensamma typen av auktoritet som båda författarna nämner är karismatisk auktoritet som baseras på känslomässiga anknytningar mellan eleven och läraren och som bygger på att elevernas behov uppfylls. Läraren får på så sätt högre inflytande, respekt och auktoritet. Den tredje gemensamma typen som presenteras är rationell auktoritet/byråkratisk auktoritet som både grundas och styrs av abstrakta och opersonliga regler och normer. Den sista gemensamma typen av auktoritet som redogörs från Brigstocke och Frelin är professionell auktoritet som bygger på expertkunskaper från lärarna inom ett särskilt ämne eller i att undervisa – med andra ord; en pedagogisk skicklighet. Den femte och sista typen av auktoritet som Brigstocke (2020) listar upp är erfarenhetsauktoritet där
auktoriteten framträder genom erfarenhet istället för att använda sig utav regler, normer och legitimitet. Dialogisk legitimitetsgrund är Frelins (2011) femte och sista typ av auktoritet som redogörs. Denna form av auktoritet bygger på att lyssna och ha omtanke samt att skapa en
10
omgivning där (i detta fallet) eleven känner sig trygg och säker att tala. Frelin avslutar med att du som lärare har större handlingsutrymme om du är medveten om dessa fem olika grunder i din undervisning.
11
Metod
I följande kapitel kommer jag att presentera studiens metod och hur jag gått till väga för att samla in och analysera min empiri. Underrubrikerna som följer i avsnittet är: Kvalitativa intervjuer, Analysmetod, Urval, Intervjuguide, samt Forskningsetiska ställningstaganden.
Kvalitativa intervjuer
Enligt Svensson och Ahrne (2015) är det viktigt att välja en metod som är relevant i relation till studien då detta hjälper forskaren att lösa det aktuella problemet. För att kunna lösa problemet och få svar på min forskningsfråga har jag därför valt att använda mig utav kvalitativa semisstrukturerade intervjuer. En metod som är mest lämpad då man vill undersöka människors uppfattningar och värderingar om ett visst fenomen, som Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar. Eftersom jag vill ta del av hur informanterna både beskriver och upplever teaterlärarens kompetens och auktoritet i samband med
undervisningen anser jag att mitt val är väl underbyggt utifrån Eriksson-Zetterquist och Ahrnes beskrivning (2015). Ahrne och Svensson (2015) beskriver hur en halvstrukturerad intervju ger utrymme för flexibilitet och anpassning för intervjuaren då frågorna som
forskaren valt ut är fria att förhålla sig till under intervjun, vilket i sin tur leder till att man kan anpassa själva designen till vad som sker under processen. I min studie så bidrog detta t.ex. till att både spontana frågor och följdfrågor växte fram under intervjuerna som jag senare hade användning utav vid nästa intervjutillfälle.
Analysmetod
Svensson och Ahrne (2015) belyser att det kan ses som en fördel att undersöka fler än en miljö i samband med sin studie, eftersom detta bidrar till att man som forskare kan jämföra de olika geografiska platserna med varandra och på så sätt inhämta ytterligare data som kan komma till nytta i sin undersökning. Nackdelen med att utöka sina miljöer samt antalet informanter beror på både ekonomiska och praktiska skäl. I mitt fall, gällande min studie, valde jag att begränsa mig till endast en folkhögskola inom Sverige. Jag gjorde även det medvetna valet att enbart välja tre deltagare till min undersökning då tiden för studien var begränsad.
12
Då forskare sällan har färdiga analysmodeller måste man utveckla sina egna verktyg och strategier som anses vara anpassade efter studiens form menar Ahrne och Svensson (2015). Jag har därför valt att ta avstamp ifrån Fejes och Thornbergs (2015) huvudmetod för en kvalitativ analys när jag har analyserat och kodat min empiri. Analysmetoden är indelad i följande fem steg: Koncentrering, Kategorisering, Berättelse, Tolkning samt Modellering. Jag började med att generera några kärnfulla formuleringar ur min data som jag senare kodade i olika kategorier. Dessa användes som huvudrubriker i min resultatpresentation. Efter dessa steg organiserade jag en sammanhängande berättelse som jag senare tolkade på en djupare nivå. När dessa steg var genomförda analyserade jag intervjumaterialet med hjälp av mina teoretiska begrepp.
Urval
I min studie har jag utgått ifrån ett så kallat målstyrt urval. Ett målstyrt urval beskrivs som ett strategiskt urval där principen är att hitta personer som är relevanta för studiens syfte
(Bryman, 2011). Eftersom jag tidigt i processen bestämt mig för en specifik skola och att ha elever som informanter kändes urvalet relevant i förhållande till min planering. Jag
kontaktade skolans rektor och frågade om där fanns intresse från skolans håll av att delta i mitt examensarbete. Efter det skickade jag mitt informationsmail (se bilaga 1) som rektorn i sin tur vidarebefordrade till eleverna på skolan där det framgick att jag endast sökte tre deltagare, så de som återkopplade till mig först var de tre som skulle bli mina informanter i kommande studie. Men till min förvåning var det endast en av alla elever som återkom med en intresseanmälan. Jag kontaktade därför ytterligare två folkhögskolor i Sverige genom att även här ringa först och fråga om intresse fanns att medverka, vilket båda skolorna var positiva till. Jag mailade därför ut informationsbrevet till respektive skola och fick svar från den ena skolan att en elev var intresserad men som senare var tvungen att avbryta sin
medverkan. Den andra skolan hörde aldrig av sig. Nu var jag tillbaka på ruta ett med enbart en informant. Veckan senare kontaktade den andra informanten mig (från första skolan) om intresse att medverka vilket resulterade i att jag i detta läget hade två informanter. Då ingen mer intresseanmälan inkom frågade jag den första informanten om hen visste någon som skulle kunna tänka sig att ställa upp och dagen efter fick jag ytterligare en informant. Här övergick det alltså från ett målstyrt urval (Bryman, 2011) till ett snöbollsurval som innebär att redan valda deltagare tillfrågas att föra vidare en förfrågan till andra personer som kan vara intresserade av att delta i studien (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
13
Intervjuguide
Inför mina intervjuer valde jag att förbereda sju primära frågor med utrymme för fria samtal. I guiden delade jag in frågorna i några olika teman varav: Om informanten, Lärarens roll samt Undervisningen (se bilaga 2). Frågorna som informanterna besvarade berör hur de som elever upplever lärarens kompetens och auktoritet i samband med undervisningen. Det är bland annat frågor om hur informanten definierar en kompetent lärare (oavsett ämne), om eleven upplever att hen har inflytande i sin teaterundervisning och om informanten i fråga har varit med om en situation där en lärare nyttjat sin yrkesposition på ett negativt eller olämpligt sätt. Även frågor som rör teaterlärarens kompetens i relation till undervisningen samt hur/om eleven upplever den pedagogiska vs. den konstnärliga sidan hos en teaterlärare är centrala frågor i min studie. Jag lämnade utrymme och möjlighet efter varje fråga om informanten ville tillägga eller kommentera något innan vi gick vidare med intervjun.
Då det råder en pandemi just nu världen över var alternativet att träffas fysiskt inte aktuellt. Detta ledde till att jag och informanten hade vårt möte digitalt över plattformen Zoom, vilket fungerade förvånansvärt bra trots att vi aldrig tidigare träffats. För att skapa en avslappnad stämning mellan mig och informanten öppnade jag samtalet med att fråga hur det gick i undervisningen med tanke på Covid-19. På så sätt kunde vi utbyta tankar och känslor för att senare ha en öppen ingång in till intervjun.
Forskningsetiska ställningstaganden
Det finns olika forskningsetiska frågeställningar och aspekter som man behöver tänka på i en kvalitativ studie belyser Svensson och Ahrne (2015). I min studie har jag tagit del av
forskningsetiska principer från Vetenskapsrådet (2017) för att kunna förhålla mig på ett forskningsetiskt sätt gentemot mina informanter. Med hjälp av en samtyckesblankett (se bilaga 3) informerade jag mina informanter om vad deltagandet i studien innebar och att deras personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt i samband med studien. Det framgår också i blanketten att jag som forskare kommer spela in vår intervju samt att
personuppgifterna enbart används i syfte till att boka tid för intervju och kontaktas vid eventuella förhinder. Blanketten mailades till respektive informant och istället för en fysisk namnunderteckning bad jag deltagarna att underteckna med ort, namn och datum i samma mail som den bifogade blanketten om de godkände kraven. Jag påminde också mina
14
det inte är några problem om informanten skulle välja att avbryta sin medverkan. Sammanlagt intervjuades alltså tre elever från en yrkesförberedande folkhögskola i Sverige där längden på respektive intervju varierades men landade i snitt mellan 50-70 minuter. Av
15
Resultatpresentation
I följande kapitel kommer jag att presentera studiens resultat. Kapitlet delas in i sex olika rubriker, varav: Definitionen av en kompetent lärare, Definitionen av en kompetent
teaterlärare, Teaterläraren som regissör, Kompetens inom teaterläraryrket, Elevernas syn på lärarens auktoritet samt Elevernas erfarenheter av maktmissbruk. Då jag anser att könet på mina informanter inte är relevant för min studie har jag gjort ett medvetet val att döpa om dem till några av de tre populäraste könsneutrala namnen; Ebbe, Lo och Mika. De är alla
nuvarande teaterelever på en yrkesförberedande folkhögskola i Sverige.
Definitionen av en kompetent lärare
Det första jag frågar mina deltagare under intervjun är hur de definierar en kompetent lärare. Ebbes definition av en kompetent lärare baseras på hens tidigare erfarenheter där hen har haft en bra relation mellan sig som elev och läraren. Vidare förklarar Ebbe att hen känt sig bekväm och lärt sig mest utav de lärare som också har blivit hens vän under skolgången. Hen ger ett exempel på en historielärare under tiden på högstadiet som var väldigt mån om hen som elev och skapade en bra relation sinsemellan. Ebbe betonar att läraren verkligen sågs som en vän och understryker att det är just den vänskapsgrunden som främjat hens inlärningsförmåga. En annan bidragande faktor menar Ebbe, är att läraren tar sig tid att lära känna eleven som en individ och kan därefter vara uppmärksam över hur olika individers inlärningsmetoder fungerar: ”det som funkar för en annan kanske inte funkar för mig” menar Ebbe.
Att en lärare brinner för det hen lär ut är Los beskrivning av vad hen definierar som en kompetent lärare. Lo fortsätter med att understryka vikten av att läraren ska vara medveten om sin position och att försöka arbeta med eleverna, att man kommer ner till elevernas nivå helt enkelt. Likt Ebbe, nämner även Lo hur betydelsefullt det är att en lärare ser sina elever som individer och vad de behöver i relation till undervisningen. Lo ger ett exempel på en lärare hen haft i högstadiet som hade det lätt att arbeta med eleverna då hen själv var ganska ung och kunde relatera till elevernas situation under lektionerna. Det som också kännetecknar en kompetent lärare menar Lo, är när läraren i fråga kan kompromissa och anpassa
undervisningen till elevens fördel. Det kan exempelvis handla om att omorganisera i
kursplanen eller liknande, det vitala är att eleven ska kunna lära sig och att läraren undervisar för elevernas skull, menar Lo.
16
Även Mika påpekar att definitionen av en kompetent lärare är att hen brinner för det hen lär ut. Mika menar att det är en stor skillnad om en lärare undervisar i ett ämne hen är engagerad i eller inte, det märker man tydligt som elev. En annan viktigt beståndsdel är såklart, enligt Mika, att läraren kan det hen lär ut, att hen har kunskap om sitt område helt enkelt samt att läraren är mån om sina elever:
Det första jag tänker på är väl någon som brinner för det hen lär ut. Det märks verkligen på hur läraren lär ut och hur hen går till väga för att lära ut och hur hen bryr sig om eleverna också, ifall den här läraren brinner för ämnet.
Vidare berättar Mika att hen föredrar den personliga kontakten och relationen man får till sin lärare som elev på en skola som inte är en högskola eller universitet. Hen upplever, utifrån historier hen hört, att det blir opersonligt på grund utav de stora salarna och antalet studenter som undervisas. Det är direktkontakten mellan lärare och elev som är betydelsefull menar Mika, att man som elev vet att läraren pratar direkt till dig som elev.
Definitionen av en kompetent teaterlärare
När mina informanter besvarar frågan om vad som är utmärkande för en kompetent
teaterlärare, är de alla enade om att en teaterlärare måste våga lära känna sina elever, se dem som individer och lyssna på deras behov. Ebbe förklarar hur betydelsefull teaterlärarens roll är i undervisningen. Läraren ska vara din trygga punkt under lektionen i ett rum där du som teaterelev sätter dig själv i situationer som både kan kännas otrygga och utsatta. Ebbe liknar teaterläraren vid en livboj som man ska kunna flyta tillbaka till om det inte känns tryggt ute på scengolvet. Om man som elev inte känner sig trygg blir heller inte rummet tryggt att utforska i förklarar Ebbe.
Det första Mika svarar är att en teaterlärare måste vara beredd på precis allt! Vidare förklarar Mika att det är den personliga relationen mellan elev och lärare som anses viktigt då man som lärare måste kunna anpassa sig utefter varje elev och hens behov av att t.ex. förstå en uppgift. Mika menar att en uppgift kan förklaras ordagrant men kommer ändå tolkas olika utav alla elever, då det sällan finns rätt och fel inom konsten:
17
… det märker man ju också på de här scenframställnings-lektionerna, att en uppgift som ändå läggs ut ganska ordagrant, tolkas verkligen på 100 olika sätt, beroende på vilken person det är till och det är väl det jag känner att det är lite in på det här spåret att vara personlig till eleverna.
Även Ebbe menar att en teaterlärare ska kunna hitta olika lösningar på problem som eleven stöter på. Att en lärare har sina små trick som hen kan använda sig utav för att ge verktyg till sina elever och se vilken metod som är bäst lämpad för att t.ex. komma in i karaktär.
När Lo beskriver teaterlärarens kompetens betonar hen hur viktigt det är som teaterlärare att inte bara kunna se individen utan också gruppen i undervisningen. Hen menar att tyngden ligger på ensemblen då det handlar om ett samarbete eftersom man ska jobba mot ett
gemensamt mål – det är därför viktigt att ha ett öppet och fritt klimat i undervisningen så den positiva gruppstämningen kan få utrymme.
Kompetens inom teaterläraryrket
När mina deltagare beskriver hur en teaterlärare är kompetent inom sitt yrke, nämner de alla tre att en stor faktor som bidrar till en bra pedagog är att teaterläraren tar hänsyn till elevernas behov. Enligt Ebbe är man en bra pedagog om man kan se över sig själv som lärare och istället prioritera eleverna i undervisningen. Hen ger ett exempel när hens klass skulle sätta upp deras slutproduktion på gymnasiet och klassen fick (som Ebbe själv kallar) – den flummiga teaterläraren och upplevde stort missnöje då läraren varken kunde regissera, fokusera eller vinna respekt från eleverna. Succesivt övergick regirollen till den andra teaterläraren som ansågs mer sträng, men som eleverna uppskattade mer. Det Ebbe menar i detta sammanhanget, är hur storsint den flummiga läraren var som till slut insåg att dessa elever behövde ha en annan typ av lärare för att få sina behov och önskemål uppfyllda.
När Lo i sin tur beskriver teaterlärarens kompetens inom yrket, utgår hen ifrån teaterläraren hen har just nu på sin teaterutbildning, där hen menar att lärarens sätt att förklara på har en pedagogisk ingång i början av en process, men kan snabbt skifta till att bli en konstnärlig ledare som gärna vill dela med sig av sina visioner som regissör. En annan faktor som bidrar till att en teaterlärare anses pedagogisk i sin undervisning är att hen ställer öppna frågor till eleverna om deras upplevelse av en scen de nyss repat t.ex. På så sätt ger frågorna utrymme
18
till att eleverna själva får reflektera och ventilera menar Lo. Teaterläraren frågar i början av varje lektion vad eleverna har för önskemål och behov och planerar lektionen utefter deras svar – vilket skapar ett eget inflytande som elev i undervisningen beskriver Lo:
När vi har lektioner i helklass kan det också vara ”vad vill ni göra idag?”. Hen har ju alltid en plan vad vi ska göra, det är just att vi också kan få bestämma ibland, vad vi vill göra och vad vi känner att vi behöver.
Informanterna nämner att innan varje lektion har de må-rundor, som innebär att varje individ får möjlighet att berätta hur hen mår just den dagen. Läraren planerar sedan lektionen utefter elevernas gemensamma behov och tar hänsyn till allas mående. Mika nämner också att läraren framstår som pedagogisk då hen påminner eleverna om att de är där för att lära sig – inte för att prestera, som de var tvungna att göra på intagningsproven.
Teaterläraren som regissör
När Lo beskriver hur hens teaterlärare har varit när de agerat regissör i undervisningen, berättar hen om en teaterlärare på gymnasiet som hade mentaliteten ”det löser sig” under sin regi. Denna lärare i fråga gav sällan någon kritik till eleverna då hen inte ville riskera att såra någon. Lo förklarar att hen har fått ut mer under teaterlektionerna när hen haft (teaterlärare som) regissörer som i princip har stått och skrikit på hela ensemblen för att det saknas energi. Lo är tydlig med att hen föredrar hellre den hårda kritiken och lär sig något än att inte få någon kritik alls från den ”snälla” regissören. Man måste ha tillit till varandra och vara ärlig som regissör fast du är en teaterlärare, betonar Lo. En föreställningsprocess är som att måla ett konstverk, där skådespelarna är färgerna och regissören håller i penseln. Lo säger:
Jag har ju alltid haft full tillit till just teaterlärare men jag har ju aldrig haft samma tillit till andra lärare – i andra ämnen, om det inte har varit någon riktigt, riktigt bra lärare. Men en lärare jag har haft i teater så har jag haft full tillit, möjligtvis att det har varit någon lärare där det känts som att… men då har det ju legat i det här just att jag har tyckt att de har varit för snälla nästan och inte gett någon kritik alls och bara låtit en själv regissera.
19
Ebbe beskriver två olika typer av teaterlärare som hen stött på under sina utbildningar. Den ena typen har man stor respekt för som elev. Denna människa ser allt, förstår allt och har svar på allt menar Ebbe. Denna typ av lärare är oftast lite strängare och väldigt fokuserad av sig – den lärare man inte är direkt kompis med, men uppskattar hen ändå då man i princip ser denna teaterlärare som en Gud. Den andra typen beskriver Ebbe som den mer lite flummigare. Det är t.ex. den personen som har glömt av vad som ska göras på nästkommande lektion och kanske också har glömt sitt manus i lärarrummet – men detta är en person man verkligen är kompis med. Dessa olika två typer jobbar oftast tillsammans i en skola då de kompletterar varandra menar Ebbe, men man vill inte hamna hos den flummiga läraren när man som elev ska sätta upp sin slutproduktion. Vidare berättar Ebbe att även hen, likt Lo, uppskattar den mer stränga teaterläraren då hen fick en bra elev- och lärarrelation sinsemellan samt att läraren såg hen som individ och hens behov. Ebbe menar att hen var betydligt mycket tryggare med den stränga teaterläraren än vad hen någonsin var på den flummiga
teaterlärarens lektioner, där det visserligen var mycket skratt och skoj, men man lärde sig inte särskilt mycket. Ebbe avslutar med att poängtera att om man som elev tycker om det man lär sig, har man även roligt.
Ebbe menar att det är en skådespelares jobb att uppfylla en regissörs vision i en
teaterföreställning. Vidare menar Ebbe att hens nuvarande teaterlärare regisserade på ett pedagogiskt sätt i början av utbildningen, men att det succesivt avtar fram mot sista terminen där man som elev fått tillräckligt med verktyg för att kunna sätta upp en slutproduktion med hjälp av en regissör. Ebbe förtydligar och menar att i början av utbildningen arbetar man med en teaterlärare och i slutet av utbildningen arbetar man med en regissör, vilket är väldigt lärorikt då man får träffa på de båda rollerna.
Elevernas syn på lärarens auktoritet
När jag frågar Ebbe hur hen ser på makt och auktoritet i samband med undervisningen menar Ebbe att en auktoritet är nödvändig hos en lärare och att om respekten till läraren inte finns i ett klassrum förlorar läraren sin status, vilket kan leda till att den tas över av eleverna. Detta leder inte bara till att det blir svårt att koncentrera sig, utan att man som elev inte känner tillit till läraren samt tvivlar på hens kompetens. Ebbe beskriver att om en lärare blir för strikt, blir det även här en liknande effekt då eleverna tappar fokus och tilliten till läraren – man
20
lära sig mer om ämnet. Ebbe nämner att maktbalansen är intressant och att det är läraren som skapar tilliten till eleverna. En avgörande faktor är själva fokuset du har som lärare i samband med din undervisning och att lektionerna måste vara på allvar men att läraren ska bjuda in till leken beskriver Ebbe. Ebbe är tydlig med att som teaterlärare är det viktigt att ta hänsyn till elevernas åsikter men att det i slutändan är läraren som bestämmer, så ingen debatt ska uppstå i undervisningen. Hen fortsätter med att benämna den respekt man har som teaterlärare om man har rätt inställning till sin auktoritet. Hen betonar på nytt att lärarens roll är oerhört viktig då eleverna ska känna sig trygga.
Det sista Ebbe nämner är att om en elev ska ha förtroende för sin lärare så krävs det en viss auktoritet och saknas det någon form utav auktoritet så börjar man tvivla på ifall läraren verkligen är kompetent menar Ebbe. Om en lärare är för strikt kan det bli motsatt effekt där man som elev inte tar in lärarens sätt att undervisa:
… man börjar tvivla på kompetens och jag tror att det kan hänga ihop mycket med status. Men sen åt andra hållet, att så fort en lärare blir för strikt då kan jag känna att man bestämmer sig så fort att bara, att det är inte… ”nej, nej, nej” och bara helt blockar allt som personen försöker med liksom.
När jag frågar Mika om hur hen ser på begreppen makt och auktoritet, nämner Mika att en auktoritet på den teaterutbildningen hen går just nu inte är nödvändig eftersom eleverna är där frivilligt och även betalar för sin undervisning. Det är skillnad om du undervisar i grundskolan eller gymnasiet då en auktoritet kan behövas menar Mika. Men på denna utbildning vill eleverna lära sig, de vill lyssna betonar Mika och gör inte eleverna det är det deras egna förlust helt enkelt. Man finner en stor respekt förklarar Mika eftersom alla elever är där av samma anledning; de vill. Hen fortsätter med att förklara att respekten till läraren beror på att personen i fråga är en person som kan ge mig det jag vill ha som elev.
När jag frågar Lo om hur hen ser på begreppen makt och auktoritet, förklarar Lo att hen alltid har haft full tillit till hens teaterlärare, mer tillit än när de kommer till de andra lärarna i
resterande ämnen. Vidare menar Lo att hen ser teaterläraren som en regissör och att den rollen behöver inneha en auktoritet för att kunna vägleda en skara människor. Lo benämner positiv auktoritet och negativ auktoritet, där hen förklarar att den negativa auktoriteten hos en lärare
21
innebär att de ser sig själv över eleverna, att man som lärare anser att ens elever ska lyssna på en bara för att man besitter den makten. Den positiva auktoriteten liknar Lo vid ett
hänsynstagande från lärarens håll men att läraren efter att hört elevernas åsikter, tar ett beslut. En annan egenskap som finns inom den positiva auktoriteten är att lyckas få eleverna att lyssna på dig som lärare. Lo återkommer till teaterläraren på gymnasiet som varken gav någon kritik eller feedback och menar att en auktoritet behövs i ett sammanhang. Vad skulle man annars göra i en teaterensemble undrar Lo och avslutar med att ställa sig frågan: ”hur skulle det vara utan auktoritet?”
Elevernas erfarenheter av maktmissbruk
En utav mina frågor i intervjuguiden berör om eleverna någon gång upplevt att en lärare missbrukat sin makt i den yrkesposition hen sitter i. Lo berättar att hens fransklärare på högstadiet kunde tala om för en elev att hen var usel – inför alla andra i klassrummet och hur denne lärare även hotade Lo med att underkänna hen genom att skicka ett mail till hens mamma. Eftersom Lo ville söka in till ett teatergymnasium var hen tvungen att göra intagningsprov och befinna sig på annan ort. Detta var något som Los fransklärare inte var positiv till då Lo skulle missa lektioner och hotade därmed att ge betyget F som innebar att Lo skulle blir underkänd i kursen – vilket var orimligt enligt Lo själv, då hen ändå gjort bra ifrån sig tidigare. Lo fortsätter berättelsen med att hen på nians avslutning hade skrivit ett brev till denna lärare där hen ville förklara sin upplevelse av situationen. Lo var redo att överlämna brevet till läraren men till hens förvåning vänder sig läraren till hen och säger: ”vet du vad Lo? Jag har alltid gillat dig”. Efter en trevlig konversation ansåg Lo att brevet inte längre var lämpligt att ge.
Ebbe beskriver i sin tur hur hens fransklärare på högstadiet hade som rutin att eleverna i början av lektionen skulle stå bakom sina stolar och svara läraren i kör på franska, innan läraren gav klartecken att de fick slå sig ner. Ett annat exempel Ebbe återberättar är ytterligare en lärare på högstadiet som utnyttjade sin yrkesposition, där läraren i fråga (som undervisade i matte) beordrade eleverna till olika saker, enbart för att hen hade makten att göra så. Läraren förklarade aldrig varför hen gjorde på ett visst sätt, utan svarade med att hen bestämmer reglerna eftersom hen var lärare. Ett exempel var att när Ebbe ville lyssna på musik under lektionerna (då det hjälper hen att fokusera) satte läraren en tydlig regel för Ebbe att hen inte
22
fick lyssna på musik och när Ebbe frågade varför kunde inte läraren förklara. Ebbe hade väldigt svårt för denna lärare som uppfattades som barsk, hård och orimlig enligt Ebbe själv:
… att man utnyttjar just den här statusrollen till att det istället blir en känsla av att: ”jag behöver inte svara på dina frågor, utan du ska göra det här för att jag säger att du ska göra det. Och du ska lyssna på mig för att jag har sagt att du ska lyssna på mig”.
23
Resultatanalys
I följande kapitel kommer jag att redogöra min resultatanalys där jag knyter an och tolkar deltagarnas svar med hjälp av mina teoretiska begrepp: förtroendebank och auktoritet. Jag kommer även besvara mina tre forskningsfrågor: Hur beskriver teaterelever lärarens
kompetens?, Hur beskriver teaterelever lärarens auktoritet? samt Vilka ledarstilar framträder i elevernas beskrivningar?
Hur beskriver teaterelever lärarens kompetens?
Det framgår i studien att en kompetent lärare, enligt elevernas perspektiv är den som verkligen kan sitt ämne och brinner för det hen lär ut till sina elever. En kompetent lärare kännetecknas också av att vara medveten om sin yrkesroll samt kunna jobba med sina elever och anpassa lektionen utefter deras behov och förmågor i undervisningen.
Tillit
Lo berättar att hen alltid har haft full tillit till sina teaterlärare i undervisningen, jämfört med resterande lärare i andra ämnen. Anledningen till den tilliten beror på att eleven är villig att undervisas på diverse olika sätt eftersom läraren besitter den kunskapen man som elev verkligen vill åt. Ebbe beskriver hur viktigt det är att en lärare är mån om sina elever då detta främjar elevens inlärningsförmåga och kunskap i undervisningen. Jag tolkar att deras svar om vad som anses vara en kompetent lärare stämmer väl överens med Frelins (2011) begrepp förtroendebank som innebär att man som lärare lyckas vinna elevernas förtroende och tillit genom att visa sin medmänsklighet inför och till eleven.
Lyhördhet
Mika, Lo och Ebbe ger alla ett tydligt svar av att en kompetent teaterlärare är den som lyssnar och prioriterar elevernas behov framför sina egna, samt även att teaterläraren ska skapa ett öppet och fritt klimat så eleverna känner sig trygga att uttrycka sig fritt så att det blir en positiv stämning. Vidare nämner deltagarna hur teaterläraren visar hänsyn genom att använda sig utav må-rundor innan varje lektion, där varje elev får möjlighet att berätta och dela med sig av sitt mående just den dagen. Läraren anpassar sedan lektionen utefter elevernas behov vilket, enligt min tolkning, knyter an till en dialogisk legitimitetsgrund, som karaktäriseras av att lyssna och visa omtanke om sina elever (Frelin, 2011).
24 Anpassning
Lo betonar vikten av att en lärare ska jobba med sina elever i klassrummet genom att
kompromissa och anpassa undervisningen till elevernas fördel, vilket jag här uppfattar som en professionell auktoritet precis som Brigstocke (2020) och Frelin (2011) beskriver. Läraren undervisar då på ett pedagogiskt sätt genom sin auktoritet vilket verkar vara, enligt min tolkning, en önskvärd faktor som elev.
Hur beskriver teaterelever lärarens auktoritet?
I studien framgår det från informanterna att det både är nödvändigt och önskvärt att ha någon form av vänskapsrelation mellan sig som elev och läraren då detta främjar inlärningsförmågan hos eleverna. Informanterna beskriver även att en lärare måste ha någon form utav auktoritet då man som elev känner tillit och ett starkt förtroende till personen i klassrummet. Om tilliten försvinner förlorar således läraren sin status.
Lydnad
Ebbes beskrivning av matteläraren som missbrukade sin makt i klassrummet kan ses som ett exempel på det Brigstocke (2020) och Frelin (2011) karaktäriserar som en traditionell auktoritet. Läraren i fråga hade tillgång till att missbruka sin position och kunde aldrig förklara för en elev vad hen grundade sina egna regler på. Det skulle vara på ett visst sätt enligt hens befallningar och eleverna skulle inte göra annat än att lyda.
Känslomässiga anknytningar
När Ebbe beskriver den elev- och lärarrelationen hen hade till sin historielärare på högstadiet kan jag se en koppling till Brigstocke (2020) och Frelins (2011) begrepp karismatisk
auktoritet, då läraren fick auktoritet och respekt från eleverna genom att medvetet skapa känslomässiga band mellan varandra. Även Ebbes beskrivning av den flummiga teaterläraren kan jag se som denna typ av auktoritet då man verkligen är vän med läraren som elev.
Skillnaden i detta fallet dock verkar vara att teaterläraren inte bara har förlorat sin auktoritet, utan även sin tillit och respekt från eleverna jämför med historieläraren.
25 Hot
När det kommer till Los erfarenhet av när hens fransklärare hotade med ett underkänt betyg, tillämpar jag här rationell auktoritet som kännetecknas av att en auktoritet grundas och styrs av abstrakta regler (Brigstocke, 2020), (Frelin, 2011). Det är tydligt hur läraren skapade egna regler där målet var att Lo skulle känna sig maktlös och följa lärarens råd om att avbryta intagningsproven till framtida gymnasieutbildning för att återgå till språklektionen Lo missat.
Ämneskunskap
Mika understryker att en lärare måste ha kunskap om det hen lär ut vilket här kan ses som ett exempel på professionell auktoritet där lärarens expertkunskap är central som både Brigstocke (2020) och Frelin (2011) beskriver. Likt Mika, nämner även Ebbe vikten av att ha kunskap inom ett ämne som lärare. Hen hänvisar till en av två olika teaterlärare där den ena ständigt är fokuserad och lite strängare av sig, en lärare man inte riktigt är kompis med men som besitter expertkunskap inom ämnet man vill lära sig utav och på så sätt ges både respekt och auktoritet till läraren.
Vilka ledarstilar framträder i teaterelevernas beskrivningar?
Lo lyfter två olika typer av auktoritet och benämner dessa som positiv och negativ auktoritet. Dessa begrepp knyter an till Frelins (2011) olika typer av ledarstil där positiva auktoriteten kan förstås som en auktoritativ ledarstil som baseras på hur en lärare använder sig utav positiva förväntningar och förnuft i samband med undervisningen. Den negativa auktoriteten stämmer överens med den auktoritära ledarstilen som kännetecknas och förlitar sig på tvång för att eleverna ska underordna sig och förstå vem det är som bestämmer i klassrummet. Här tolkar jag att Los positiva auktoritet går hand i hand med Frelins auktoritativa ledarstil, samt att Los negativa auktoritet passar till Frelins auktoritära ledarstil.
26
Diskussion
I följande kapitel kommer jag att föra en diskussion av mitt resultat och knyta an till den tidigare forskningen och bakgrund. Jag kommer även att reflektera över min valda metod och vidare forskning som kan verka intressant inom mitt problemområde. Avsnittet är indelat i tre rubriker: Resultatdiskussion, Metoddiskussion samt Vidare forskning.
Resultatdiskussion
Studiens syftet handlar om att synliggöra hur teaterelever på folkhögskola upplever lärarens roll i teaterundervisningen. Genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer har jag bland annat fått ta del av mina informanters beskrivning och definition av en kompetent lärare samt hur läraren i fråga nyttjat sin yrkesposition i olika undervisningssituationer. Analysen har visat att eleverna är i stort behov av att skapa en stark tillit och någon form av känslomässig anknytning till sin lärare då detta gynnar deras inlärningsförmåga i undervisningen. Det som däremot inte gynnar elevernas inlärningsförmåga är när läraren använder sig utav hot och lydnad i klassrummen. Vidare visar analysen att en lärare bör vara lyhörd och kan anpassa lektionerna utefter elevernas behov. Det är även viktigt att en lärare är engagerad och har kunskap om sitt ämne hen lär ut till eleverna.
Jag vill börja med att diskutera det resultat som handlar om relationen mellan lärare och elev. För precis som studenterna i Brigstockes (2020) undersökningsstudie, anser även
informanterna i min studie att det både är nödvändigt och önskvärt av att ha någon form av känslomässig anknytning till sin lärare i undervisningen då detta främjar elevernas
inlärningsförmåga. En deltagare i min studie beskriver en faktor som gynnar elevernas inlärningsförmåga där det handlar om att en lärare ska kunna jobba med sina elever i undervisningen, vilket jag kopplar till Björkman (2010) och Brigstockes (2020) sätt att förklara lärarens arbete där de jobbar med eleverna – istället för inför dem på pedagogisk sätt då man anpassar undervisningen utefter elevens behov. Jag ser detta som en viktig aspekt av inlärningen då detta bidrar till att läraren neutraliserar sin maktposition och som i sin tur bidrar till att eleverna upplever en positiv auktoritet snarare än en negativ auktoritet hos sin lärare. Utifrån elevernas uttalanden gällande vad som kännetecknar en kompetent lärare är en bidragande faktor av att bibehålla en bra relation mellan lärare och elev samt att läraren vågar lära känna sin elev. Denna förklaring uppfattar jag vid begreppet demokratiskt ledarskap (Andersson & Runesson, 2007) och auktoritativ ledarstil (Frelin, 2011) som båda
27
kännetecknas av en ömsesidig respekt och tillit mellan elev och lärare, vilket också är en viktig aspekt av inlärningen enligt mig.
En annan sak jag vill diskutera utifrån tidigare forskning är begreppet didaktisk kunskap (Hånell & Söderberg, 2013) och pedagogisk skicklighet (Brigstocke, 2020) där båda begreppen beskrivs som ett pedagogiskt sätt att undervisa på som lärare och är således en avgörande faktor för att eleverna ska uppnå resultat i undervisningen. Den pedagogiska skickligheten innebär också lärarens expertkunskaper inom ett visst ämne som jag tolkar liknar det mina deltagare i studien beskriver när det handlar om att en kompetent lärare är en som har kunskap inom sitt ämne och som verkligen brinner för det hen lär ut. Mina deltagare menar att det är ytterst avgörande att undervisas av en lärare som både kan det hen lär ut samt att undervisas på ett sätt som är anpassat utefter elevernas behov. Jag anser verkligen att detta är en central del i undervisningen då kärnan i inlärningsförmågan beror på den pedagogiska ingången från lärarens håll. Målet som lärare är att få eleven att förstå, enligt mig. Det gäller alltså att känna eleven i fråga och vara uppmärksam på vilken metod som är mest lämpad för just den eleven så att målet kan uppnås.
Det jag också vill diskutera är ansvaret man har som regissör i en konstnärlig process.
En av mina deltagare är tydlig med att om en elev ska ha förtroende till ens teaterlärare krävs det en viss auktoritet och om förtroendet och tilliten till en lärare försvinner tappar eleven både fokus och intresse av att vilja lära sig mer. En annan deltagare i min studie påpekar att en auktoritet inte behövs på en eftergymnasial teaterutbildning eftersom eleverna är där frivilligt och vill lära sig, det blir elevens egna förlust att varken visa intresse eller att lyssna på
teaterläraren i undervisningen. Detta kan ses som ett exempel på det Lagercrantz (1995) nämner gällande en regissör där Lagercrantz menar att en regissör har ett övergripande ansvar för den konstnärliga processen medan skådespelarna själva ansvarar för sin egen inre process. Vidare belyser Lagercrantz att skådespelarna måste ha förtroende till sin regissör då det bidrar till att skådespelarna kan känna sig fria i sitt uttryck. Även Gonzalez (1999) menar att en regissör har huvudansvaret i en process och som regissör styrs man av deadlines och en önskan om att presentera en produkt av hög kvalité, vilket leder till att man prioriterar sina egna behov framför elevernas som regissör. Själv anser jag definitivt att regissören har det övergripande ansvaret i en konstnärlig process precis som Lagercrantz (1995) understryker. Jag kan däremot föreställa mig att elevernas behov prioriteras framför regissörens om det är en utbildad teaterlärare eller pedagog som exempelvis undervisar på en skådespelarutbildning.
28
Om man däremot jobbar professionellt som antingen regissör eller skådespelare upplever jag att den pedagogiska aspekten kanske inte är så central inom yrket, utan att det då handlar mer om det konstnärliga drivet av att skapa en produkt av hög kvalité åt publiken som Gonzalez (1999) beskriver.
Det sista jag vill diskutera är teaterlärarens yrke som består av diverse funktioner enligt mina deltagare i studien, bland annat hur man balanserar den pedagogiska och konstnärliga delen i undervisningen. Det märks tydligt i ett exempel där en elev beskriver hur läraren använder sin pedagogiska kunskap då hen ska förklara något och när hen använder sin konstnärliga
kunskap då läraren har en vision hen vill förmedla till sina skådespelare. Gonzalez (1999) upplever att det är problematiskt att ta hänsyn till alla elevers önskemål och behov i
teaterundervisningen, speciellt mot slutet av en föreställningsprocess där Gonzalez själv en gång uppmärksammade hur hon blev mer auktoritär i sitt ledarskap och att fokuset flyttades från process till produkt. En av deltagarna i min studie förklarar att det bästa en teaterlärare kan göra är att lyssna på alla elevers åsikter men att ta ett eget beslut, så ingen debatt uppstår.
Enligt Remfeldt (2011) måste du hela tiden ställa dig frågor som lärare där du fokuserar på elevernas lärande och hur din undervisningsmetod kan gynna dem. Du måste vara lyhörd och får absolut inte glömma att det är elevernas uttryck som ska stå i centrum – inte du som lärare menar Remfeldt. En deltagare i min studie påvisar hur viktigt det är att alltid se över sig själv som lärare och prioritera elevernas behov i undervisningen. Jag anser utan tvekan att
elevernas behov ska prioriteras i undervisningen och att man med hjälp av frågor som lärare kan främja elevernas lärande och inlärningsförmåga. Det är ju jag som blivande lärare som ska föra vidare kunskap till mina elever, det är ju de som ska lära sig – varför skulle jag då prioritera mina egna behov som lärare? Det är nog lättare sagt än gjort, men jag vill tro att det är en bra riktning att försöka hålla sig till som teaterpedagog.
I resultatet gjorde jag en observation. Ebbe är väldigt tydlig med att hen lärt sig mest av dem lärarna hen haft en stark vänskapsrelation till – förutom till hens teaterlärare. Detta uppfattar jag lite som en paradox då hen beskriver att teaterläraren inte direkt är din vän, men är högt respekterad och uppskattad eftersom hen besitter den kunskap du vill åt som elev. Är det även detta Lo menar när hen förklarar att hen alltid haft full tillit till sina teaterlärare, men inga andra? Vad beror lärarens olika auktoriteter på? Varför liknar Ebbe just teaterläraren vid en livboj, men ingen annan? Och varför behövs det ingen auktoritet, enligt Mika, om du frivilligt
29
utbildar dig på eftergymnasial nivå? Att teaterelever beskriver stor tillit och förtroende till just sina teaterlärare i denna studie visar att läraren kan ha stor betydelse för elevers utbildnings-/yrkesval.
Metoddiskussion
Jag är nöjd med mitt val av metod och anser även nu i efterhand att en semistrukturerad intervju var mest lämpad för min studie. Den formen av intervju bidrog till spontana frågor som i sin tur ledde till mer data som var användbar för min empiriska analys. Trots den rådande pandemin världen över är jag tacksam att intervjuerna kunde genomföras digitalt. Jag hade nog fått lite annorlunda svar och troligen mer data att analysera om jag och informanten hade träffats på en fysisk plats då det hade funnits utrymme för ytterligare spontana frågor, samt en avläsning av kroppsspråket som också bidrar till empirin. En svaghet med att enbart välja deltagare från samma skola resulterar såklart i att materialet genomsyras av att de alla undervisas av samma lärare på samma utbildning. En styrka jag däremot kan se är hur den avgränsade miljön ger en bättre inblick och tydlighet av elevers uppfattning på just den folkhögskoleutbildningen jag utförde min studie på.
Vidare forskning
Det hade varit intressant att forska vidare kring lärarens roll i en teaterkontext, även här ur ett elevperspektiv. Genom att utöka materialet kan man fokusera på en bredare geografisk spridning, olika åldrar och andra utbildningsnivåer i Sverige. Man skulle även här kunna använda sig utav kvalitativa semistrukturerade intervjuer för att uppå studiens syfte och som ett komplement till detta skulle observation vara en passande metod anser jag.
30
Referenslista
Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 8-15). Stockholm: Liber.
Andersson, S., & Runesson, M. (2007). Auktoritet och ledarskap i klassrummet
(Examensarbete, Göteborgs Universitet, Sociologiska institutionen). Hämtad 24 april, 2021, från https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/7241/1/VT07-2480-15.pdf
Björkman, L. (2010). En skola i frihet – med ”misstagens” hjälp. I Bromseth, J. & Darj, F. (Red.) Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. (s. 53-62). Centrum för genusvetenskap, Uppsala universitet.
Brante, T. (2021). Auktoritet. I Nationalencyklopedin. Hämtad 19 maj, 2021, från
https://www-ne-se.db.ub.oru.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/auktoritet
Brigstocke, J. (2020). Experimental authority in the lecture theatre. Journal of Geography in Higher Education, 44(3), 370-386. doi:10.1080/03098265.2019.1698527
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2. uppl.). Malmö: Liber.
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (2. uppl., s. 34-53). Stockholm: Liber.
Fejes, A., & Thornberg, R. (2015). Kvalitativ forskning och kvalitativ analys. I A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok i kvalitativ analys (2. uppl., s. 16-41). Stockholm: Liber.
Folkhögskola.nu (u.å. a). Om studieomdöme och behörighetsintyg. Hämtad 9 maj, 2021, från Folkhögskola.nu,
https://www.folkhogskola.nu/om-folkhogskola/sa-funkar-folkhogskola/behorigheter/studieomdome-och-behorighetsintyg/
Folkhögskola.nu (u.å. b). Om att studera på folkhögskola. Hämtad 9 maj, 2021, från
