En trygg skola för barn med en otrygg hemmiljö : En kvalitativ studie om bemötande av barn som far illa i hemmen ur ett lärarperspektiv

EN TRYGG SKOLA FÖR BARN

MED EN OTRYGG HEMMILJÖ

En kvalitativ studie om bemötande av barn som far illa i hemmen ur ett

lärarperspektiv

NATALIE ENGSTRÖM & MADELEINE SKÖLDIN

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Pedagogik

Självständigt arbete 1 för Grundlärare F-3, Samhällsorienterade ämnen

Grundnivå, 15 hp.

Handledare: Kamran Namdar

Examinator: Karin Bergman

Akademin för utbildning Självständigt arbete

kultur och kommunikation Oau094 15 hp Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________ Natalie Engström & Madeleine Sköldin

En trygg skola för barn med en otrygg hemmiljö

En kvalitativ studie om bemötande av barn som far illa i hemmen ur ett lärarperspektiv

A safe school for children with an unsafe home environment

A qualitative study on the care of children who are getting hurt at home from a teacher's perspective 2020 Antal sidor: 27

_______________________________________________________

Syftet med föreliggande studie är att kartlägga hur lärare bemöter situationer där barn far illa i hemmet. Studiens urval är fem verksamma F-3 lärare i Mellansverige som genom semistrukturerade intervjuer belyser sina erfarenheter, upplevelser och metoder om hur lärare bemöter barn med otrygg hemmiljö. Resultatet i studien visar på att lärare har olika metoder för bemötandet av barn som far illa i hemmet, lärarnas eftersträvan att skapa en trygg skolmiljö för elever är densamma även om bemötandet kan se olika ut. Slutsats av denna studie är att det finns faktorer rörande bemötandet av dessa elever att utveckla på skolor som påverkar både elever och personal negativt. Det står i läroplanen att skola och hem ska samverka, men lärarna i studien upplever att formerna för hur samverkan ska ske är oklara.

______________________________________________________

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Begrepp och definitioner ... 2

2.2 Forskningslitteratur och myndighetstexter ... 2

2.2.1 Barnmisshandel i ett historiskt perspektiv ... 2

2.2.2 Våld och dess påverkan ... 4

2.2.3 Våld i olika former ... 5

2.2.4 Skolan och lärare ... 5

3. Teoretiskt perspektiv ... 7

3.1 Kognitiva perspektivet ... 7

3.1.1 Människan och hens sätt att leva ... 7

3.1.2 Historiska psykologer och filosofer ... 7

4. Metod ... 9

4.1 Metodologi ... 9

4.2 Urval ... 9

4.3 Genomförande ... 10

4.3.1 Datainsamling ... 10

4.3.2 Databearbetning ... 10

4.3.3 Tolkning av empiri ... 11

4.4 Etiska principer ... 11

5. Resultat ... 12

5.1 Empiri ... 12

5.1.1 Samarbete ... 12

5.1.2 Ansvar ... 14

5.1.3 Engagemang och tillit ... 15

5.1.4 Frånvaro ... 17

5.2 Tolkning av empiri ... 18

5.2.1 Bemötande av barn som far illa i hemmet ... 18

5.2.2 Lärarnas kunskaper om bemötande av barn som far illa ... 19

5.3 Resultatsammanfattning ... 21

6. Diskussion ... 22

6.1 Resultatdiskussion ... 22

6.2 Metoddiskussion ... 25

6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 26

6.3 Fortsatt forskning ... 26

Litteraturlista ... 28

Bilaga 1. Missivbrev ... 32

1. Inledning

Ovårdat utseende, osäkerhet, frånvaro, hunger, tecken på psykisk ohälsa och blåmärken är bara några få av många kännetecken på ett barn som har en otrygg och osäker hemmiljö (Hwang & Nilsson, 2011).

Skolverket (2020) beskriver att synliga märken på kroppen och barns beteende kan vara ett avgörande tecken på hur barn mår och hur de blir behandlade hemma, på vissa barn syns dessa tecken och varningssignaler tydligt medan det på andra barn inte syns alls. För en lärare kan det vara svårt att upptäcka elevernas tecken på att de mår dåligt, medan många elever istället anser att de är tydliga med sina signaler men får känslan av att ingen ser (Skolverket 2020). Det är enligt Skolverket (2020) alltid viktigt att läraren är lyhörd och uppmärksam när det gäller eventuella tecken som eleverna visar, detta för att kunna ge eleverna det skydd, stöttning och hjälp de behöver.

Skolan och dess läroplaner har genom åren förändrats. I Lgr 69 (Skolverket, 1969) stod det att det är klassföreståndarens uppgift att se till att skolan och hemmet har en

samhörighet med varandra. Medan det i dagens läroplan Lgr11 (Skolverket, 2019) går att läsa hur skolan ska främja barns lärande där det ska finnas en samverkan mellan hemmet och skolan, inom skola klassas klasslärare, elevhälsoteamet och ledningen på skolan. Skolverket (2019) menar på att hemmet och skolan ska samverka med varandra för att främja barns lärande och välmående. Dock anger inte läroplanen hur detta ska ske och lärarna kan uppleva att formerna för denna samverkan är oklara (Skolverket, 2019). När det inte går att samverka med hemmet krävs det att läraren eller skolledningen tar till andra metoder såsom att göra en kartläggning över eleven för att skapa en trygghet och struktur där eleven ser skolan som en trygg plats. Det är även viktigt att skolan samverkar med andra aktörer för att ge barn den stöttning de behöver, dessa aktörer behöver vara viktiga ur elevens perspektiv och det är elevens behov som ska utforma det stöd och insatser som krävs (Skolverket, 2020).

Skolan ska utgöra en viktig skyddsfaktor för alla barn men främst för de som far illa. Alla barn har behov av uppmärksamhet men i olika stor utsträckning, oavsett om det är en värmande hand på axeln eller tillåtelsen att sitta i ett grupprum (Skolverket, 2020)

1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor

Läroplanen kräver att skolan och hemmet samverkar för att skydda barn som misstänks fara illa i hemmet men formerna och metoderna för detta beskrivs inte i läroplanen (lgr11). Syftet med föreliggande studie är att kartlägga hur lärare bemöter barn som far illa i hemmet.

Studiens forskningsfrågor lyder:

1. Hur bemöter fem F-3 lärare ett barn som far illa i hemmet?

2. Anser fem F-3 lärare att de har den kunskap de behöver för att bemöta ett barn som far illa i hemmet?

Våra forskningsfrågor besvaras med hjälp av en kvalitativ ansats, forskningslitteratur, det kognitiva perspektivet och med en empirisk undersökning.

2. Bakgrund

Under rubrik 2.1 Begrepp och definitioner presenteras olika begrepp, vars innebörd vi vill tydliggöra. Under rubrik 2.2 Forskningslitteratur presenteras den

forskningslitteratur som studien grundar sig på med valda underrubriker.

2.1 Begrepp och definitioner

Under detta avsnitt ska vi förklara vilken innebörd olika begrepp har och hur de använts i denna studie.

• Utnyttjande (av barn) innebär att en vuxen utför en handling gentemot ett barn som sätter barnets emotionella, fysiska och mentala integritet på spel, antingen direkt eller indirekt.

• Missbruk innebär en felanvändning av något som anses som sjukligt eller

skadligt. Oftast är personen med missbruk beroende av fenomenet eller substansen utan att hen vill erkänna det. I studien avses barn och hur föräldrar missbrukar sin relation till barnet.

• Sedd innebär att man vill synas och höras. Här pratar vi om barn som i sin hemmiljö inte är blir sedda av sina vårdnadshavare vilket i sin tur påverkar dem negativt.

• Barnmisshandel är ett mångtydigt begrepp som saknar en tydlig innebörd, vilket i sin tur öppnar upp olika uppfattningar om vad som ska anmälas.

• Försummelse innebär i denna studie att en förälder eller vårdnadshavare inte tillgodoser barnets grundläggande behov. Detta innefattar medicinska, fysiska, emotionella och utbildningsmässiga brister för barnet.

• Tillit handlar om förtroende människor emellan i relation till varandra. I denna studie syftar vi på tillit mellan lärare - elev där läraren blir elevens trygga punkt.

• Våld I studien kommer alla former av misshandel, försummelse, missbruk och utnyttjande av barn att beskrivas som våld.

2.2 Forskningslitteratur och myndighetstexter

Vi har tagit del av följande forskning och myndighetstexter inom området där ganska lite litteratur berör just skolans roll när det kommer till barn som mår dåligt. Detta är i sig anmärkningsvärt då elever tillbringar större del av sin vakna tid i skolan.

2.2.1 Barnmisshandel i nutid och i ett historiskt perspektiv

barn som far illa. Begreppet barn som far illa inkluderar även barnets allvarligare

relationsproblem till exempelvis förälder, annan vårdnadshavare eller familjemedlem på grund av barnets eget beteende. Det äldre barnets egna beteende kan förknippas med bland annat missbruk, kriminalitet eller självdestruktivt beteende (Jernbro, 2015).

Det finns undersökningar som visar på att en stor andel barn har stora psykiska problem. Att barn utsätts för traumatiska förhållanden och andra typer av våld är en vanlig orsak till detta (Socialstyrelsen, 2014)

Det har för elever alltid funnits regler att förhålla sig till gällande uppförande i skolan, vad som varit förbjudet och vad som har varit tillåtet har under åren sett olika ut. Vissa regler som finns har även skiljt sig från skola till skola. Några av de regler som funnits har varit att alltid komma i tid till lektionerna, att visa varandra respekt och att visa lydnad under lektionstid (Øvrelid & Øvrelid, 2012). De elever som inte följde de regler som fanns blev straffade, då genom skolaga. Att spöa eller slå sina barn, elever eller anställda för att bibehålla samhällsordningen ansågs som en självklarhet, som en fostran. Fram tills år 1958 då skolaga förbjöds i Sverige (Øvrelid & Øvrelid, 2012). Rätten att slå sina barn levde kvar fram till och med 1979 då barnaga en vanlig metod som föräldrar använde sig av för att uppfostra sina barn. Det var en skyldighet som föräldrar hade för att fostra och forma sina barn till medmänskliga varelser (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; Rädda Barnen, u.å.). Idag är barnaga olagligt och det är även förbjudet att lägga en hand på barn med syfte att skada (Hwang & Nilsson 2011).

Under år 1995 var det enligt Frost och Sköld (1995) omkring 40 000 barn i Sverige som blev misshandlade i hemmet. BRIS hade däremot andra uppgifter om antalet och antydde på att detta var en mild beräkning. Villkoren för vuxna och barn har hårdnat och lett till att den procentuella ökningen anmälningar gällande barnmisshandel har ökat med 30 procent mellan år 1990 – 1994 (Frost & Sköld, 1995). Det går även att läsa på brottsförebyggande rådets hemsida att statistiken för polisanmälningar har ökat under 2000 talet och analyser beskriver att brotten mot barn har ökat och utförs av föräldrar. Brottsförebyggande rådets (2020) skriver att det under år 2019 anmäldes sammanlagt 25 500 brott om misshandel mot barn. Detta är en ökning med 6 procent mot år 2018 och motsvarar 30 procent av alla

anmälda misshandelsbrott under år 2019. Anmälningarna för dessa brott kom i hög grad från förskola och skola vilket var märkbart i statistiken då anmälningarna minskade under sommaren än när skolterminerna var igång (Frost & Sköld, 1995).

Riksdagen röstade i juni 2018 för regeringens förslag att göra Förenta Nationens (FN:s) konvention om barns rättigheter till en svensk lag. Lagen (2018:1197) barns rättigheter trädde i kraft den 1 januari 2020 och barnkonventionen blev en fast lag i Sverige.

Fastställandet innebär ett klargörande av att rättstillämpare och domstolar ska ta hänsyn till de rättigheter som följs av barnkonventionen. Barns rättigheter ska ta hänsyns till vid bedömningar och avvägningar som görs i beslutprocesser i ärenden och mål som berör barn (Unicef, 2009). Barnkonventionen nämner i artikel 19 barnens rätt till skydd “mot fysiskt eller psykiskt våld och mot vanvård eller utnyttjande av förälder eller annan

vårdnadshavare” (Unicef 2009). Sverige har skrivit under en handlingsplan för Förenta nationernas (FN) Agenda 2030 som arbetar för de globala målen inom FNs medlemsstater (Regeringen 2017). Agendan har olika mål som förväntas vara verkställda år 2030, bland annat delmål 16.2 som beräknas upphöra före 2030 och innebär att barn under inga omständigheter ska växa upp i ett hem med våld eller förtryck.

För att en vuxen i Sverige ska bli straffad för att ha utsatt ett barn för våld krävs det att barn ska ha en kroppslig skada, smärta eller sjukdom. Med smärta innebär ett fysiskt lidande hos barnet som inte är obetydligt (Unicef, 2018). Våld mot barn bedöms på samma sätt som

våld mot vuxen när det handlar om straffrättsliga frågor (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; UNICEF, 2009; UNICEF, 2018). Det finns lagar som syftar till att motverka barnmisshandel, vilket innefattar att personal inom bland annat skola och sjukvård har en anmälningsplikt när det gäller misstankar eller kännedom om att ett barn far illa (Socialtjänstlag, SFS 2001:453).

2.2.2 Våld och dess påverkan

Barn som far illa i någon form, både psykiskt och fysiskt är i behov av något sorts skydd med hjälp av samhället. Barnkonventionen nämner i artikel 19 barnens rätt till skydd “mot fysiskt eller psykiskt våld och mot vanvård eller utnyttjande av förälder eller annan

vårdnadshavare” (Unicef 2009). Sverige har skrivit under en handlingsplan för Förenta nationernas (FN) Agenda 2030 som arbetar för de globala målen inom FNs medlemsstater (Regeringen 2017). Agendan har olika mål som förväntas vara verkställda år 2030, bland annat mål 16.2 som innebär att barn under inga omständigheter ska växa upp i ett hem med våld eller förtryck. För att en vuxen i Sverige ska få ett straff, krävs det att barn ska ha en kroppslig skada, smärta eller sjukdom vilket går emot Agendan för 2030. Våld mot barn bedöms på samma sätt som våld mot vuxen när det handlar om straffrättsliga frågor (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; UNICEF, 2009; UNICEF, 2018). Det finns bestämmelser som syftar till att motverka barnmisshandel, vilket innefattar att personal inom bland annat skola och sjukvård har en anmälningsplikt när det gäller misstankar eller kännedom om att ett barn far illa. (Socialtjänstlag, SFS 2001:453).

Våld behöver inte enbart innebära våld mot ett barn, det kan även innebära våld mot någon närstående till barnet såsom förälder eller annan vårdnadshavare som barnet fått bevittna. Konsekvenserna av detta kan leda till både fysiska och psykiska besvär hos eleven såsom sömnsvårigheter, magont och huvudvärk (SOU 2001:72). Genom att det förekommer våld i hemmet kan eleven känna sig skamsen då detta kan bli en familjehemlighet. Barnets sociala samspel och nära relationer påverkas om våldet sker i hemlighet på grund av att barnet blir utsatt av ett tabuiserat trauma (Leira, 1990). Eleven riskerar inte enbart att utsättas för tabuiserat trauma, det finns även en ökad risk för posttraumatiskt stressyndrom (PTSD) (Nationellt centrum för kvinnofrid, u.å.a). Barnet kan bland annat få både psykiskt och fysiskt kringgående beteende, uppleva aggressiva minnesbilder av våldet, få

vredesutbrott eller påvisa självdestruktivt beteende. Hur barn reagerar är individuellt beroende på individ och alla barn får inte PTSD (American Psychiatric Association, 2013). Reaktioner på händelser skiljer sig från barn till barn vilket i sin tur kan göra det svårt för lärare att upptäcka om barnet är utsatt.

I en kartläggning av Jernbro och Janson (2017) visas ett resultat av att det är drygt 10% av alla barn som berättar om deras utsatta hemmiljö till lärare eller annan professionell yrkesroll. För att minska risken att barnet utvecklar psykisk ohälsa eller andra

beteendeproblem är det viktigt att misshandeln uppmärksammas av lärare eller annan personal i tidigt skede (Jernbro & Janson, 2017). Jean Piaget anser att barnens sätt att tala till varandra för det mesta är på en nivå som är enklare för barn att förstå. Deras samtal är oftast direkt och utan omskrivningar eller ord för att kringgå annan information, vilket kan vara en anledning till att ett barn väljer att berätta för en jämnårig om sin hemsituation. Barnen emellan tar enligt Piaget argument och återkoppling från andra barn på allvar och

desto lägre förtroende får eleven för den vuxne på skolan och väljer istället att berätta om händelser i hemmet för en jämnårig kompis eller syskon.

I slutsatsen av Jernbro och Jansons (2017) kartläggning visar det att lärare eller andra verksamma med professionella yrkesroller behöver öka sin kunskap om att uppmärksamma tidiga tecken och riskfaktorer, hos elever som riskerar- eller utsätts för barnmisshandel eller annan typ av våld.

2.2.3 Våld i olika former

Övergrepp och våld mot barn förekommer i en mängd olika former och är djupt förankrade i sociala, kulturella och ekonomiska metoder. Övergrepp mot barn är idag ett stort globalt problem som det finns tydliga bevis på. För att kunna lösa dessa globala problem krävs det emellertid en mycket bättre och bredare förståelse för dess existens i en rad olika

inställningar (WHO, 2002).

Idag skiljer man på fysisk och psykiskt våld, även mellan passivt och aktivt våld. Det finns många kännetecken när det handlar om att upptäcka fysisk misshandel hos barn, såsom blåmärken, brännmärken, skråmor etc. Dessa skador finns oftast på ställen på barnets kropp som inte förekommit vid lek. Psykisk misshandel kan handla om olika stressymptom dessa är även svåra att upptäcka och bevisa (Hwang & Nilsson 2011).

När det handlar om barnuppfostran finns det inom olika kulturer och miljöer regler och principer för vad som är accepterat och inte. När det gäller barnmissbruk eller

barnmisshandel verkar det vara liknande överensstämmelser om vad som är tillåtet eller inte inom många olika kulturer. Inom barn missbruk eller barnmisshandel räknas allt mellan emotionella och/ eller fysisk misshandel, försumlighet eller försummelse, kommersiell eller annan form av utnyttjande som blir ett resultat av faktiska eller potentiella skador på barnets hälsa, överlevnad, utveckling eller värdighet och detta i relation till makt, ansvar eller

förtroende (WHO, 2002).

Avgörandet av när och hur ett skydd för barnet ska tillsättas beror på vilket land barnet bor i (Cocozza, 2017). Trots att Sverige har barnkonventionens krav för barns rättigheter, saknas en specifik myndighet som har ansvaret över barns välmående. Barn som av olika anledningar inte kan bo kvar i hemmet har rätt att få stöd och skydd med hjälp från staten och de barnen har även rätt till ett alternativt hem, detta hävdar Barnkonventionen (2019). I Sverige kan barn erbjudas skydd oftast med stöd från socialtjänsten. Detta skydd är inom lagstiftning och utgörs i tre olika nivåer, dessa nivåer är anmälan, utredning och slutligen insats (Cocozza 2017).

2.2.4 Skolan och lärare

Att en lärare visar att hen bryr sig om varje enskild elev är något som Åhs (2005) betonar som en viktig del av lärarrollen. Detta görs enligt Åhs (2005) genom att ge eleven känslan av att hen är omtyckt. Adalsteinsdóttir (2004) lyfter att barn, speciellt de som upplevt eller upplever någon form av svårigheter (i denna studie svårigheter med sin hemsituation) oftast är i behov av en högre grad av en vuxens acceptans. Detta kan läraren enligt Adalsteinsdóttir (2004) ge eleven genom att ha förmåga att lyssna på vad eleven säger men även lyssna till vad som berättas mellan raderna. Genom att ha denna förmåga menar Adalsteinsdóttir (2004) att läraren kan lyckas ge eleven verktyg för att klara undervisningen men också ge eleven förmågan att lättare klara av interaktioner med individer i sin omgivning, detta kan

bli resultatet av en elev som fått en bättre självbild. Vad en lärare sänder ut för budskap till eleverna är enligt Adalsteinsdóttir (2004) viktigt att tänka på, detta genom att antingen vara psykiskt närvarande men även frånvarande när en elev signalerar att hen behöver prata (Adalsteinsdóttir, 2004). Adalsteinsdóttir (2004) nämner vikten om att en lärare alltid måste vara medveten att eleverna läser av och tolkar läraren, genom att sända ut olika budskap kan det innebära att den relation läraren lyckats skapa med eleven raseras. Tornberg (2006) kompletterar detta vidare genom att nämna ett etiskt rotsystem, vilket innebär att läraren behöver ha förmågan att ifrågasätta, ha kunskaper, ge omsorg, kompetens och ha förmåga till social rättvisa.

Att en lärare lyckas tillmötesgå alla behov, krav och förväntningar som ställs är enligt Tornberg (2006) inte alltid möjligt. Skolorna i dagens samhälle är målstyrda vilket enligt Tornberg (2006) innebär att om ett problem eller svårigheter uppstår blir lärarna hänvisade till kollegiala samtal, där de till stor del måste lita på sin egen och sina kollegors kompetens och omdöme för att hantera dessa problem och svårigheter. Vidare menar Tornberg (2006) att lärarna inte har någon vidare stor tillgång till skydd och hjälp, trots detta ska lärarna skapa förutsättningar för alla elever och deras behov.

Regeringen har lagt fram en proposition med ett vidgat hälsobegrepp som även omfattar psykisk hälsa vilket omfattar att elever behöver en god lärandemiljö för sin personliga kunskapsutveckling. Regeringen understryker att det behövs en samverkan mellan elevhälsa och skolans personal (Prop. 2001/02:14).

För att styrka arbetslagets kollegiala samverkan krävs ett samarbete där arbetskamrater kan anförtro sig till varandra och kan genom detta bli ett stöd inom yrket, detta för barnets bästa (Dahlkwist, 2019). Kommittén mot barnmisshandel (2001) skriver att det borde finnas rutiner, handlingsplaner eller annat stöd på verksamheterna som kan hänvisa de

anmälningsskyldiga om hur dem kan agera när det berör barn som far illa. Dessa

handlingsplaner menar Kommittén ska fungera som vägledning för pedagogerna när det uppstår frågor eller funderingar om en situation som kan leda till en anmälan. Kommittén menar även vidare på att dessa handlingsplaner kan innehålla praktiska och juridiska frågor samt svar på frågor som berör samarbete mellan andra verksamheter (Kommittén mot barnmisshandel, 2001).

3. Teoretiskt perspektiv

I detta kapitel redogörs det valda teoretiska perspektivet. I kapitel 3.1 Kognitiva perspektivet beskrivs det utvalda teoretiska perspektiv med tillhörande underrubriker.

3.1 Kognitiva perspektivet

Teorivalet styrdes av att teorin dels skulle kunna fungera som analysverktyg av lärarnas vardagliga arbete med barn som har en otrygg hemmiljö, dels uppfylla kraven på

vetenskaplighet. Det kognitiva perspektivet anser vi uppfyller dessa krav. Perspektivet ger en förståelse för de metoder lärarna använder sig av i bemötandet av barn som har en utsatt hemmiljö. Det kognitiva perspektivet beskriver hur människor tar emot, lagrar och bearbetat information. Det i sin tur påverkar tankar och beteenden, varför det ger en inblick i lärarnas sätt att bemöta eleverna och agera utifrån deras hemsituation (Hwang & Nilsson, 2011). Kognition handlar om kunskap, tänkande och lärande och täcker i stora drag allt som sker i hjärnan i form av intryck, tänkande, tolkningar, minnet, inlärningen, fantasin och olika symboler. Fokus i de kognitiva teorierna ligger på hur tankeprocessen hos människan är uppbyggd och hur den utvecklas. Fokus ligger även på hur hjärnan påverkar uppfattningar och förståelse på omvärlden, för att sedan koppla ihop det med hur allt detta till slut

påverkar människans beteende (Hwang & Nilsson,2011).

3.1.1 Människan och hens sätt att leva

Människan kan i många fall ses som en intentionell individ vilket innebär att varje beteende har sina avsikter i förutsättning om tron att alla andra fungerar likadant. Synen på

människan är att det är en tänkande, rationell och medveten varelse som utifrån egna erfarenheter konstruerar sin egen bild av världen och människan söker aktivt nya kunskaper för att kunna bygga upp en egen meningsfull bild av den verklighet som finns utanför

(Hwang & Nilsson, 2011). Hwang och Nilsson (2011) skriver att barn som befinner sig i de tidiga skolåren blir mindre egocentriska och blir mer flexibla i sitt tänkande, vilket innebär att barnet börjar förstå att det finns andra ting och människor i omvärlden.

Hwang och Nilsson (2011) tyder på att den kognitiva utvecklingen handlar om hur barnets förståelse i skolan relaterat till olika problemlösningar inom skolans ämnen ökar i takt med att barnet blir äldre, men att detta även kan användas ur ett lärarperspektiv för att hantera barn och deras tankar om sin utsatta hemmiljö. Jean Piaget var en tidig

förgrundsgestalt för det kognitiva perspektivet som till stor del handlade om hur

utvecklingen hade en utgångspunkt i att det är lika viktigt att veta hur barnet tänker som vad de tänker (Piaget, 1932; 1968; 1975), vilket i denna studie anses vara en relevant aspekt för att bemöta barnets hemsituation.

3.1.2 Historiska psykologer och filosofer

Vygotskij menade på att utvecklingen av ett barn och ett barns kreativitet ska ses som ett resultat på barnets sociala samspel med vuxna, det vill säga föräldrar, äldre syskon, lärare eller andra vuxna i barnets omgivning (Vygotskij, 1978; 1982).

Det var enligt Vygotskij detta samspel med vuxna som gav barnet de verktyg som behövdes för att utveckla sitt eget tänkande och inhämtning av kunskap. Denna utveckling kan främjas av vuxna, till exempel lärare eller förälder genom att ställa frågor till barn som innebär att hen på egen hand ska lösa ett problem. Barn har enligt Vygotskij en stor kapacitet att lära om de får rätt stöd i form av handledning och återkoppling, även kallad feedback av en vuxen

(Vygotskijs, 1978; 1982). Vygotskij ansåg att det krävs kretivitet för att kunna utvecklas, skapa nya saker och nytt tänkande. Vygotskij menade vidare på att en människas kreativa förmåga handlar om en fantasi som uppkommit ur verkliga händelser. Han menade på att barn bearbetar erfarenheter från händelser ur verkligheten men, känslorna bearbetar de genom fantasin och detta kan i sin tur leda till en skapelse av meningsfulla känslor för barnet (Vygotskij, 1995). Vygotskij förklarade även att förnuft och känsla hör ihop och kan bilda en helhetssyn om en händelse som en pedagog i skolverksamheten kan ha nytta av (Vygotskij, 1995). Att ständigt ge ett barn feedback om sitt tänkande innebär att barnet lär sig använda sin metakognitiva kunskap, alltså att tänka på sitt eget sätt att tänka och hur eleven bär sig åt till att lösa problem, ta beslut eller använda sig av sitt minne för att koppla tillbaka till något som eleven varit med om.

I litteraturen kan det kognitiva perspektivet till stora delar hänvisa till förtydliganden om barnets utveckling i skolan och livet (Aroseus, 2013). Det kognitiva perspektivet utgår från att lära människan att förstå sina tankar och känslor och det skribenterna av denna text menar är att det kognitiva perspektivet har med sig metoder format utifrån det kognitiva perspektivet. Metoderna kan vara användbara för pedagoger eller andra verksamma aktörer som bemöter barn som far illa hemma för att stärka elevens självförtroende och främja eleven i hens eget tänkande och beslut. Detta kan vidare leda till att eleven känner att skolan är en trygg plats och där eleven blir väl bemött.

Många teoretiska perspektiv har enligt Aroseus (2013) en blick bakåt i tiden och försöker förklara varför människor beter sig på ett specifikt sätt. Vidare menar Aroseus (2013) på att det kognitiva perspektivet och metoder som är utformade med inblick på det kognitiva perspektivet fokuserar på vart människan befinner sig just nu och arbetar vidare med att jobba mot framtiden, det vill säga, arbetar mot det mål människan vill nå. Detta anser vi vara en viktig aspekt för verksamma F - 3 lärare när det gäller att bemöta barn som far illa

hemma.

4. Metod

I kapitel 4. Metod ska allt empiriskt material som har med metod att göra behandlas. I avsnitt 4.1 Metodologi beskrivs och presenteras de metodologiska urvalen. Detta görs utifrån de vägval vi under studiens gång ställts inför och även utifrån de val vi gjort med hjälp utav relevant forskningslitteratur.

Under avsnitt 4.2 Urval presenteras urvalet av informanter inför denna studie. I avsnitt 4.3 Genomförande ska en redogörelse gällande tillvägagångssättet med informanterna att ges. I den sista delen 4.4 Etiska principer presenteras de etiska forskningsprinciperna som ligger till grund för den datainsamling vi genomfört.

4.1 Metodologi

Syftet med föreliggande studie är att kartlägga hur lärare bemöter barn som far illa i hemmet, för att utföra intervjuerna valde vi en semistrukturerad kvalitativ metod. Denscombe (2009) anser att semistrukturerade studier bör vara utformad med

förbestämda frågor till informanterna. Semistrukturerade kvalitativa intervjuer var det mest lämpade sättet att få en nyanserad och fyllig datamängd som tar fast vid informanternas åsikter, uppfattningar och erfarenheter.

Tivenius (2015) förklarar hur kvalitativa intervjuer kan vara väl användbara för att få en mer fördjupad kunskap om hur informanterna har uppfattat det aktuella ämnet inom studien. Informanternas erfarenheter och uppfattningar är en stor del utav studien då vi genom detta får en mer fördjupad kunskap om reglementet för hur skolan bör bemöta barn som far illa i hemmet. Tivenius (2015) menar även på att kvalitativa intervjuer är en väldigt gynnsam metod för att synliggöra informanternas åsikter, uppfattningar och erfarenheter. I denna studie har vi valt att tolka den information vi fått utifrån fenomenografi som är en kvalitativ forskningsmetod. Syftet med fenomenografi är inte att klassificera eller förutsäga något, utan istället att systematisera och hitta tankefigurer vi människor tolkar som betydelsefulla aspekter av verkligheten. Vilket i studien ansågs relevant då det riktar in sig mot “vad som är verkligt och vad som är skenbart” (Kroksmark, 2015). Fenomenografi syftar även ”till att beskriva, analysera och förstå erfarande – det vill säga forskning som är inriktad på att beskriva skillnader i sättet att erfara verkligheten” (Kroksmark, 2015, s. 608) Det vill säga att vi i denna studie har analyserat den transkribering vi skapat efter

intervjuerna och sedan sammanställt olika typer av utsagor i vår resultatdel.

4.2 Urval

Denna studies urval är baserad på fem verksamma F-3 lärare. Vi valde subjektivt ut

informanterna för att lättare kunna samla ihop den data vi behövde för vår studie. Vi ansåg att det var relevant att välja subjektivt för vår föreliggande studie i relation med

problemområde, syfte och våra valda forskningsfrågor. Att ha en viss kännedom gällande antingen människorna eller de företeelser som ska efterfrågas anser Denscombe (2009) kan vara viktigt. För att vi på ett enklare sätt skulle få kontakt med tänkbara informanter så försäkrade vi oss om att de är verksamma inom sina yrken och att de därmed är lämpade att besvara våra forskningsfrågor.

4.3 Genomförande

I detta avsnitt beskriver vi hur metodologin operationaliseras för den befintliga studien. Detta görs genom en beskrivning av hur datainsamlingen samt databearbetningen gick till och därefter beskrivs hur empirin har tolkats.

4.3.1 Datainsamling

Som datainsamlingsmetod för vår kvalitativa studie valde vi att använda kvalitativa

intervjuer. Vi valde att dela upp våra intervjuer i två omgångar, främst för att säkerställa att vi tolkat informationen rätt samt att få chansen att få fördjupad information inom området. Vi valde att besöka fem olika verksamheter inom Mellansverige och valde att intervjua en F-3 lärare på vardera skola, anledningen till detta var för att få så varierade svar som möjligt till vår empiri. På grund av de rådande omständigheterna som sker i dagens samhälle med Covid-19 och de rådande restriktionerna från Folkhälsomyndigheten

(Folkhälsomyndigheten, 2020) utfördes vår andra omgång intervjuer på distans med våra informanter. Anledningen till varför vi utförde intervjuerna i två omgångar var för att utveckla våra svar och få en djupare inblick i hur lärare anser att de bemöter och ifall de har den kunskapen som behövs när det handlar om barn som far illa i hemmet.

Den första omgången intervjuer genomförde vi på ett semistrukturerat sätt, detta för att få en värdefull data från informanterna. För att underlätta för informanterna valdes tid och plats utav dem, där vi hade sammanställt en färdig lista med frågor vi ville ha besvarade under intervjuerna. Under intervjuerna var vi väldigt anpassningsbara beträffande frågornas ordning och de tog mellan 30–40 minuter var att genomföra. Vi ville göra intervjuerna både betydelsefulla och trygga för informanterna där de själva fick ta ställning och utveckla sina svar utan att känna någon tidspress, därför valde vi att ha anpassningsbara intervjuer utan någon tidsram men där varje intervju låg inom ungefär samma spann, detta är även något som Denscombe (2009) styrker.

Den andra omgången intervjuer genomfördes via mail och telefonkontakt, där vi även här hade sammanställt en färdig lista med frågor vi ville ha besvarade. På grund av detta blev svaren mer begränsade och följdfrågor blev inte lika aktuellt. Vi fick däremot ett mer

betydelsefullt material då våra informanter fick mer tid till att besvara frågorna, vilket innebär att det inte fanns någon speciell tidsram för intervjuerna vilket även Denscombe (2009) styrker.

De frågor som vår intervju handlar om har vi sammanställt i Bilaga 2. Intervjuguide. Inför varje intervju tydliggjorde vi för informanterna att de är anonyma och att deras information inte kommer att kunna spåras tillbaka till dem, detta för att skapa en sån trygg miljö som möjligt för våra informanter. Detta påverkar enligt Tivenius (2015) studien positivt och även styrker studiens trovärdighet. För att säkerställa detta skrev vi ett missivbrev som varje informant tilldelades innan de valde att acceptera sin medverkan i studien. Vårt missivbrev finns att ta del utav i Bilaga 1. Missivbrev.

4.3.2 Databearbetning

Det insamlade materialet transkriberades, där vi valde ut den data som utifrån intervjuerna var mest relevant till denna studie. Vi valde att intervjua en informant i taget och genom att

antagande är att sammanställningen blir lättare att genomföra när endast en informant involveras i taget, detta styrker även Denscombe (2009).

Denscombe (2009) menar på att fördelarna med personliga intervjuer är att synpunkter och uppfattningar endast kommer från en källa och det är i detta fall från informanten. När vi valde att göra på detta sätt var det för att underlätta för oss själva när vi skulle påbörja vår databearbetning, men även för att säkra att den transkriberingen vi utför korresponderade med informanternas uttalande. Utifrån vår databearbetning och transkribering kunde vi forma vårt arbete och plocka ut de nyckelord som framställde de utvalda kategorierna vid framträdandet av empirin. De nyckelord vi kom fram till blev samverkan och trygghet som i sin tur formade kategorierna: (1) Samarbete, (2) Ansvar, (3) Engagemang och tillit (4) Frånvaro.

4.3.3 Tolkning av empiri

Denna forskningsstudie utgår från att empirin tolkas genom det kognitiva perspektivet som utvalt teoretiskt perspektiv. Efter att ha utfört de semistrukturerade intervjuerna kan vi föra samman studiens empiriska indelningsgrupper för att därefter kunna tolka, förstå och ge dem en mening. Genom att utföra denna sammanföring kan studiens forskningsfrågor sedan besvaras (Tivenius, 2015)

4.4 Etiska principer

En viktig del när vi utför våra intervjuer är att vi vill att informanterna ska känna att de är i en trygg miljö och att informationen inte ska gå att spåras och kopplas samman med informanten. Vi har därför valt att förhålla oss till Vetenskapsrådet (2011 & 2017), Håkansson (2013) och Tivenius (2015) olika forskningsetiska krav och regler när vi utför våra intervjuer.

Vi började med att skicka ut ett informationsbrev till de medverkande i studien, där vi belyste syftet med denna studie, detta innebär att vi har förhållit oss till informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011). Vi kan i både Håkansson (2013) och Vetenskapsrådet (2017) se att informanterna bör veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan i denna studie när de vill utan konsekvenser, genom detta förhåller vi oss till samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011). De ska även vara trygga med vetskapen om att all information raderas om de skulle ångra sin medverkan. Ett viktigt forskningsetiska krav att förhålla sig till som Tivenius (2015) nämner är konfidentialitetskravet. Genom detta krav kan vi koppla en trygghet gällande informanternas identitet samt spårning. Detta innebär att vi anonymiserar den information som informanterna delger oss. Alla personuppgifter och namn raderas och det blir på så sätt omöjligt för att i praktiken kunna koppla samman information till en specifik individ. Ett annat viktigt krav som är viktigt att känna till som även Tivenius (2015) nämner är nyttjandekravet. Nyttjandekravet innebär att den

information som informanterna lämnar inte får användas till något annat än kommersiella eller icke vetenskapliga syften och att all information som informanterna delgett oss kommer att raderas efter studiens genomförande.

5. Resultat

I kapitel 5. Resultat presenteras tre avsnitt. I första avsnittet 5.1 Empiri beskrivs studiens fyra framtagna kategorier. I det andra avsnittet 5.2 Tolkning av empiri beskrivs

tolkningen av empirin på ett sammanhängande sätt för att kunna besvara våra forskningsfrågor. I sista avsnittet 5.3 Resultatsammanfattning sammanfattas det resultat som framkommit och som sedan återkommer i resultatdiskussionen.

5.1 Empiri

Här beskrivs studiens empiri i fyra underavsnitt som utgörs av fyra kategorier, dessa kategorier är (1) Samarbete, (2) Ansvar, (3) Engagemang och tillit, (4) Frånvaro. Dessa kategorier utgör den empiri vi kommer gå vidare med och presentera i nedanstående rubrik. Kategorierna understöds med citat från informanterna i studien.

5.1.1 Samarbete

Informanterna lyfter vikten kring att läraren i klassen inte är ensam på skolan, hur allt ansvar inte ligger på den ensamma läraren. Vikten av att ha en bra ledning bakom som backar, skyddar och hjälper till, speciellt när händelser inträffar. Informanterna förklarar även vikten av ett bra arbetslag och arbetskamrater där samarbete och gemenskap är en viktig nyckel, hur detta har en stor betydelse när det handlar om elever, främst de elever som far illa i hemmet.

Allt ansvar ligger inte på dig som lärare, men att observera och göra en anmälan till att något inte stämmer är ditt ansvar, då görs en anmälan till din chef (rektorn på skolan) som i sin tur tar ärendet vidare. Varje skola har ett EHT (elevhälsoteam) där skolsköterska, kurator, speciallärare och rektor tillhör. Med anmälan menas att det först är upp till skolan att se vad som kan göras för att sedan om skolan inte kan hjälpa eleven ta kontakt med IOF så att de kan gå vidare med den oro som skolan lämnat. Det är alltid rektorn som anmäler till IOF, det är inget som en lärare själv får göra. Om du misstänker drogrelaterade problem eller att eleven blir slagen eller psykisk misshandel ska du inte ringa hem och prata med föräldrarna, då är det rektor, skolsköterskan och kuratorn på skolan som kontaktar IOF.

Informanterna förklarar betydelsen i ett bra samarbete med kollegor och hur viktigt det är att prata med varandra inom alla yrken, inte minst inom läraryrket. Främst för att kunna hjälpa varandra när något viktigt inträffat men även för att alla på samma arbetsplats ska ha samma vetskap och kännedom ifall en elev misstänks fara illa hemma. Eftersom alla

individer har olika uppfattningar och metoder gällande hanteringen av olika typer av

situationer är det därför viktigt att ta varandra på allvar och lyssnar när en lärare eller annan personal på skolan uttrycker sin oro för en elev.

Det är viktigt att du pratar med dina kollegor (lärare, fritidspersonal, annan betydande vuxen inom skolan till eleven) som är runt eleven dagligen. Kartlägg om ni ser en förändring eller tecken på att någonting inte skulle vara som det brukar runt eleven och bestäm er för att ha extra koll. Du gör en anmälan till EHT (elevhälsoteamet) där du beskriver din oro, du blir sedan kallad på ett EHT-möte och får prata med rektor, skolpsykolog, kurator, skolsköterska och specialpedagog och kan få verktyg för hur du kan agera om en situation skulle uppstå.

till. Detta gäller främst för att läraren inte ska hamna i farozonen om det visat sig att misstankarna stämmer, trots detta så är det viktigt att läraren är med hela vägen under processen då hen är elevens största trygghet i skolan.

För att du ska få ryggen fri om det skulle visa sig att din magkänsla stämmer ska du vid minsta lilla oro koppla in ledningen. Du kan alltid be rektor att ringa till socialen för att rådfråga om en orosanmälan bör skickas.

Socialtjänsten blir inkopplad när rektor gör en orosanmälan för en elev. Socialtjänster bestämmer sedan om de väljer att ta ärendet vidare.

Informanterna påpekar hur viktigt det är att lärare och vårdnadshavare samarbetar med varandra då det kan bidra till att eleven känner större trygghet hos sin lärare när det kommer till skolan. Informanterna belyser även vikten av att föra en öppen dialog med vårdnadshavare där läraren visar sig lyhörd men även sin oro över eleven, hens vardag och hemsituation. Informanterna förklarar även betydelsen i att kontakta vårdnadshavaren för elevens del, då eleverna på så vis kan få en helt annan syn på sin lärare, främst positivt.

Att samtala med föräldrar om vad du ser för signaler under elevens skoldag eller hur eleven upplever sin hemsituation är viktigt för att du som lärare ska få en bredare inblick i hur miljön ser ut hemma. Vissa föräldrar visar inget intresse medan andra föräldrar är både lyhörda och inbjudande. Känner du som lärare oro är det självklart viktigt att du kontaktar elevens vårdnadshavare.

Det framkom under intervjuerna olika tecken som kan påvisa att elevens hemsituation inte är en trygg plats. Informanterna nämnde att olika tecken i form av blåmärken på kroppen, dålig hygien eller hög frånvaro kan vara bidragande faktorer till att en elev far illa till. För att kunna hjälpa eleven på bästa sätt behöver läraren visa sitt stöd och erbjuda eleven sin hand. Det vill säga att läraren visar sig finnas där för eleven. Läraren kan även erbjuda eleven att knyta kontakt med kurator eller psykolog på skolan som kan hjälpa eleven på sätt som läraren inte kan.

Jag kan personligen tycka att om eleven inte vill berätta allting för mig att det kan vara bra om kurator eller psykolog är inkopplad där eleven kan få berätta om obekväma händelser som skett i hemmet, för att sedan ha mig och klassrummet som en ”fristund” där allting är normalt och även det för eleven. Men att jag ändå är medveten om hemsituationen för att kunna anpassa för eleven om det skulle behövas.

Informanterna lyfte under intervjuerna att det ibland kan krävas att flera aktörer går in och samarbetar när det gäller en elevs trygghet i skolan. Det är främst viktigt att läraren

kontaktar sin ledning och närmsta chef vid tvivel om en elev som far illa. Men även ett samarbete bland kollegor och ledning är viktigt. Samarbetet kan även vara mellan skola och socialtjänsten där rektorn tar det stora ansvaret och kontaktar socialtjänsten.

När en skola har gjort en orosanmälan till socialtjänsten och socialtjänsten har bedömt detta för utredning så sker det ett samarbete mellan skola och socialtjänst. Skolan har inte längre ansvar för vad som händer med elevens hemsituation men ska fortsätta göra skolgången och skolan trygg för eleven. Det skolan hjälper socialtjänsten med kan vara hur eleven passar sina tider, hur det går för eleven i skolan, hygien och utseende (finns det blåmärken? Är kläderna hela? Etc). Kontakten mellan skola och socialtjänst är extra viktig när en utredning är påbörjad för att kunna hjälpas år med planering av ärendet.

I denna studie innebär Samarbete att olika parter inom skolans verksamhet tillsammans arbetar för att ge eleverna de bästa förutsättningar de kan få. Här genomförs

tillsammans göra för en gemensam nytta. De olika parterna är lärare, skolledning,

elevhälsoteam och annan personal som arbetar på skolan. Samarbete med hemmet innebär enligt informanterna speciellt att lärare tillsammans med hem samverkar och arbetar tillsammans för att främja för elevens bästa.

5.1.2 Ansvar

Informanterna menar att lära känna sina elever är en viktig grund för att skapa en trygg och givande relation lärare - elev emellan. Denna relation möjliggör dels att läraren kan

uppmärksamma om det hänt eleven något, dels ge det en chans för eleverna att bli sedda. För elever som har en utsatt hemmiljö kan skolan bidra till en positiv och harmonisk miljö som kan påverka och förbättra skolupplevelsen för eleven. Att lärare oroar sig för sina elever som visar på tydliga varningstecken är inte ovanligt och något som borde tas på allvar.

När en elev som i vanliga fall är framåt inte samspelar på samma sätt eller håller sig för sig själv kan vi lätt uppmärksamma att det är någonting som är fel. Vissa elever är mer utåt och berättar gärna, andra är tysta och vill inte berätta om något alls vilket blir svårare att upptäcka. Ibland händer det att eleven självmant berättar om något som hänt hemma, och då är det viktigt att vara lyhörd. Likaså om eleven har berättat något för en kompis som i sin tur kommer och berättar för dig.

Under intervjuerna nämns det vikten av att läraren erbjuder men också söker hjälp om misstankar om en elev far illa i hemmet dykt upp. Det är speciellt viktigt om läraren uppmärksammat tecken hos eleven som tydligt visar på att en elev far illa hemma. Informanterna förklarar dessa tecken som psykiska eller fysiska, det vill säga

beteendeförändringar eller aktuella skador på elevens kropp. Det är viktigt att komma ihåg att det finns elevhälsoteam, kollegor och ledning runtomkring för att hjälpa och inte stjälpa då allt ansvar för eleverna inte ligger hos läraren. Informanterna belyser även att det är viktigt att ha kännedom om att allt ansvar inte ligger på bara läraren eller rektorn. Det är viktigt att alla aktörer som har en viktig anknytning eller stor del i elevens liv är inblandade.

Som lärare kan det vara lätt att känna att man är ensam och att allt ansvar ligger på en själv men du ska få stöd av rektor och EHT-teamet. Ditt ansvar är att signalera uppåt att du känner oro för din elev och även hur du ska jobba med det du ska få stöd i.

Du kan inte ta allt ansvar själv samtidigt som du inte heller kan lämna över allt ansvar på någon annan. Desto fler aktörer som samverkar runt eleven desto större möjligheter blir det för elevens fortsatta välmående

Informanterna nämner att det är viktigt att vidta åtgärder om det är tydligt eller synligt att en elev har blivit utsatt för fysisk eller psykisk misshandel, det vill säga att eleven har synliga tecken eller beter sig annorlunda jämfört med i vanliga fall. Det behöver dock vara något substantiellt för att en orosanmälan ska komma ifråga.

Om du märker att eleven inte mår bra och beter sig ovanligt mot vad eleven brukar göra, och samtidigt uttrycker något om sin hemsituation som inte låter tryggt för eleven bör du som lärare göra en orosanmälan. Det är viktigt att du har något konkret att komma med, det räcker inte bara med en känsla av att eleven far illa till.

5.1.3 Engagemang och tillit

Under intervjuerna lyftes vikten av att vara engagerad i elevens hälsa och välmående och hur det borde vara en självklarhet för alla lärare i dagens samhälle. En lärare ska värna om sina elever och se till så de har de bästa möjliga förutsättningarna. Genom att visa sitt

engagemang och skapa goda band till sina elever ges möjligheten att uppmärksamma när någonting inträffat.

Det viktigaste du som lärare kan göra är att gå igenom alla rutiner stegvis (anmäla till EHT, be rektor rådfråga socialen och göra en orosanmälan). Det är viktigt att du blir en trygg vuxen för den utsatta eleven och kan läsa av elevens signaler. Anpassa runt eleven och skoldagen, vad mår eleven bra av? Vilka situationer fungerar bra och vilka situationer fungerar mindre bra? (Dessa situationer kanske kan plockas bort under en period) Ofta önskar man att man kunde göra mycket mer och man tar allt för ofta med sig känslan av att vilja finnas till mer för eleven, hem efter jobbet.

Informanterna påpekade under intervjuerna att lärare vid minsta misstanke ska observera eleven för att sedan anmäla till rektor om någonting inte stämmer. Så länge det inte handlar om drogrelaterade problem, fysiskt våld eller psykisk misshandel kan läraren själv ta kontakt med elevens vårdnadshavare för att på så sätt visa sitt engagemang i eleven och hens

skolgång.

Om det handlar om att elevens frånvaro är hög kontaktar jag själv föräldrarna för att förklara om skolplikten och att eleven har ett schema i skolan att följa. Har jag själv en nära relation till eleven kan jag fråga hur eleven har det hemma, har eleven ätit? Sovit? Om jag själv inte har den relationen till eleven kan jag be en vuxen som eleven har förtroende för att fråga för att visa att vi finns där och vill hjälpa eleven att skapa en trygghet i skolan.

Under intervjuerna nämnde informanterna att läraren i många fall är den trygga punkten i skolan för eleverna och hur viktig läraren är för elevens utveckling, speciellt för elever i årskurs 1–3 då de fortfarande är så pass små och otrygga i sig själva. Det är viktigt att de har en förebild att se upp till i skolan och någon som alltid finns där för dem och ser till deras

bästa. Detta är något som borde vara en självklarhet för alla lärare. Lärare ska våga visa sig

sårbar, det är okej att ha en dialog med eleverna och berätta om sig själv. Det är då viktigt att läraren kommer ihåg att vara professionell i sin yrkesroll och inte bli elevernas bästa kompis. Informanterna nämner att lärare lättare kan se när en orosanmälan behöver utfärdas eller när en elev inte mår bra på grund av rådande situationer genom att visa sina elever att de alltid kan vända sig till en.

Visa ditt stöd, att du förstår elevens problem och att du finns för den i skolan. Det är viktigt att det knyts en kontakt med skolans kurator eller psykolog, där eleven kan få prata om obekväma händelser som rör deras nära och kära. Eleven kan känna att de förråder sin familj när det kommer upp till ytan vad det är som har hänt i familjen och lägga stor skuld på sig själva. Här är det viktigt att visa att du inte behöver veta om allt som hänt utan visa att jag kan vara en ¨fristad¨ där allt är normalt. Men såklart måste jag veta vad som hänt i stora drag för att eventuellt kunna anpassa mina lektioner ifall det skulle behövas och ge eleven de

förutsättningar som hen behöver. Det gäller att vara lyhörd och försöka se olika signaler som eleven sänder ut. Om en elev ber om att få sitta avskilt får denne givetvis göra det. Jag försöker ändå alltid finnas nära så eleven kan känna trygghet och att jag finns där.

Visa eleven att du finns där som en trygg vuxen som eleven kan lita på, att du stöttar och ger positiv

feedback på skolarbetet. För många elever är skolan den lugna punkten under dagen och det är viktigt att de får känna att de lyckas, och inte misslyckas.

Informanterna nämner en krispärm som innehåller information om hur lärare ska agera i olika situationer. Informanterna påpekar även att den information som finns tillgänglig för

nyexaminerade lärare är viktigt för att få kännedom och koll på olika tillvägagångssätt när det uppstår att ett barn far illa i hemmet. Det kan vara viktigt att ta egna beslut och finnas till för eleverna i den mån läraren kan.

Det finns på de flesta skolor en krispärm med information om hur vi ska göra kring olika situationer som kan uppstå inom vårt yrke, med punkter som ska följas och vidtas. Jag har under mina 2,5 år på skolan aldrig blivit visad denna pärm och har mycket att önska när det gäller att revidera den. Dels att det borde finnas en per våning, men också att vi har APT (arbetsplatsträffar) kring vad som gäller. För mig är just den informationen knapphändig så därav vet jag inte om vi gör precis som det står eller vidtar andra åtgärder. Under intervjuerna nämns det att lärare inte är tillgänglig hela dagen för eleverna i skolan, det finns tillfällen som under frukost, mellanmål samt fritids då det är viktigt att eleverna har andra tryggheter i skolan. Informanterna belyser dessa tryggheter som annan vuxen

personal på skolan i form av fritidspedagoger, resurser, samverkan etc. Det är även viktigt att eleven har en annan trygghet på skolan under raster och lektioner där läraren inte alltid finns på plats eller är tillgängliga.

Vi har fritidspedagoger som också är ute på raster, och med i klassrummet ibland. Det är även andra vuxna från de andra fritidshemmen samt lärare från andra årskurser ute på raster bl.a. Eleverna möter också sina lärare i de olika prest- ämnena, samt SvA- lärare som kan kännas som en trygghet för eleven.

Informanterna påpekar sin förståelse gällande elever med en otrygg hemmiljö och hur de eleverna kan behöva uppmärksammas extra i skolan för att kunna slappna av och känna sig sedda. Informanterna lyfter under intervjuerna vikten att få en elev att känna hur skolan är en trygg plats. Det är viktigt att läraren gör skolan till en trygg plats för eleverna genom att exempelvis visa sitt stöd och ge eleven tid om så behövs.

Jag tar mig ofta tid att prata med dessa elever lite extra när vi säger god morgon, jag ser till att ge extra tid i klassrummet, ibland kan det räcka med att lägga en hand på axeln för att visa att man finns. När vi märker att det finns behov av anpassad skolgång ser vi till att ordna det, då blir elevens skoldagar nerkortade för att det ska finnas chans att eleven är med i grundämnena och har en chans att bli godkänd i dessa utan att behöva fokusera på andra ämnen som eleven kanske inte är kapabel till att lära sig just nu. Jag försöker att visa mig ofta, även i situationer som inte är styrda, utan mer vid övergångar, lunch situationer osv. När klassen har en annan lärare kan jag ibland följa med som en trygghet.

Under intervjuerna lyfter informanterna deras erfarenhet av att elever inte vill ha beröm, de vill ha uppmärksamhet. De vill känna sig sedda och bekräftade på ett positivt sätt och inte negativt. Även om beröm är någonting som elever tycker om att få så finns det någonting annat som värdesätts och betyder mer för en elev och det är att någon annan ser den. Beroende på vilken relation läraren har till eleven kan hen gå till väga på olika sätt.

Jag försöker att alltid lyfta det positiva och inte fokusera på det som eleven inte kan eller som eleven haft ”fel” på. Vi jobbar på med elevens styrkor. Om eleven vill och ser det sporrande så kan vi jobba med belöningssystem där eleven får samla stjärnor eller klistermärken t.ex, som kan leda till en belöning längre fram.

Rutiner är A och O, jag försöker tänka på att alltid förbereda eleven på om något inte blir som planerat eller liknande. Rutinerna blir en trygghet.

Engagemang och tillit innebär i denna empiri det arbete läraren gör för att eleven ska känna sig trygg och säker i skolan och för att vinna elevens tillit. Att som lärare engagera sig kan innebära att anpassa undervisning för eleven och även visa att du är en trygg punkt för eleven. Genom att vara en engagerad lärare som ser till elevernas bästa kan du skapa band med eleverna och fånga deras tillit. Det är även viktigt att annan personal på skolan som skolledning, elevhälsoteam och annan personal i elevernas vardag visar ett engagemang för eleverna och bygger upp en tillit till dem.

5.1.4 Frånvaro

Informanterna menar att många elever idag känner sig otrygga i skolan och skyller på att de har ont i magen, huvudvärk eller annan sjukdomskänsla som gör att de inte vill vara fysiskt närvarande. Där är det viktigt att läraren är uppmärksam och tar reda på den faktiska

anledningen till varför eleven håller sig hemma. Att vara orolig över sina elever är något som lärare får ta del utav väldigt mycket inom sitt yrke. Det är viktigt att vara lyhörd och

uppmärksam om något i elevens vardag förändras eller inte står rätt till. Om det visar sig att läraren börjar oroa sig för en elevs hälsa eller hem situationer behöver hen ta tag i saken och agera för elevens bästa. Det kan finnas olika situationer eller förklaringar till varför det ser ut som det gör hos eleven men det gäller att läraren visar sin omsorg och att eleven kan prata med sin lärare om det.

Om eleven har större frånvaro än vanligt är det viktigt att signalera.

Jag som lärare behöver börja oroa mig ifall en elev har hög frånvaro, dålig hygien, blåmärken eller om eleven berättar något för mig eller för sina kamrater som de kommer och är oroliga över.

Om det handlar om frånvaro, kontaktar jag hemmet i första hand och förklarar skolplikten. Jag behöver fråga eleven om den har ätit, sovit eller hur den har det hemma. Det bör vara någon som har en nära relation till eleven som pratar med den, så att eleven har förtroende till den vuxne. Hygien brukar/bör skolsköterskan ta med eleven eller vårdnadshavaren.

Under intervjuerna lyfte informanterna att det finns många olika sätt att gå tillväga för att visa en elev med otrygg hemmiljö att det finns en trygghet att hämta hos sin lärare.

Informanterna nämner även att det finns olika sätt för en elev att visa att skolan är en plats som hen känner sig trygg på. Det är inte enbart hög frånvaro som kan vara ett tecken på att en elev far illa i hemmet, även om det kan vara det främsta tecknet.

Vi lärare är ofta en trygghet för dessa elever och vi kan märka på elever att de gärna inte är sjuka och när lov börjar närma sig kan de bli stressade för att de ska behöva vara hemma under en längre tid och inte i skolan där de kan få det lugnt en stund på dagen. Därför är det viktigt att vi lärare visar efter långledigt intresserar oss i hur elevernas ledighet har varit.

Frånvaro har i denna studie olika typer av innebörd. Det kan handla om att en elev inte är

fysiskt närvarande men också att eleven är psykiskt frånvarande, det vill säga att eleven är på plats men inte engagerad och socialt närvarande under skoltid. Frånvaro kan i värsta fall leda till att en elev far illa hemma därför är det viktigt att läraren tar all typ av frånvaro i beaktande och på allvar. Det gäller såväl fysisk som psykisk frånvaro.

5.2 Tolkning av empiri

Studiens forskningsfrågor kan med hjälp av de fyra kategorier (1) Samarbete, (2) Ansvar, (3) Engagemang och tillit och (4) Frånvaro tolkas och besvaras utifrån forskningslitteratur och det kognitiva perspektivet. Våra fyra kategorier är självständiga från varandra och utgör den empirin som används för att besvara de två forskningsfrågorna.

5.2.1 Bemötande av barn som far illa i hemmet

Med stöd av det valda teoretiska perspektivet och den forskningslitteratur vi valt att använda oss av ska vi nu söka svar på den första forskningsfrågan i denna studie som lyder: Hur bemöter fem F-3 lärare ett barn som far illa i hemmet? Frågan tolkas och besvaras utifrån kategorierna (1) Samarbete, (2) Ansvar och (4) Frånvaro ur vår empiri. I dagens hem ser miljön olika ut för alla barn, jämfört med hur det såg ut för bara fyrtio år sedan då barnaga användes som en metod för att fostra barn, vilket även är någonting som tas upp i

forskningslitteraturen (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; Rädda Barnen, u.å.). Något som även var vanligt förr var skolaga, som förbjöds 1958 och som innebar att elever som inte följde de regler som läraren satt blev straffade. Även detta var något som ansågs fostra eleverna och sågs som en självklarhet i skolan (Øvrelid & Øvrelid, 2012).

I forskningslitteraturen står det att omkring 40 000 barn i Sverige blev misshandlade år 1995 (Frost & Sköld, 1995). År 2019 gjordes totalt 25 500 anmälda brott om misshandel mot barn, vilket var en ökning med 6 procent från år 2018 (Frost & Sköld, 1995), detta trots att barnaga försvann år 1979 (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; Rädda Barnen, u.å.). Det finns kärleksfulla hemmiljöer och så finns det de hem som präglas av hunger, slag och våld. Att våld idag är ett stort globalt problem råder det inga tvivel om. I forskningslitteraturen går det att läsa om hur lärare behöver skapa sig en bredare förståelse om hantering när det gäller våld mot barn och måste också ha en förståelse om att våld förekommer i olika former, såsom fysisk och psykiskt men även aktivt och passivt våld (Hwang & Nilsson, 2011). Kännetecken på att en elev blivit utsatt för fysiskt våld kan påvisas genom blåmärken, brännmärken eller andra tydliga tecken placerade på ställen som vanligtvis inte uppkommit vid lek (Hwang & Nilsson, 2011). Sedan finns kännetecken som psykiskt våld vilka kan vara svåra att upptäcka, sömnsvårigheter, huvudvärk och magont kan vara tydliga tecken på att det förekommit psykiskt våld (Hwang & Nilsson, 2011). Utifrån empirin från informanterna kan det tolkas som att lärares vetskap om våldet beror på relationen mellan lärare och elev. Hur eleverna reagerar kan variera beroende på elevens hemmiljö och kultur. Det finns olika direktiv i olika kulturer vad som är accepterat och inte.

Som stöd för lärare i bemötande av barn som far illa hemma erbjuds barn skydd från Socialtjänsten som då hjälper både skolan och barnet. För att en vuxen i Sverige ska få straff för att ha utsatt ett barn för våld eller misshandel krävs det att barnet i fråga har en kroppslig skada (Socialtjänstlag, SFS 2001:453; UNICEF, 2009; UNICEF, 2018). Unicef beskriver att barn som utsätts för någon typ av våld är i behov av någon form av skydd (Unicef 2009). Regeringen skriver om Förenta nationernas agenda 2030 som har som mål att barn inte ska växa upp i ett hem med våld och förtryck under några omständigheter (Regeringen 2017). I forskningslitteraturen står det även att barnkonventionen fastställt en lag om barns rättigheter, denna lag trädde i kraft 1 januari 2020 (Unicef, 2009). Lagen innebär alltså att människan ska ta hänsyn till barns rättigheter vid avvägningar samt bedömningar som görs i

för att tidigt kunna uppmärksamma fysiska eller psykiska tecken hos eleven. I

forskningslitteraturen står det att det i många fall är svårt för lärare att upptäcka om en elev blivit utsatt då det endast är 10% av alla barn som berättar händelsen för en vuxen. Detta kan ha att göra med det förtroende eleven tappat för den vuxna vilket även våra informanter upplyste oss om, där många elever väljer att berätta händelser hemifrån till en kompis som sedan berättar det vidare till läraren (Jernbro & Janson, 2017). Det går även att koppla detta samman med vad Adalsteinsdóttir (2004) nämner i forskningslitteraturen när det handlar om hur en lärare sänder ut olika budskap till eleven, genom att sända ut olika budskap kan det innebära att relationer raseras.

Det kognitiva perspektivet förklarar bland annat hur människan lagrar, bearbetar och använder den information hen fått till sig, vilket även kan förklara att en lärare märker att en elevs beteendemönster blir förändrat. Med stöd ur det kognitiva perspektivet kan det

förklaras varför elevernas beteende ser olika ut och varför eleverna agerar som de gör. Informanternas information styrker vikten i att skapa en relation till sina elever även om läraren ingår i den professionella yrkesrollen, detta bekräftas i forskningslitteraturen genom Adalsteinsdóttir (2004), Åhs (2005) och Tornberg (2006). Genom att lära känna eleverna och skapa en relation till dem kan det bli lättare för läraren att uppmärksamma och vara lyhörd till förändrade beteendemönster hos eleven som också kan påverka elevens sociala samspel.

Som Vygotskij (Vygotskijs, 1978; 1982) nämner är det viktigt som lärare att kontinuerligt ge positiv feedback för att stärka elevens självkänsla som kan resultera till att relationen lärare - elev stärks och på så sätt kan läraren få mer information om elevens rådande

hemsituation (Hwang & Nilsson, 2011). När elevens beteende förändras på grund av psykiskt våld kan det ge synliga tecken för en lärare att uppmärksamma om eleven därefter börjar bete sig annorlunda mot vad hen brukar. Detta är något som det kognitiva perspektivet visar på och som kan styrkas med den information som nämns i empirin. Genom att samverka med andra aktörer på arbetsplatsen, kan det till elevens fördel vara bra att få prata med skolkurator för att sedan använda klassrummet och läraren som en fristund där allt kan få vara normalt.

Att alla barn ska känna sig trygga i skolan är något som samtliga informanter strävar efter. Forskningslitteraturen styrker att en god lärandemiljö och en hög samverkan mellan personal är en viktig del där barnets bästa ska vara i fokus (Dahlkwist, 2019).

5.2.2 Lärarnas kunskaper för bemötande av barn som far illa

Studiens andra forskningsfråga lyder: Anser fem F-3 lärare att de har den kunskap de behöver för att bemöta ett barn som far illa i hemmet? Denna fråga tolkas och besvaras utifrån samtliga kategorier (1) Samarbete, (2) Ansvar, (3) Engagemang och tillit, (4) Frånvaro ur vår empiri, det kognitiva perspektivet och vår forskningslitteratur. I empirin står det att samverkan är en viktig del i lärarrollen för att hantera en elev som far illa i

hemmet. Har arbetslaget en hög samverkan kan det innebära olika metoder för att gå tillväga till barnets fördel.

I forskningslitteraturen syns det att det är lättare att upptäcka vissa elever än andra då deras förtroende för läraren är högre och det är då viktigt att läraren lägger upp en

handlingsplan för att kunna hjälpa eleven (Jernbro & Janson, 2017).

Det är för en lärare viktigt att förstå att allt ansvar inte ligger hos hen, läraren behöver ta stöd av sina kollegor och högre uppsatta i verksamheten. Som Tornberg (2006) nämner i forskningslitteraturen är det inte alltid möjligt för läraren att tillgodose varje enskild elevs behov och därför behöver läraren enligt Tornberg (2006) förlita sig på den kompetens