Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Lärarens inställning
till betydelsen av goda elevrelationer
The teacher's approach
to good teacher-student relationship
Anna-Lena Rogers
Cecilia Wiberg
AUO 60 poäng Handledare: Bengt-Olof Bergfeldt Höstterminen 2006 Examinator: Elisabeth Söderquist
Sammanfattning
Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka lärarnas inställning till betydelsen av goda relationer mellan lärare och elever. Vi vill veta hur lärare anser att en bra relation mellan lärare och elev ska vara och vilka verktyg som behövs för att skapa en trevlig och utvecklande atmosfär i skolan.
Vi har gjort en enkätstudie som vi utformat med syfte att ta reda på lärares inställning av betydelsen att ha en god relation till sina elever. De som fick svara på enkäten var utvalda kärn- och karaktärsämneslärare samt våra studiekamrater på Malmö Högskola.
Sammanfattningsvis pekar resultaten av vår enkätundersökning i stora drag på att:
• Vikten av en god relation mellan lärare och elev är i de flesta fall avgörande för en elevs studieresultat.
• Lärare känner överlag att tid saknas för att hinna med eleverna på ett bra sätt.
Nyckelord: ledarskap, omsorg, reflektion, relationer, respekt.
Förord
Vi vill tacka lärare och våra studiekamrater i Distansgrupp M1 för att ni tog er tid till att svara på våra enkätfrågor samt Bengt-Olof Bergfeldt för råd och handledning.
Vi vill också passa på att tacka varandra för ett gott samarbete!
Innehållsförteckning.
Sid. Kapitel 1 1. Inledning………..…...1 1.1 Bakgrund……….………...1 1.2 Syfte………..………...3 1.3 Frågeställningar….………...4 Kapitel 2 2. Teoretisk bakgrund……….……...42.1 Ungdomar i dagen skola………...4
2.2 Eleven som individ………...5
2.3 Läraren som ledare………... 6
2.4 Konflikthantering………...10 Kapitel 3 3. Metod………... 11 3.1 Metodval………... 12 3.2 Urval………...13 3.3 Genomförande/procedur………...13 3.4 Databearbetning………...13 3.5 Tillförlitlighet………...14 3.6 Etik………...14 3.7 Redovisning………... 14 Kapitel 4 4. Resultat………...15 4.1 Enkätsvar...15 Kapitel 5 5. Diskussion...29
5.1 Analys och diskussion...29
Litteraturförteckning... 35
1. Inledning
Utifrån de erfarenheter som vi båda har samlat på oss från två olika gymnasieskolor i två olika delar av Sverige, har vi diskuterat hur olika lärare relationsmässigt förhåller sig till sina elever och vilken betydelse det får för elevernas lärande. Vi har båda två arbetat inom serviceyrken under våra yrkesverksamma liv, en bransch som i högsta grad kräver en god relation och kommunikation med både arbetskamrater och kunder/gäster. Allt som oftast finns det lärare ute på skolorna som har svårt att hitta ett bra förhållningssätt till sina elever. I rollen som lärare, är goda relationer en förutsättning för ett gott samarbete i skolan. Om läraren har en dålig relation med eleven kommer det automatiskt att bli svårt för eleven att ta till sig den kunskap läraren vill förmedla. Vi känner att detta är en mycket viktig del av inom skolan och vi har av den
anledningen intresserat oss för detta ämne. Avslutningsvis kommer vi att redovisa och tolka resultatet av den undersökning som vi gjort på våra lärar- och studiekolleger. Dessutom hoppas vi att arbetet kan väcka tankar hos andra blivande och redan aktiva lärare.
1.1 Bakgrund
Vi vill i detta arbete fördjupa oss i ämnet relationer och undersöka vad våra lärar- och
studiekolleger har för inställning till betydelsen av goda relationer mellan lärare och elever. Vi vill undersöka vilka verktyg som saknas när en lärare känner att det är svårt att skapa ett gott förhållningssätt till sina elever. Vi har studerat en hel del litteratur och undersökningar som gjorts kring detta ämne. Vi har valt ut det vi tycker är relevant i sammanhanget och har valt att helt fokusera på lärarna och deras åsikter kring detta.
Engqvist (1992) har skrivit om begreppet relationskompetens och enligt honom är det likvärdigt med kommunikationskompetens. Den som vill bli bättre på att kommunicera och på att skapa goda relationer i klassrummet måste enligt honom ta hänsyn till varje enskild elev. Det räcker inte att ha goda kunskaper i ett ämne utan en bra lärare måste också självklart ha färdigheten att använda och förmedla sina kunskaper.
Vidare menar Engqvist (1992) att kommunikation alltid handlar om informationsutbyte mellan två eller flera människor och bygger på ömsesidighet. Läraren måste vara motiverad och
mottagliga för nya intryck. Verktyget vi använder oss av för denna ömsesidiga kommunikation är dialogen, samtalet.
Här följer en sann berättelse från ett barnhem någonstans i Europa om relationens betydelse för lärandet och som visar att utan relation sker ingen utveckling.
Spädbarnen låg samlade i en stor sal och det var brist på personal som tog hand om dem. Efter hand som de blev större flyttades de till rum för äldre barn. Många av de små dog och andra utvecklades dåligt, men de barn som hade sin säng närmast dörren verkade hela tiden klara sig bättre än de övriga. Så småningom upptäckte man att städerskan innan hon gick hem för dagen brukade sätta sig en stund hos detta barn. Hon behövde vila efter en ansträngande arbetsdag och då tyckte hon om att samtidigt jollra lite med babyn vid dörren. Det var skälet till att just de barnen inte bara överlevde utan också utvecklades bättre än de övriga. (Normell 2002 s.59).
Enligt skolverket är en av grundförutsättningarna för effektivt lärande i skolan att lärare lyckas skapa goda relationer med eleverna. Det är lärarna som bär huvudansvaret för att relationen mellan lärare och elev blir så utvecklande som möjligt och det kan få väldigt stora konsekvenser för elevernas lärande om relationen inte fungerar.
Vad har läraren för skyldigheter enligt läroplanen? I avsnittet ”Förståelse och medmänsklighet” (Utbildningsdepartementet, Läroplaner för de frivilliga skolformerna 1994 s.23) står det att:
• ”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.”
I avsnittet ”Normer och värden” (Lpf 1994 s.32) beskrivs följande mål att sträva efter: Skolan skall sträva efter att varje elev:
• respekterar andra människors egenvärde och integritet
• kan leva sig in i och förstå andra människors situation och utveckla en vilja att handla också med deras bästa för ögonen
I samma avsnitt går det att läsa under rubriken ”Riktlinjer” (Lpf 1994 s.32)
• ”Vi i skolan skall arbeta för elevernas emotionella och känslomässiga utveckling.” • ”Alla som arbetar i skolan skall medverka till att utveckla elevernas känsla för
samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen.”
Riktlinjerna för vilka mål vi ska uppnå finns således, däremot tycks det som om verktygen för hur vi ska nå målen inte är riktigt klara.
1.2 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka och få mer kunskap om lärarnas inställning av betydelsen till att ha goda, förtroendefulla relationer till eleverna, då goda relationer är en förutsättning för ett gott samarbete i skolan.
Det kan ofta vara nyutexaminerade lärare, men även äldre lärare med många års erfarenhet av skolvärlden, som får problem att nå fram till eleverna på ett bra sätt. Mycket kan bero på lärarna hur stämningen blir i klassrummet. Tiden tillsammans med eleverna är begränsad, eleverna många och därför är det viktigt att försöka skapa en god relation till eleverna.
1.3 Frågeställningar
– Vad är lärarnas inställning till betydelsen av en god relation mellan lärare och elev? – Vilka verktyg behöver vi lärare för att kunna utveckla goda, förtroendefulla relationer till
2. Teoretisk bakgrund
Lärarens uppgifter i skolan har både förändrats och blivit flera. Man hör i skolan att lärare ibland uttrycker att de, förutom att vara lärare, också fungerar som förälder, psykolog och kurator. Vi ska kunna samarbeta med många olika människor och kunna bearbeta alla dessa relationer. Vi bör också tänka på att vår egen roll som person, aktivt bidrar till kvaliteten på de olika relationer som uppstår mellan oss som lärare och elev.
2.1 Ungdomar i dagens skola
Det finns många forskare som belyser ämnet relationer. Steinberg (1993) menar att det kan vara väldigt svårt för unga att veta hur man skall förhålla sig till vuxna rent relationsmässigt.
Relationerna i skolan är inget som kommer gratis utan det är något alla måste jobba för.
Författaren är av den åsikten att det är lärarens eget ansvar att skapa en god relation till eleverna. Han personligen lägger inte så stor vikt vid olika undervisningsmetoder, utan menar att man som lärare ska försöka hitta sin egen stil och skapa en ”relationsstil” som passar eleverna i fråga. Gustavsson (2004) skriver om allt det som händer ungdomarna under den tid lärarna möter dem i gymnasiet. Han menar att lärare ofta tycker att skolan är det allra viktigaste, men att det är viktigt med insikten att livet utanför skolan är minst lika viktigt för eleverna. Många pusselbitar skall falla på plats och många ungdomar lever ett helt annat liv än vad vuxna gör eller har gjort. Han menar att detta kan vara betydelsefullt för alla lärare att tänka på i sin relation till eleverna. De har en fritid som är oerhört betydelsefull för dem och som ibland tar mycket av deras energi. Men som Gustavsson också skriver så kan ju fritiden vara med och utveckla ungdomarna och ge dem extra kunskaper. Genom att försöka sätta sig in i elevernas liv och deras projekt runt skolan kan det vara lättare att förstå just deras situation. Det kan handla om allt från fritidsintresse, kompisar, förälskelse eller deras familjeförhållande. Många av eleverna jobbar extra för att få egna
fickpengar eller för att de måste hjälpa till så att familjens ekonomi ska gå ihop.
Gustavsson (2004) skriver att det är viktigt att som lärare se elevernas livssituation ur ett helhetsperspektiv för att förstå var skolan har sin plats i just deras liv. Han menar att skolan bör dra nytta av elevernas individuella intresse och väva in detta i skolans värld för att lättare lyckas skapa intressanta relationer och motivera dem på ett bra sätt.
Juul & Jensen (2002) skriver också om konsten att förhålla sig till dagens ungdomar och om hur tiderna har förändrats. De menar att skillnaden mellan nutidens ungdomar och ungdomar för 50 år sedan är att dagens ungdomar vågar säga vad de tycker och tänker. De uttrycker med väldigt stor självklarhet sina åsikter, ställer frågor, argumenterar och förväntar sig att bli tagna på allvar. Författarna är av åsikten att den pedagogiska debatten i över 50 år till stor del har handlat om varför det är svårt att samarbeta med nya generationens ungdomar istället för att blicka framåt och fundera över hur vi lärare på ett bättre sätt ska samarbeta och skapa goda relationer med ungdomarna. Läraren ska också jobba för att etablera en egen auktoritet genom trygghet, regler och normer i klassen. Han ger rådet att man som lärare håller fast vid fasta rutiner t.ex. vid lektionens början och slut.
Steinberg (1993) skriver om hur ungdomarnas syn på kunskap ständigt förändras. Förr levde ungdomar efter "Pliktpricipen" och det fanns givna samstämmiga auktoriteter i samhället såsom kyrkan, föräldrarna och skolan. I dag lever de mer efter vad han kallar "Lustpricipen" och de utsätts mer för påverkan från många andra håll t.ex. musik, film, TV, mode.
2.2 Eleven som individ
I skolan förekommer ständigt en mängd dialoger samtal. Han menar att ett samtal mellan lärare och elev alltid skall bygga på ömsesidiga förväntningar och då ställs också kravet på oss lärare att kunna lyssna på eleverna och visa intresse för dem. D-Wester (1996) betonar också vikten av att läraren bör se sina elever som enskilda individer och försöka lära känna dem lite som enskilda personer, exempelvis vad de har för fritidsintressen. Hon menar att det inte räcker med att kunna elevernas namn. Vet eleverna att läraren känner till dem en smula skapas automatiskt en bättre relation dem emellan och det kan bli grunden för en ömsesidig respekt. Detta gynnar, enligt D-Wester, alla elever, de tysta såväl som de stökiga, eftersom alla får en känsla av att bli sedda och att just de är betydelsefulla.Egerbladh & Tiller (1998) har också uttryckt hur viktigt det är att en bra lärare kan se situationen ur elevens perspektiv och tala med utgångspunkt från deras liv. De förstår betydelsen av att möta eleven som enskild individ med deras bakgrund i åtanke och att koppla skolämnena till deras livssituation. Författarna menar att läraren ska se sina elever som en resurs i den pedagogiska världen.
Kimber & Sandersson (1995), skriver om den auktoritära läraren som jobbar hårt för rättvisa, ordning och disciplin i klassen. Detta kan passa många elever och kan skapa en bra miljö för goda relationer i klassen, men Kimber & Sandersson menar också att relationen till läraren i vissa fall kan bli skadad p.g.a. att eleverna helt enkelt inte vågar säga sin åsikt. Författarna menar på att den auktoritära läraren ofta är rädd för nya idéer och vill helst inte ändra på sitt sätt att tänka. Här menar författarna att arbetar man som lärare inom skolan måste man hela tiden förnya sig för att möta eleverna på den nivå de befinner sig och det kräver att man har en viss förmåga till
nytänkande. Eleverna måste få förståelse för att de alla är viktiga och de måste själva vara med och påverka för ett positivt inlärningsklimat. Vidare menar Kimber & Sandersson att en god relation till eleverna inte bygger på att arbeta för att få alla eleverna stöpta i samma form utan på att skapa en individuell form till varje elev.
2.3 Läraren som ledare
Gislason & Löwenborg (2000) är av åsikten att lärarrollen inte är något man föds in i utan det är något vi måste jobba med hela vårt yrkesverksamma liv. Enligt författarna kan man inte läsa sig till metoder och tekniker som sedan skall tillämpas i klassrummet utan lärarna själva måste jobba med sin egen lärarpersonlighet. I rollen som lärare är det inte alltid så lätt för alla att finna rätt relation till eleverna, utan det är något som man själv måste utveckla. Även om alla har olika metoder som styr deras undervisning gäller det att kunna använda och dra nytta av sin egen personlighet i mötet med eleverna. Det är först när läraren känns vid sina egna personlighetsdrag som de kan jobba vidare med dem och utvecklas som person.
En lärare ska kunna visa kärleksfullhet i sin handling mot eleverna, genom att vara en god lyssnare och eleven skall veta att när man berättar något ska de kunna lita på att läraren inte berättar det vidare i klassen. Detta är något av det som framkom i Birniks intervjuundersökning (1999). Birnik skriver vidare om elevernas uppfattning om hur en lärare bör vara och hänvisar till Clark (1995) som menar att det finns fyra behov som elever finner önskvärda hos en lärare: 1. att bli sedd, 2. att bli uppmuntrad, 3. att bli respekterad samt 4. att bli vägledd. Enligt Birnik har eleverna vissa rädslor som kan hämma deras utveckling och inlärning, även här hänvisar han till Clarks som beskriver dessa som: 1. rädsla att bli övergiven, 2. att bli förtvivlad eller börja misströsta, 3. att känna sig löjlig och 4. att känna sig bortkommen eller vilsen.
Aarland (1988) förespråkar samarbete mellan eleverna för att arbetsklimatet för goda relationer skall främjas. Han menar att om eleverna är beroende av varandra vid inlärningen så skapas också en ömsesidig relation mellan lärare och elever. Läraren skall, enligt författaren, vara en auktoritet, dvs. en person som eleverna respekterar och ser upp till.
I en undersökning gjord av Jönsson & Reubenstein-Reichs (1995) framkom det också att eleverna är av den åsikten. Eleverna uttryckte att de vill att läraren ”skall vara snäll, men sträng”. Undersökningen visade hur viktigt det är att läraren vågar vara chef i klassrummet. Enligt författarna kan det vara svårast för nyutexaminerade lärare att sätta tydliga gränser som man sedan håller fast vid. En bestämd lärare är en lärare som eftersträvar ”rättvis ordning” i klassrummet.
Birnik (1999) anser att det är viktigt att lärare visar att man tycker om och accepterar eleven även om man inte alltid är ense med just denna elev. Lika väl som läraren skall visa sin personlighet i lärarrollen bör också eleven våga stå för sin personliga stil och åsikt. Birniks menar att läraren bör skaffa sig självkännedom, d.v.s. känna sig själv och veta vad man själv tycker och tänker. Lärare bör tänka efter vad målsättningen med lärareyrket innebär. Vad blev bra, vad gick dåligt, varför gick det som det gick eller vad kan jag göra åt detta? Detta kan vara några av de
självkritiska frågor Birnik tycker läraren ska ställa sig själv varje dag för att tänka efter och reflektera över sitt eget beteende. Detta visar sig också i Gunnarssons & Perssons (1996) undersökning, där elever påtalar en önskan om att läraren skall våga visa sig mänsklig och våga vara sig själv. Att visa sina fel och brister inger ett bättre intryck än att försöka spela någon man inte är. Självklart behöver läraren goda ämneskunskaper för att kunna möta klassen med säkerhet och trygghet, men enligt Gunnarsson & Persson handlar det mycket om att kunna förmedla kunskapen till eleverna på ett bra och personligt sätt.
Normell (2002) skriver om lärarnas förändrade pedagogroll i dagen skola och vikten av att lärarna vågar släppa på begreppet ”Ensam är stark”. Hon skriver om hur viktigt det är att ha fungerande arbetslagsgrupper för lärare i skolan. Att lärare bör jobba mer mot ett ökat samarbete och mot en större öppenhet kolleger emellan.
Gislason & Löwenborg (2000) är också av den åsikten att när läraren stöter på svårigheter i sitt arbete finns det ett stöd för oss lärare att hämta hos de närmaste kollegorna. Författarna menar också att det ibland kan vara till stor hjälp och stöttning för lärare att vända sig till
elevvårdsteamet på skolan för hjälp i arbetet. ”Handledargrupper” med t.ex. elevvårdsteamet kan vara en bra bas för läraren där man kan lyfta fram och diskutera olika problem mer öppet och kanske upptäcka att man kan se saken från en helt annan synvinkel. Både inom psykiatrin och inom vården jobbar man mycket med personlig handledning till personalen och det är något som Gislason & Löwenborg (2000) tycker att lärare i den pedagogiska världen skulle få ta del av mycket mera.
Juul & Jensen (2002) skriver att när ungdomar råkar ut för svåra händelser som berör dem djupt, behöver de ofta en vuxen samtalspartner. Då väljer de ut en vuxen i sin närhet som kan vara en bra lyssnare och som de känner förtroende och tillit till. Det kan vara någon i familjen, men lika gärna en bra lärare. Här skiljer författarna på att lärare skall vara personliga eller privata i mötet med eleven. Enligt författarna skall lärare inte vara så rädda för att möta ungdomar som tyr sig till dem.
Lärare behöver inte gå in på sitt eget, vad Juul & Jensen kallar privata fält, det vill säga de upplevelser, tankar och känslor de själva haft i relationer i t.ex. familj eller med vänner. Det är fullt tillräckligt att som lärare erbjuda eleven ”personliga fältet” och bara lyssna.
I situationer som ovan blir lärare ofta rädda för att säga fel saker eller rädda för att inte stötta på rätt sätt. Lärarna vill då oftast, direkt skicka eleven vidare till psykolog eller kurator. Enligt Juul & Jensen är det inte alltid det som behövs utan eleven har först ett behov av att någon lyssnar när de pratar och då vänder de sig till den person som de har störst förtroende för.
Begreppet överföring inom psykoanalysen är från början Freuds och detta har bland annat
Schedin (1997) skrivit om. Överföring är när man lägger en bild, ett begrepp eller en föreställning om en tidigare viktig relation t ex om en lärare in i en ny relation. Liknande ”äldre” föreställning som man en gång hade i den ursprungliga relationen upplevs nu i relationen med den nya
personen. Detta är något som ofta sker helt omedvetet. Ibland svagare överföring och ibland starkare överföring, men ingen människa är helt utan inslag av återkommande överföringar från
äldre relationer in i aktuella relationer. Överföring är ett omtalat begrepp inom psykoterapin och familjeterapin som Göran Schedin själv jobbar inom. Han är av åsikten att överföring är något som lärare bör ha i åtanke i våra relationer till eleverna i skolvärlden.
Gislason & Löwenborg (2000) har skrivit om praktisk psykologisk teori för lärare och menar att det är vanligt att lärare undervärderar betydelsen av sina relationer till eleverna. De menar att lärare ibland har svårt för att förstå på vilket sätt elevernas förväntningar påverkar relationen dem emellan. Allt som utspelar sig i ett klassrum menar Gislason & Löwenborg beror på de
förväntningar som elever och lärare har på varandra. Våra förväntningar på andra människor påverkar alltid vårt sätt att vara och kommunicera med varandra. Eleverna har med sig olika överföringar (förväntningar) från tidigare relationer och på det sättet bygger varje enskild elev sin egen lilla bild av läraren. Överföringar kan ibland vara så starka att eleven till och med försöker påverka läraren att bete sig enligt dessa speciella förväntningar.
2.4 Konflikthantering
Normell (2002) skriver att regelrätta konflikter är något som det också måste finnas utrymme för i relationer mellan lärare och elever. Enligt Normell behöver eleverna vägledning i hur man handskas med konflikter, samspelar med andra i skolan, hur man får sina behov tillgodosedda utan att kränka andra, hur man kan kompromissa och hur man säger nej utan att bli bortstött från klassen.
Gislason & Löwenborg (2000) tar upp olika svårigheter för lärare i relationen till elever. Svårigheten att hantera aggressivitet, författarna menar att alla, såväl föräldrar, elever och lärare ibland öppet behöver kunna visa sin aggressivitet. Att kunna handskas med sin aggressivitet på ett socialt acceptabelt sätt och inte trycka det bakom sig är något som är svårt för många, båda vuxna som unga. Lite aggressivitet är något författarna menar måste finnas med i relationer mellan vuxna och ungdomar dels för att vuxna ska få sätta tydliga gränser och dels för att ungdomarna ska få markera sin självständighet. Författarna menar att en lärare med svårighet att möta aggressivitet både hos sig själv och hos eleven i slutändan kan tendera till att bli ”för snäll” och tappar då ofta respekt. Eleverna behöver lära sig att handskas med sin aggressivitet på ett socialt accepterat sätt. Risken finns att de annars tar till våldsammare och kraftfullare sätt i hopp
om att någon skall hjälpa dem att sätta gränser.Lärare måste våga släppa på kontrollbehovet och inte vara rädd för kaos eller oförutsedda händelser vilket kan vara svårt. Gislason & Löwenborg (2000) är av den åsikten att undervisning måste innehålla lite spontanitet och inte alltid planeras in i detalj. När en lärare planerar allt in i detalj och aldrig låter eleverna vara med kan detta till slut få eleverna själva att känna att de inte duger till och det hämmar både deras lärande och deras utveckling.
För alla människor, lärare som elever, är det viktigt att få bekräftelse på att man duger. Detta är enligt författarna ett psykologiskt behov som vi alla bär på genom hela livet. Lärare som är rädda för elevernas kritik ställer sig ofta i en slags försvarsställning och får svårt att samarbeta. Är man som lärare osäker på sig själv och sitt arbetssätt blir det svårare att både ge och ta kritik. Gislason & Löwenborg (2000) tycker att lärarna borde se kritik som något gott. Om en lärare öppet
erkänner sina misstag och tar till sig kritiken han/hon fått skapar det respekt hos eleverna. Skulle läraren däremot ställa sig i försvarsställning och ta all kritik som en elak attack verkar han/hon lättsårad och eleverna tappar förtroendet för honom/henne. Människans sätt att ge kritik hänger ihop med vårt sätt att ta emot kritik. Om lärare känner sig förkrossade av kritik föreställer de sig lätt att eleverna kommer att känna på samma sätt när de får kritik.
Som lärare gäller det att kunna sätta upp gränser för hur mycket omsorg och intresse man skall visa för eleverna utanför den pedagogiska delen av elevens liv. För mycket omhändertagande kan lätt misstolkas och utnyttjas fel och eleverna kan hamna i en beroendesituation till läraren. Eleven kan då känna sig förvirrad och lurad när det sen kommer till prov och betygsättning, då läraren skall bedöma elevens kunskap.
Läraren måste försöka behålla sin vuxenroll som lärare för att inte bli för mycket kamrat. Elever behöver vuxna som vuxna för att känna förtroende för dem i undervisningssituationer. Orsaken till att läraren försöker bli kamrat med eleverna kan vara flera enligt Gislason & Löwenborg (2000) men det kan t.ex. bero på osäkerhet i kollegiet, slippa undan auktoritetsrollen som lärare eller ett sätt att söka sin egen förlorade ungdom.
Löwenborg gäller det att hitta ett bra sätt att hantera konflikter i skolans värld.
Utan konflikter skulle utvecklingen avstanna och Gislason & Löwenborg (2002) betraktar även de konflikterna som nödvändiga för skolans utveckling
3. Metod
Metod är ett arbetssätt som används när man vill samla in information om den frågeställning man är intresserad av och därefter bearbeta insamlad information. Metoderna brukar delas in i
kvantitativa och kvalitativa. (Patel & Davidson 1994). En utvärdering eller undersökning som i huvudsak är kvantitativt inriktad kan i många fall ha kvalitativa inslag och tvärtom. Carlström & Hagman (1999)
Kvantitativa metoder brukar användas då forskaren vill ha svar på frågor som hur ofta, hur mycket, hur många eller hur vanligt någonting är. Trost (2001) Kvantitativa metoder används även när forskaren vill hitta gemensamma, representativa och genomsnittliga fakta. Holme & Solvang (1997) Informationen blir mer exakt, men kan ibland förefalla ytlig. Ställer forskaren en kvantitativ fråga, en fråga med fasta svarsalternativ och ber uppgiftslämnaren att bara kryssa för det alternativ som passar bäst erhålls s.k. hårddata. Carlström & Hagman (1999)
Kvalitativa metoder används när forskaren vill ha svar på frågor som är innehållsrika, sammansatta och uttömmande. Trost (2001) Kvalitativa metoder brukar kännetecknas av flexibilitet. Informationen är nyansrik men det kan vara svårt att sammanställa data. Forskaren ställer frågorna så att uppgiftslämnaren har möjlighet att med egna ord svara mer eller mindre omfattande och då erhålls s.k. mjukdata. Carlström & Hagman (1999)
3.1 Metodval
I studien valde vi att utgå ifrån en kvalitativ helhetsanalys. Holme & Solvang (1997) Vi inledde arbetet med att avgränsa ett problemområde och vårt syfte har varit att ta reda på lärares
inställning till betydelsen av goda elevrelationer. Utifrån våra tankar kring examensarbetet och utifrån litteraturen vi tog del av skapade vi våra frågeställningar (Lärares inställning till
betydelsen av goda elevrelationer och vilka verktyg behövs för att kunna utveckla goda, förtroendefulla relationer till våra elever) I vår diskussion har vi sedan kopplat vårt resultat till aktuell forskning och utvald litteratur. Vi diskuterade två olika typer av tekniker att samla information på, intervju och enkät. (Patel & Davidson 1994) Fördelen med intervjufrågor är att det blir mer ingående svar och vid intervjutillfället finns möjlighet till följdfrågor, det vill säga olika grader av så kallade O-standardiserande intervjuer. Nackdelen är att det är betydligt mer
tidskrävande att genomföra intervjuer och vi ville nå åtminstone 30 lärare. Om vi valde intervjumodellen skulle svaren bli individuella och mycket olika och vi ansåg att risken för misstolkningar av svaren var stor på ett så stort antal intervjuer. Risken att svaren påverkas av den personliga relation som uppstår mellan oss och de vi intervjuar ansågs också som stor.
Fördelen med enkät var att den kunde utformas så att alla skulle kunna svara på samma frågor och med fasta svarsalternativ. Nackdelen med enkätundersökning var att svaren inte skulle bli lika utförliga. För att kompensera detta i viss mån gavs utrymme att lämna en kommentar till varje fråga.
3.2 Urval
Vi valde ut från en av skolorna, 10 kärnämneslärare, d.v.s. lärare som undervisar i t.ex. svenska, matematik och engelska samt 6 karaktärsämneslärare d.v.s. lärare som undervisar i ämnen som karakteriserar programmet, exempelvis hotell- eller hantverkskunskap.
Vi bad även våra 25 studiekamrater på lärarhögskolan i Malmö att delta i enkätundersökningen. Anledningen till de tre olika kategorierna av lärare valde vi för att se om det skulle skilja sig något i deras svar.
3.3 Genomförande
Enkätundersökningen pågick mellan den 4-18 september 2006. Vi bifogade ett brev, det s.k. missivet (Patel & Davidson 1994) där vi beskrev syftet för enkätundersökningen. Lärarna fick själva skriva ut enkäten från vårt mail och sedan på valfri plats fylla i svaren på våra 14 frågor. Vi hade märkt enkäterna med KA för Karaktärsämneslärare, KÄ för Kärnämneslärare samt M1 för våra studiekamrater på lärarhögskolan. Alla som svarade på frågorna skickade anonymt tillbaka svaren till någon av oss. De var vänliga att själva stå för kostnaden för porto och kuvert.
3.4 Databearbetning
Vi sammanställde enkätfrågorna till en början för hand då lärarna kunde och lämnade egna skriftliga kommentarer. Dessa kommentarer gav oss ytterligare information om hur de upplevde situationen med eleverna och i skolan. Vi gjorde därefter stapeldiagram där vi redovisade varje enkätgrupp för sig och slutligen en fjärde totalgrupp för alla tre enkätgrupperna. I redovisningen
av resultatet har vi delat in lärarna i tre grupper, M1 Distans som är våra studiekamrater, HR Karaktärsämneslärare, HR Kärnämneslärare. HR är förkortning av Hotell-och
Restaurangprogrammet. Vi valde också att redovisa ett totalresultat för alla tre grupper därav fyra tabeller för varje fråga. Vi har valt att redovisa frågorna i resultat delen samt i vår diskussions del. I vår diskussions del är det totalresultatet av de tre grupperna vi diskuterar och redovisar.
3.5 Tillförlitlighet
Med reliabilitet menas instrumentens tillförlitlighet och i vilken grad olika faktorer kan ha påverkat resultatet. Patel & Davidson (2003) Vi valde enkätform där syftet var att få svar på samma frågeställning och undersöka svarens giltighet mot varandra. En svaghet i enkäten är att vi inte kunde vara närvarande, som vid en intervju, av den anledningen vet vi inte om vissa frågor har missförståtts då vi inte kunnat vara behjälpliga och förklarat dem utförligare. Då vårt syfte i första hand var att se vad lärarnas inställning till betydelsen av goda elevrelationer var och vi ville få en bredare bild av detta föll vårt val på enkätmodellen. Med validitet menas begrepp som står för giltighet och detta är naturligtvis en viktig del vad gäller trovärdheten i en undersökning. Precis som Patel & Davidson (2003) skriver så är det viktigt att frågorna i en enkät är utformade på ett sätt så de mäter det de avser att mäta. Vi skickade totalt ut 41 enkäter och har fått 39 svar, ett bortfall bland karaktärsämneslärarna och ett bland våra studiekamrater. Det är sammanlagt 39 personer med varierande yrkeserfarenhet och yrkesutövandetid. Vi anser att validiteten är stor då enkäten gjordes anonymt och bortfallet var obetydligt. Dessutom var resultatet av
undersökningen ungefär vad vi hade förväntat oss ifrån litteraturen. Innan enkäten skickades ut granskade en utomstående person, lärare, enkäten för att kontrollera frågorna i förhållande till frågeställningarna.
3.6 Etik
Vi valde att låta lärarna vara helt anonyma för att ingen ska kunna känna sig utpekad och ansåg att möjligheten att få tillförlitliga svar skulle bli större. Holme & Solvang (1997) tar upp vikten av att informera de som ingår i en enkätstudie och vi informerade därför lärarna i vilket syfte enkäten skulle användas och behandlas samt att det var helt frivilligt att delta.
14. Resultat
4.1 Enkätresultat Fråga 1)
Kan du som lärare, uppleva att relationen mellan dig och eleverna är en svår och komplicerad del av vår arbetsuppgift i skolan?
Tabell 1
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 4 16 2 0 HR Karäktär 1 5 0 0 Resultat i % 18% 73% 9% 0% Resultat i % 17% 83% 0% 0% 0 5 10 15 20 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 1 2 3 4 5 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 2
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 9 2 0 Total 5 30 4 0 Resultat i % 0% 82% 18% 0% Resultat i % 13% 77% 10% 0% 0 2 4 6 8 10 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 30 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: En övervägande majoritet av lärarna anser att relationen med elever ibland kan vara svår och komplicerad.
Fråga 2)
Anser du, att din relation till eleverna har betydelse för deras personliga motivation och lärande i skolan?
Tabell 3
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 0 3 12 7 HR Karäktär 0 1 4 1 Resultat i % 0% 14% 55% 32% Resultat i % 0% 17% 67% 17% 0 2 4 6 8 10 12 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 4
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 2 6 3 Total 0 6 22 11 Resultat i % 0% 18% 55% 27% Resultat i % 0% 15% 56% 28% 0 1 2 3 4 5 6 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: De allra flesta har svarat att de ofta eller alltid tror att deras relation till eleverna har betydelse för elevernas personliga motivation och lärande i skolan.
Fråga 3)
Tänker du som lärare på, att försöka vara en god vuxen förebild för dina elever?
Tabell 5
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 0 0 8 14 HR Karäktär 0 0 2 4 Resultat i % 0% 0% 36% 64% Resultat i % 0% 0% 33% 67% 0 2 4 6 8 10 12 14 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 6
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 0 2 9 Total 0 0 12 27 Resultat i % 0% 0% 18% 82% Resultat i % 0% 0% 31% 69% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 30 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: Alla lärare har svarat att de ofta eller alltid försöker vara en god vuxen förebild för sina elever.
Fråga 4)
Tänker du som lärare att eleverna ibland ser dig mer som en ”föräldragestalt” än som lärare?
Tabell 7
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 4 15 3 0 HR Karäktär 0 3 3 0 Resultat i % 18% 68% 14% 0% Resultat i % 0% 50% 50% 0% 0 2 4 6 8 10 12 14 16 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 8
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 3 6 2 0 Total 7 24 8 0 Resultat i % 27% 55% 18% 0% Resultat i % 18% 62% 21% 0% 0 1 2 3 4 5 6 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: Över hälften av lärarna har sagt att de ibland känner att eleverna ser dem mer som föräldragestalt än lärare.
Fråga 5)
Tror du elevernas betyg kan påverkas av hur god relationen/kontakten är mellan lärare och elev?
Tabell 9
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 3 9 11 0 HR Karäktär 1 3 2 0 Resultat i % 14% 41% 50% 0% Resultat i % 17% 50% 33% 0% 0 2 4 6 8 10 12 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 10
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 5 6 0 Total 4 17 19 0 Resultat i % 0% 45% 55% 0% Resultat i % 10% 44% 49% 0% 0 1 2 3 4 5 6 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: Majoriteten av lärare indikerar att de tror att relationen mellan lärare och elev påverkar betygsättningen.
Fråga 6)
Tar du dig extra tid, till att lyssna och lära känna eleverna, som enskilda individer och inte bara som en grupp?
Tabell 11
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 0 2 14 6 HR Karäktär 0 2 3 1 Resultat i % 0% 9% 64% 27% Resultat i % 0% 33% 50% 17% 0 2 4 6 8 10 12 14 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 12
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 5 2 4 Total 0 9 19 11 Resultat i % 0% 45% 18% 36% Resultat i % 0% 23% 49% 28% 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: De flesta har svarat att de ofta tar sig tid att lära känna eleverna som enskilda individer och inte bara som grupp.
Fråga 7)
Hur ofta stöter du som lärare på problem i relationen med eleven, som du känner att du inte har tillräcklig utbildning och kunskap för?
Tabell 13
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 4 15 3 0 HR Karäktär 0 5 1 0 Resultat i % 18% 68% 14% 0% Resultat i % 0% 83% 17% 0% 0 2 4 6 8 10 12 14 16 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 14
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 11 0 0 Total 4 31 4 0 Resultat i % 0% 100% 0% 0% Resultat i % 10% 79% 10% 0% 0 2 4 6 8 10 12 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 30 35 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: En övervägande majoritet av lärarna tycker de ibland stöter på problem de inte anser sig ha kunskap och utbildning för.
Fråga 8)
Hur viktigt tycker du det är, att vi som lärare tar oss tid till att observera och reflektera över vårt beteende när det gäller relationen mellan lärare och elev?
Tabell 15
inte alls viktigt viktigt mycket viktigt inte alls viktigt viktigt mycket viktigt
M1 Distans 0 5 17 HR Karäktär 0 1 5 Resultat i % 0% 23% 77% Resultat i % 0% 17% 83% 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 M1 Distans inte alls viktigt viktigt mycket viktigt 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Karäktär
inte alls viktigt viktigt mycket viktigt
Tabell 16
inte alls viktigt viktigt mycket viktigt inte alls viktigt viktigt mycket viktigt
HR Kärnämne 0 2 9 Total 0 8 32 Resultat i % 0% 18% 82% Resultat i % 0% 21% 82% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 HR Kärnämne
inte alls viktigt viktigt mycket viktigt 0 5 10 15 20 25 30 35 Total
inte alls viktigt viktigt mycket viktigt
Resultat: Hela 82 % av lärarna anser det vara viktigt med tid för reflektion gällande vårt beteende med eleverna.
Fråga 9)
Har ni på er skola någon form av handledning, där ni lärare tillsammans kan sitta ner och reflektera över ert beteende i relation mellan lärare och elev?
Tabell 17
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 12 7 2 0 HR Karäktär 0 3 3 0 Resultat i % 55% 32% 9% 0% Resultat i % 0% 50% 50% 0% 0 2 4 6 8 10 12 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 18
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 1 8 2 0 Total 13 18 7 0 Resultat i % 9% 73% 18% 0% Resultat i % 33% 46% 18% 0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: 33 % av lärarna har aldrig extra tid för reflektion och handledning gällande relationen mellan lärare och elev.
Fråga 10)
Kan du känna, att ditt beteende i klassrummet i hög grad påverkas av elevernas beteende?
Tabell 19
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 1 12 7 2 HR Karäktär 0 3 2 1 Resultat i % 5% 55% 32% 9% Resultat i % 0% 50% 33% 17% 0 2 4 6 8 10 12 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 20
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 3 5 3 Total 1 18 14 6 Resultat i % 0% 27% 45% 27% Resultat i % 3% 46% 36% 15% 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: 15 % av alla lärare anser att deras beteende i klassrummet påverkas av hur eleverna beter sig.
Fråga 11)
Släpper du som lärare, eleverna nära inpå dig så att ni få ett mer ”kompislikt förhållande”?
Tabell 21
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 5 13 4 0 HR Karäktär 1 3 2 0 Resultat i % 23% 59% 18% 0% Resultat i % 17% 50% 33% 0% 0 2 4 6 8 10 12 14 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 22
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 2 8 1 0 Total 8 24 7 0 Resultat i % 18% 73% 9% 0% Resultat i % 21% 62% 18% 0% 0 1 2 3 4 5 6 7 8 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: 62 % av lärarna svarar att de ibland släpper eleverna inpå sig för ett mer kompislikt förhållande.
Fråga 12)
Tror du att din relation till eleverna kan påverkas av äldre relationer som eleverna haft med andra lärare?
Tabell 23
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 4 13 4 0 HR Karäktär 0 6 0 0 Resultat i % 18% 59% 18% 0% Resultat i % 0% 100% 0% 0% 0 2 4 6 8 10 12 14 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 1 2 3 4 5 6 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 24
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 5 6 0 Total 4 24 10 0 Resultat i % 0% 45% 55% 0% Resultat i % 10% 62% 26% 0% 0 1 2 3 4 5 6 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 5 10 15 20 25 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: En övervägande majoritet har svarat att de tror att tidigare relationer med andra lärare påverkar eleven och deras relation ibland. Ingen i undersökningen har ansett att tidigare
Fråga 13)
Försöker du som lärare förstå och intressera dig för elevernas liv utanför klassrummet?
Tabell 25
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 0 8 12 2 HR Karäktär 0 1 4 1 Resultat i % 0% 36% 55% 9% Resultat i % 0% 17% 67% 17% 0 2 4 6 8 10 12 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 26
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 5 4 2 Total 0 14 20 5 Resultat i % 0% 45% 36% 18% Resultat i % 0% 36% 51% 13% 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Total aldrig ibland ofta alltid
Resultat: Ingen har svarat att de aldrig intresserar sig för elevernas liv utanför skolan utan de flesta gör det ibland eller ofta.
Fråga 14)
Respekterar du och uppskattar varje enskild elev? Tabell 27
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
M1 Distans 0 2 6 14 HR Karäktär 0 0 3 3 Resultat i % 0% 9% 27% 64% Resultat i % 0% 0% 50% 50% 0 2 4 6 8 10 12 14 M1 Distans aldrig ibland ofta alltid 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 HR Karäktär aldrig ibland ofta alltid Tabell 28
aldrig ibland ofta alltid aldrig ibland ofta alltid
HR Kärnämne 0 3 5 3 Total 0 5 14 20 Resultat i % 0% 27% 45% 27% Resultat i % 0% 13% 36% 51% 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5 HR Kärnämne aldrig ibland ofta alltid 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Total aldrig ibland ofta alltid
5.0 Diskussion
Huvudsyftet med vårt examensarbete är att undersöka inställningen lärare har till goda relationer mellan lärare och elev. Vi har även som mål att ta reda på vilka verktyg som saknas för att kunna skapa goda, förtroendefulla och utvecklande relationer med eleverna. Resultaten i enkäten pekar på, att vikten av en god relation mellan lärare och elev i de allra flesta fall är direkt avgörande för en elevs studieresultat. Resultaten pekar också på att de verktyg som saknas och som behöver ses över är tid. Tid för reflektion med eleverna som individer och inte bara som grupp, tid för
reflektion med kollegor och lärarhandledning, tid för reflektion med elevvårdsteam.
5.1 Analys och diskussion
Undervisning är något som vi lärare och elever utför tillsammans och relationen oss emellan blir ett avhäng av vår sammansättning.För att få denna relation att fungera måste vi få tid att, och våga granska vår egen roll i förhållandet och tänka på vad vi kan göra annorlunda i vår kontakt med eleverna. Engqvist (1992) har skrivit om relationskompetens och anser att det är likvärdigt med kommunikationskompetens. Författaren menar att för att bli bättre på att kunna
kommunicera med varje elev är det viktigt att ta sig tid och ta hänsyn till varje enskild elev. Vi anser att som lärare måste vi i våra relationer med eleverna utgå från varje enskild individ och försöka se det från deras individuella synvinkel. 49 % av de tillfrågade lärarna har svarat att de ofta tar sig tid till att lyssna och lära känna eleverna som enskilda individer och inte bara som en grupp. Detta är något vi känner är extra viktigt i dagens skola där elever kommer från många olika kulturer och med olika sociala bakgrunder.
Steinberg (1993) skriver att det kan vara svårt för unga att veta hur de ska förhålla sig till vuxna rent relationsmässigt. Vi anser därför precis som författaren att det är lärarens, den vuxnes ansvar att skapa en god relation till eleverna. Vi tycker oss märka att ute på skolan finns det ibland ett stort behov hos eleverna att få prata om rent personliga saker och då är det viktigt att vi lärare också tar oss lite tid till det. Här håller vi med D-Wester (1996) som belyser att eleverna måste känna att de är individer och det är viktigt att eleven inte bara blir ett namn, utan en person. Vi ska på ett informellt sätt försöka lära känna våra elever och detta tror vi då kan leda till att eleverna får ett bättre förtroende för oss lärare. Ett sätt kan vara att läraren ibland tar sig lite tid
till att småprata när man möter eleven i korridoren t.ex. om elevens fritidsintresse. De flesta av lärarna har svarat att de ofta intresserar sig för elevernas liv utanför klassrummet. Viktigt är dock att man är uppmärksam och inte favoriserar någon, utan i möjligaste mån försöker fördela uppmärksamheten lika mellan eleverna.
Det visar sig tydligt i vår enkätundersökning att hela 82 % tycker att det är mycket viktigt att vi lärare tar oss tid till att observera och reflektera över vårt beteende i relationen med eleverna. Majoriteten av lärarna indikerar att de tror att relationen mellan lärare och elev påverkar
betygsättningen vilket vi anser tydligt visar på hur viktigt det är att relationen mellan lärare och elev genomsyras av ömsesidig respekt Svaren vi fick i vår undersökning visar att hela 33 % av de tillfrågade aldrig har någon form av handledning och extra tid för reflektion över beteende i relation mellan lärare och elev. Läraren utvecklar dagligen ett stort antal relationer med eleverna utan någon insyn från andra vuxna. Vi bör vara ”nära eleven” samtidigt som vi ska ha en viss distans till dem. I vårt arbete som lärare tycker vi att fler lärare borde lära sig att ta mycket mer hjälp av varandra på skolan samt att utnyttja speciell lärarhandledning.
Under tiden vi möter eleverna i skolan är de inne i en fas där det händer mycket i livet. Med kunskap om vad som händer fysiskt och psykiskt i en tonårskropp bör vi beakta detta och försöka hjälpa dem att utveckla sig till människor med självkänsla, god självkännedom och respekt för andra människor. I vår enkätundersökning svarade hälften av lärarna att de alltid uppskattar och respekterar varje elev. En kommentar till denna fråga var och som vi tror vi kan sammanfatta hur vi bör tänka om våra medmänniskor är: ”Jag respekterar alla mina elever men jag uppskattar inte alla.”
Ju fler elever varje lärare undervisar desto svårare kan det bli att hinna med att ha betydelsefulla relationer till varje enskild elev. Nu när skolledarna på flera skolor jobbar för att göra
skolklasserna större så tror vi att detta kan ha negativ betydelse och det kan då bli svårt att skapa hållbara relationer till eleverna.
För att vi ska kunna utvecklas som yrkesmänniskor behöver vi analysera oss själva, tänka oss in i elevens situationer och ibland också tänka tillbaka på vår egen skoltid. Här kan Schedins (1997) kunskaper kring begreppet överföring hjälpa oss lärare att förstå eleverna bättre. Alla elever har
sin speciella bakgrund med sig i bagaget och omedvetet finns där känslor kvar från relationer till gamla lärare som kan dyka upp vid nya relationer med nya lärare. I vår undersökning frågade vi om lärarna trodde att deras relation till eleverna kunde påverkas av äldre relationer som eleverna haft med andra lärare. Vi blev lite förvånade över resultatet när ingen av de tillfrågade svarade "alltid". Dock svarade 62 % av de tillfrågade att de ibland trodde att relationen mellan lärare och elev kunde påverkas av äldre relationer. Endast 15 % av alla lärare anser att deras beteende i klassrummet påverkas av hur eleverna beter sig vilket vi anser vara en låg procentsats. Visst borde man som person påverkas av hur en klass dagsform är. Eller kan det väl vara så att eleverna beter sig lika från lektion till lektion.
När lärare inte vågar fundera och analysera hur de själva fungerar i elevrelationerna är risken stor att de stannar i sin utveckling som lärare och får svårt för att jobba vidare.
De börjar fundera och lägga för mycket energi på elevens eventuella problem när de istället borde fundera på sina personliga förutsättningar för att förändra relationen. Vi tror på lite mer
aktiviteter ute på skolorna med mer regelbunden speciell lärarhandledning för att undvika dåliga relationer mellan lärare och elev. Om vi ser en kollega som har problem i relationen med en elev ska vi andra lärare försöka få kollegan att se till sig själv och vad han eller hon kan göra
annorlunda. Att vi som lärare vågar öppna oss för varandra och ställa upp för varandra som ett slags bollplank anser vi vara nödvändigt. Ibland kan detta ske genom att bara lyssna på våra kollegor, samtidigt som man kan behöva någon som ser problemet från ett annat håll för att kunna ge råd och stötta. Vi lärare och medarbetare ska försöka få andra lärare att studera sig själva och ifrågasätta sitt beteende i stället för att lägga allt på elevens axlar. På så sätt tror vi att det kommer att skapas en bättre relation mellan lärare och elev än om man fastnar och bara ser det som att eleven har problem.
När Gislason & Löwenborg (2002) skriver om konfliktlösning i skolan poängterar de vikten av att vi ska se konflikter som en utvecklingsmöjlighet för eleverna och inte bara lägga locket på. Ibland hör man lärare uttrycka att ”personkemin” inte stämmer mellan dem och eleven. De kan ofta inte säga vad som har hänt dem emellan men att de helt enkelt är för olika. Det är just det som Gislason & Löwenborg (2002) poängterar att bara för att vi är olika personer, olika tempo, olika sätt att uttrycka oss eller olika behov av ordning behöver inte detta betyda att vi inte kan
lära av varandra. Många gånger tror vi att man ska tänka på att de olikheter som man först uppfattade som hinder oftast senare kan förvandlas till bra komplement i relationen mellan lärare och elever.
I all litteratur som vi läst och redogjort för står det att lärarens och elevens relation har betydelse för hur pass motiverade eleverna är i sitt lärande och att eleverna blir motiverade när de upplever att läraren bryr sig om dem. Flera av författarna bl.a. Kimber & Sandersson (1995) är av
uppfattningen att det vid problem med motivationen inte alltid bara handlar om elevens ointresse för skolan utan man skall också se det som om det är läraren som ibland faktiskt framkallar detta ointresse hos eleverna. När vi i vår undersökning frågade om lärarna ansåg att deras relation till eleverna hade betydelse för elevernas motivation och lärande ansåg hela 56 % att det ofta hade det. Vi är av den uppfattningen att relationsskapandet skall vara något som skall gå hand i hand med inlärningar av ämneskunskaper och vågar vi framträda som person blir vi som lärare mer mänskliga. Det betyder att vi inte försöker gömma oss bakom lärarrollen utan vågar visa vår personliga stil och uppfattning.
För dagens ungdomar som växer upp och utvecklas och som skall skapa sig egen identitet vet vi nu att det är lärorikt med flera olika relationer till vuxna. I vår undersökning svarade hela 83 % att de ibland eller ofta tänker på att eleverna ser oss lärare mer som en föräldragestalt. Här tycker vi att vi lärare i vissa fall kan ha en nästan lika betydelsefull roll för eleverna som deras egna föräldrar har och bör verkligen tänka på det och ta oss tid för de elever som behöver oss som en del i deras utveckling.
Vi anser att vi som vuxna och lärare bör föröka vara goda förebilder för våra elever och verkligen tänka på det i vår relation till dem i skolan. Vi frågade i vår enkät om detta och hade förväntat oss att alla skulle svara att de alltid försökte tänka på att vara en god vuxen förebild för sina elever men "bara" 69 % svarade att de alltid försökte tänka på det.
Precis som Normell (2002) tycker vi också att lärarjobbet fortfarande är lite för mycket av ett ensamjobb och därför bör vi ännu mer öppna upp våra dörrar till klassrummen och våga ta hjälp av våra kollegor. En övervägande majoritet av lärarna anser att relationen med elever ibland kan
vara svår och komplicerad, hela 77 %. I vår roll som lärare skall vi leda alla elever framåt, se alla individer och då kan det återigen vara skönt att ha sina kollegor som bollplank emellanåt.
När vi ställde frågan i vår undersökning om lärarna släpper eleverna inpå sig för ett mer
"kompislikt förhållande" svarande 62 % att de ibland gjorde det. Vi anser att lärare bör hålla en viss distans och bibehålla vuxenrollen och inte gå in i en elevroll där vi blir för mycket kompis med eleven. Gislason & Löwenborg (2002) är även de inne på faran med att bli för mycket kamrat med eleverna och hur det kan försvåra relationen mellan lärare och elev. Detta kan ibland märkas inom skolan att många lärare har ett överdrivet behov av att vara omtyckt av eleverna. Det är naturligtvis trevligt för läraren att känna sig omtyckt, men det går ibland till överdrift och lektionerna befaras bli för mycket av en show för lärarens egen skull och inte för elevernas lärande.
Motsatsen till att bli för mycket ”kompis” kan man också se hos lärare som visar en alltför kylig och distanserad hållning gentemot eleverna. Detta kan vara för att de är rädda och har svårt att veta var gränsen skall gå i relationen till eleverna. Det är alltså en svår balansgång och faran med att visa ett för kyligt och distanserat sätt mot eleverna kan säkert bli att man får svårt att bygga upp en god relation eller förlorar den relation man eventuellt har sedan förut.
Skolledarna i Jönssons & Rubenstein-Reichs undersökning (1995 Löwenborg) påpekar att nyutexaminerade lärare ofta har svårt för att visa sin auktoritet i klassrummet. Att en del lärare har svårt för att visa att det är de som är chef i klassrummet tror vi säker stämmer överrens med verkligheten. Som nyutexaminerade lärare (och även senare) tror vi att man från början ska sätta gränser och visa med kroppsspråk och handling att man inte tänjer på dem, samtidigt som man ska vara vänlig och inge förtroende. Gislason & Löwenborg (2002) skriver också kring hur avslöjande kroppsspråket är för oss lärare precis som för alla andra människor. Vi kommer ju båda två från servicebranschen och vet mycket väl om att kroppsspråket avslöjar oss fortare än vad vi tror. Vi är av åsikten att läraren själv genom att ändra sitt kroppsspråk både kan höja aktiviteten hos eleverna, men också skapa bättre förutsättningar för goda relationer. Hur vi lärare samstämmer kroppsspråket med det vi säger ger automatiskt ett gott intryck på eleverna.
Slutligen anser vi att när vi som lärare känner oss mest till freds med vår lärarroll är när vi genom god kontakt med våra elever får samarbetet att fungera och ser att eleverna gör framsteg i sitt lärande, lär sig nya saker och i vissa fall när elever med särskilda problem också lyckas. Detta tycker vi tyder på att vi lärare trivs bäst när vår relation till eleverna fungerar. Då upplever vi att det vi gör är meningsfullt. Även om vi som lärare förberett oss mycket inför lektionerna men ändå inte lyckats skapa goda relationer till våra elever så upplever vi att vi inte räcker till och orkar med vad vi skulle vilja göra i vår lärarroll.
Då vi anser att relationer är ett stort och mycket viktigt område inom skolan känner vi att det finns mycket kvar att studera och forska kring. Relationer är någonting som påverkar vårt liv och är lika viktigt i skolan som i det fortsatta arbetslivet. Vi tycker båda att det vore intressant att läsa vidare om ledarskap, gruppsykologi och teambuilding, ämnen som vi i allra högsta grad har nytta av i vårt arbete med våra elever och med våra arbetskamrater. Vi ser det således lika viktigt för elevens trivsel och lärande som för lärarens trivsel och tillfredsställelse i sin yrkesroll, att det är av stor betydelse att skapa förutsättningar för goda relationer mellan lärare och elev.
Litteraturförteckning
Aarland, Svein Otto. (1988). Mobbing och våld – Hur du förebygger. Stockholm: Natur och Kultur.
Birniks, Hans. (1999). Lärare och handledning. Lund: Studentlitteratur
Carlström Inge, & Hagman, Lena-Pia. Metodik för utvecklingsarbete & utvärdering. Göteborg: Akademiförlaget
D-Wester, Yvonne. (1996). Elevvård, en pedagogisk fråga. Stockholm: Johansson & Skyttmo förlag AB.
Egerbladh, Thor & Tiller, Tom. (1998). Forskning i skolans vardag. Lund: Studentlitteratur Engqvist, Anders. (1992). Kommunikation på arbetsplatsen. Kristianstad: Rabén &
Sjögren.
Gislason, Göran & Löwenborg, Lars. (2000). Psykologi för lärare 1. Stockholm: Liber AB.
Gunnarsson, Bernt & Persson, K. (1993). En rapport om social kompetens i lärarutbildningen. Malmö Lärarhögskola.
Gustavsson, Kjell. (2004). Vad jag har lärt mig av mina elever. Lund: Studentlitteratur.
Holme, Idar M & Solvang, Magne K. (1997) Forskningsmetodik: Om kvalitativa och kvantitativa metoder. Studentlitteratur: Lund.
Juul, Jesper & Jensen, Helle. (2002). Relationskompetens i pedagogernas värld. Stockholm: Runa förlag.
Jönsson, Annelis & Rubenstein-Reich, Lena. (1995). Överensstämmer lärar- utbildningen med yrkets faktiska krav och behov. Malmö: Lärarhögskolan.
Kimber, Birgitta & Sandersson, Martin. (1995). Känn dig som lärare. Eklunds förlag AB. Normell, Margareta. (2002). Pedagog i en förändrad tid. Lund: Studentlitteratur
Patel, Runa & Davidson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur
Schedin, Göran. (1997). Ungdomsutveckling och psykoterapi. Stockholm: Natur och Kultur.
Steinberg, John M. (1993). Hur man handskas med besvärliga klasser. Solna: Ekelunds förlag AB.
Trots, Jan (2001). Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplaner för det frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
