Miljöns betydelse för barn med stora koncentrationssvårigheter i förskolan

Examensarbete

Grundnivå

Miljöns betydelse för barn med stora

koncentrationssvårigheter i förskolan

Författare: Sandra Lith & Evelina Åberg Handledare: Stina Jeffner

Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062

Poäng: 15hp

Examinationsdatum: 200612

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina

arbeten open access.

Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access): Ja ☒ Nej ☐

Förord:

Detta är ett arbete som vi håller varmt om hjärtat då vi båda har en passion för att hjälpa barn som har det svårt och på olika plan har anknytningar till ämnet. Vi tycker det är otroligt viktigt att synliggöra barn med koncentrationssvårigheter och hur det kan få stora konsekvenser om inget görs för dessa barn, både för barnet själv och för samhället i stort.

Vi vill härmed tacka ett flertal personer som har stöttat oss under denna studie. Vi vill börja med att tacka alla informanter som har ställt upp på intervjuer och delgett oss er kunskap och erfarenheter, vilket har varit en stor del av detta arbete. Vi vill även tacka Stina Jeffner och Åsa Pettersson som funnits där när många frågetecken har funnits. Och slutligen vill vi tack alla nära och kära som har stöttat oss när det stundvis har varit extra svårt och tanken på att ge upp har varit nära. Vägen har för oss båda varit hård och lång på många olika sätt, men nu är vi trots allt äntligen i mål.

Evelina Åberg Sandra Lith 2020

Abstract:

Denna studie berör fem förskollärares syn på och tankar kring miljöns betydelse för barn med stora koncentrationssvårigheter i förskolan. Syftet är att bidra med kunskap om förskollärares erfarenheter av och synsätt på miljöns betydelse för utveckling och lärande hos dessa barn. Den metod som användes för insamling av data var kvalitativa intervjuer där vi besökte fyra förskolor totalt. De frågeställningar som ligger till grund för arbetet är om de tillfrågade förskollärarna menar att den kunskap de har om barn med stora koncentrationssvårigheter är tillräcklig. Vad de anser om de olika miljöernas roll för utveckling och lärande hos barn med stora koncentrationssvårigheter samt hur de strukturerar den fysiska miljön utifrån barnens olika behov. Detta material analyseras sedan utifrån ett sociokulturellt perspektiv där begreppen kulturella redskap, mediering, appropriering, scaffolding samt den proximala utvecklingszonen blir viktiga.

Resultatet visar att samtliga förskollärare menar att barn med stora koncentrationssvårigheter har en bristande uppmärksamhetsförmåga samt att de störs lätt av yttre förhållanden. Vidare visar det att förskollärarna ofta har barn med koncentrationssvårigheter i sina barngrupper. De menar att de därför har ett medvetet tänk kring miljöns uppbyggnad samt val av material för att skapa stillsamma miljöer samt ett begränsat urval av material för att få bättre arbetsro och be-gränsade valsituationer för barnen. Arbetet visar också att samtliga förskollärare väljer att dela barngruppen i smågrupper, även här för att skapa ett fokus i undervisningen och att de på ett eller annat sätt förstärker kommunikationen via olika stödformer såsom bildstöd eller tecken som stöd (TAKK). Slutligen visar resultatet att alla pedagoger, mer eller mindre, anser sig ha måttliga kunskaper kring barn med stora koncentrationssvårigheter. En av slutsatserna vi har dragit är att utan lämpligt stöd och en stimulerande miljö kan barn med stora koncentrations-svårigheter får problem med exempelvis sociala relationer, depression, motgångar, missbruk eller kriminalitet.

Nyckelord: Koncentrationssvårigheter, förskola, miljö, förskollärare, neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, pedagogens roll

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2. Bakgrund... 3 2.1 Läroplanen ... 3 2.2 Historia ... 4 2.3 Vad är koncentrationssvårigheter? ... 5 2.4 Ett dilemma ... 6 3. Tidigare forskning ... 8 3.1 En presentation av författarna ... 8

3.2 Barn med stora koncentrationssvårigheter ... 9

3.3 Miljöns betydelse ... 11

3.4 Pedagogernas roll i lärmiljön ... 13

4. Teoretisk utgångspunkt ... 15

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 15

4.1.1 Kulturella redskap ... 15

4.1.2 Mediering ... 16

4.1.3 Appropriering ... 16

4.1.4 Scaffolding ... 17

4.1.5 Den proximala utvecklingszonen... 17

5. Metod ... 18 5.1 Val av metod ... 18 5.2 Urval ... 18 5.3 Förberedelser ... 18 5.4 Genomförande ... 19 5.5 Bearbetning av material ... 20 5.6 Trovärdighet ... 20 5.7 Forskningsetiska aspekter ... 21

6. Resultat och analys ... 23

6.1 Barn med stora koncentrationssvårigheter ... 24

6.2 Miljöns betydelse ... 25

6.3 Pedagogernas roll i lärmiljön ... 27

7. Diskussion ... 32

7.1 Resultatdiskussion ... 32

7.1.1 Barn med stora koncentrationssvårigheter ... 32

7.1.2 Miljöns betydelse ... 33

7.2 Metoddiskussion ... 38

7.3 Slutsatser ... 39

7.4 Förslag till vidare forskning ... 40

1

1. Inledning

Inom förskolan stimuleras barnen och blir dagligen utsatta för många olika intryck, impulser och spännande aktiviteter. Det kan se ut som om de har alla möjligheter i världen att utvecklas och lyckas, bara de tar tillvara på allt som erbjuds. Alla barn klarar tyvärr inte detta (Björn Kadesjö 2007, s.14).

Barn med olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), så som exempelvis ADHD och autismspektrumtillstånd, verkar bli allt vanligare. Åsa Palmkron Ragnar (2019 s. 220) som är specialistläkare i psykiatri och överläkare i Region Skåne, menar att det under de senaste åren har skett en ökning av ADHD-diagnoser. En förklaring menar hon kan vara att skolan, arbetslivet och samhället ställer allt större krav på den enskildes förmåga till självstyrning. En annan skulle kunna vara att problematiken har märkts av mer och allt fler kommer till en utredning. Vidare har Centrum för epidemiologi och samhällsmedicin (2017) via Stockholms läns landsting givit ut en studie som visar på att diagnostisering inom ADHD och autism har ökat mellan åren 2011 och 2016. Undersökningen utgjordes av barn mellan 0–17 år och unga vuxna mellan 18–24 år.

Det finns många olika anledningar till att ett barn kan behöva extra stöd i förskolan. Vi har dock valt att begränsa oss till barn med stora koncentrationssvårigheter. Barn som visar symtom på olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Eftersom det dock inte är så vanligt att barn i förskolan har hunnit få någon diagnos, har vi istället medvetet valt att benämna dem som barn med stora koncentrationssvårigheter. Bara för att man ännu inte fått en diagnos i medicinsk mening, betyder det inte att man inte behöver rätt stöd i förskolan. Vi har också valt att titta på den fysiska miljön och lärmiljön och hur de kan hjälpa dessa barn. Marie-Louise Folkman och Eva Svedin (2003, s. 70) som är psykolog respektive specialpedagog, hävdar att barn med stora koncentrationssvårigheter kan ha svårt att finna en lämplig aktivitetsnivå och att de därför behöver en miljö som bidrar till lugn och ro och som kan dämpa deras oro. De menar att de dessutom bör vara omgivna av vuxna som kan hjälpa dem att hitta det lugn de behöver för att kunna leka och utvecklas på rätt sätt.

2 1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med kunskap om förskollärares erfarenheter av och synsätt på miljöns betydelse för utveckling och lärande i förskolan för barn med stora koncentrations-svårigheter. För att kunna besvara vårt syfte har vi valt följande frågeställningar:

• Menar förskollärarna att de har tillräcklig kunskap om barn med stora koncentrations-svårigheter?

• Vad anser förskollärarna om de olika miljöernas roll för utveckling och lärande för barn med stora koncentrationssvårigheter?

3

2. Bakgrund

I detta kapitel beskrivs tidigare och nuvarande skrivelser i förskolans läroplan kring barn i behov av stöd, samt miljöns inverkan utifrån den senaste läroplanen. Därefter beskrivs koncentrationssvårigheter sett ur ett historiskt perspektiv. Vidare i kapitlet förklaras begreppet koncentrationssvårigheter närmare samt hur det kan uttrycka sig både fysiskt och psykiskt hos barn. Slutligen redogörs för ett dilemma inom området.

2.1 Läroplanen

I förskolans första läroplan, lpfö 98 (Skolverket, 1998, s. 5), beskrivs kort att den pedagogiska verksamheten skall anpassas till alla barn i förskolan samt ge stöd till de barn som behöver det, tillfälligt eller bestående. Det är viktigt att personalen skapar ett förtroende hos föräldrarna och att personalen dessutom samspelar sinsemellan och förstår barnen för att skapa ett positivt stöd för barn med svårigheter. Alla som arbetar inom verksamheten ska samverka till att kunna erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande samt speciellt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl är i behov av stöd för sin utveckling (Skolverket, 1998, s. 5). När förskolans läroplan reviderades 2010 (Skolverket, 2010, s.5) förtydligades förskolans uppdrag. Förskolan skall nu vara ett stöd för familjen i deras ansvar för barnets utveckling och fostran. Vidare skall förskolan samarbeta med föräldrarna för att kunna ge barnet möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Verksamheten utformas efter alla barns behov och om ett barn behöver mer stöd än andra skall detta utgå ifrån det barnets behov och förutsättningar för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Vidare beskrivs (Skolverket, 2010, s. 11) arbetslagets uppgift tydligare i och med att personalgruppen skall samarbeta till att erbjuda en god miljö för lek, lärande och utveckling och dessutom vara observanta beträffande de barn som av olika skäl är i behov av stöd i sin utveckling. Arbetslaget skall också ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i svårigheter av olika slag. Förskolläraren ansvarar för barnets övergång till förskoleklass med dess personal samt arbetslaget ansvarar även för att uppmärksamma varje barns behov av stöd till kommande verksamhet (Skolverket, 2010, s. 14). Förskolechefens ansvar tydliggörs i den reviderade läroplanen (Skolverket, 2010, s. 16), att verksamheten skall utformas så att barn får den hjälp, stöd och de utmaningar de behöver. När läroplanen reviderades ytterligare år 2016 gjordes förskollärarens roll tydligare vid övergången till förskoleklass. Istället för att hela arbetslaget hade ansvar för att upplysa förskoleklassen om barn i behov av stöd lades ansvaret enskilt på förskolläraren (Skolverket, 2016, s.14).

4 I förskolans senaste läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018, s.6), står det att förskolans utbildning skall ta hänsyn till alla barns olika behov och därefter anpassas. Detta leder till att undervisningen inte kan se enhetlig ut överallt. Vidare menar man att de barn som behöver ständigt eller temporärt stöd, stimulans och vägledning i verksamheten skall få en anpassad utbildning utefter deras egna förutsättningar och behov. Vidare kan man läsa att den utbildning som finns i förskolan skall planeras och utföras på ett sätt som gynnar barnens välbefinnande och utveckling och där en anpassbar miljö skall finnas som är utformad efter barngruppen samt att det skall finnas utrymme för både vila och aktiviteter. Miljön skall vara lättillgänglig och intressant, vilket skall locka barnen till samspel och även väcka deras nyfikenhet för omvärlden (Skolverket, 2018, s.7). Barnens kunskaper blir mer mångsidiga när arbetssätten är varierande samt när miljön inbjuder till lekar och aktiviteter som utmanar och stimulerar (Skolverket, 2018, s.11). Dessutom ska arbetslaget sträva efter en öppen och tillåtande miljö som främjar barnens omsorg, lek, rörelse, utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s.15). Det är förskollärare som ansvarar för att leda de mål som finns framåt, utveckla det pedagogiska innehållet i undervisningen samt skapa miljöer som väcker barnens intresse och nyfikenhet (Skolverket, 2018, s. 19).

2.2 Historia

Annika Brar (2011, s. 29–30) är läkare och specialist inom psykiatri och hon hävdar att barn med stora koncentrationssvårigheter förmodligen alltid har funnits. Den neuropsykiatriska funktionsnedsättningen som vi idag känner igen som ADHD menar hon nämns bland de första gångerna i litteraturen redan så tidigt som på mitten av 1800-talet. I den tyske barnläkaren Dr Heinrich Hofmanns (1809–1894) bok ”Der Struwelwelpeter” har hon funnit beskrivningar av barn som vi med dagens forskning givit diagnosen ADHD. Hon menar dock att en av de första vetenskapliga artiklarna kring diagnosen inte kom förrän många år senare av den engelske läkaren George Still (1868–1941), 1902. Han beskrev då barn som hade vissa svårigheter att finna en lämplig aktivitetsnivå och som hade uppmärksamhetsstörningar i sitt beteende, trots att de i övrigt var intellektuellt normalbegåvade (Brar 2011, s. 29–30). 1937 gjorde man enligt Brar (2011, s.29–30) sedan den första studien av amfetaminbehandling för barn, för vad man då kallade hyperkinetiskt syndrom. Sedan i mitten på 1900-talet ändrade man enligt henne istället detta begrepp till MBD som från början stod för ”Minimal Brain Damage”, eftersom man först trodde att symtomen berodde på en mindre hjärnskada hos dessa barn. Efterhand som forskningen utvecklades kunde man dock se att en synlig hjärnskada faktiskt saknades och

5 begreppet ändrades istället till ”Minimal Brain Dysfunction”. Detta begrepp stod sedan kvar ända fram till 1980 då begreppet istället ändrades till ”Attention Deficit Disorder” för att sedan slutligen få det namn det har även idag, ”Attention Deficit Hyperactivity Disorder” (ADHD) (Brar 2011, s. 29–30). På 1980- och 1990-talet användes även begreppet DAMP (Dysfunktion of Attention, Motor control and Perception) parallellt med ADHD, ett begrepp som dock aldrig funnits som en egen diagnos i de internationella diagnosmanualerna (Brar 2011, s. 29–30).

Petra Dahlberg på Special Nest (2015a), som är en webbtidning med fokus på neuropsykiatri, förklarar att det var den österrikiske barnpsykiatrikern Leo Kanner (1894–1981) som sedan var den förste att beskriva autistiskt syndrom, infantil autism eller Kanners syndrom som det också kallades, när han 1943 publicerade artikeln ’Autistiska störningar i känslomässig kontakt’, vilken byggde på en studie han tidigare gjort. Ordet autism hämtade han från diagnosen schizofreni och betyder själv (Dahlberg 2015a). Dahlberg (2015b) hävdar att den österrikiske barnläkaren Hans Asperger (1906–1980) ungefär samtidigt även hade gjort en liknande upptäckt när han 1932 tog över ledningen för den specialpedagogiska avdelningen på universitetet i Wien. Många av barnen som besökte kliniken hade enligt henne blivit relegerade från skolan på grund av olika uppförandeproblem, med sociala svårigheter och avvikande beteende som gemensam nämnare (Dahlberg 2015b). 1944 publicerade Asperger en artikel, endast ett år efter sin kollega, med titeln ’Autistisk personlighetsstörning hos barn’. En artikel som senare la grunden för de olika diagnoskriterierna för Aspergers syndrom. Idag används däremot inte autistiskt syndrom eller Aspergers syndrom som enskilda diagnoser utan har med den senaste diagnosmanualen, DSM-5, slagits ihop och kallas istället gemensamt för autism-spektrumtillstånd (Dahlberg 2015b).

2.3 Vad är koncentrationssvårigheter?

Jenny Magnusson Österberg (2019) förklarar att barn med koncentrationssvårigheter ofta har svårt att rikta sin uppmärksamhet, utesluta störande intryck samt värdera vad som är viktigt i olika situationer. De finner det även ofta svårt att komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgifter inom en rimlig tidsram. Kadesjö (2007, s. 25–28) menar att man kan se att de aktiva barnen med koncentrationssvårigheter ofta rör sig mellan olika aktiviteter eftersom de inte kan koncentrera sig länge nog för att avsluta en uppgift, medan de mer passiva barnen istället blir väldigt trötta och orkeslösa och drömmer sig iväg i tankarna utan att få någonting alls gjort, vilket man ofta ser vid uppgifter som kräver mental uthållighet. Han menar vidare att några typiska symtom på koncentrationssvårigheter kan vara bland annat uppmärksamhetsstörning,

6 impulsivitet, svårigheter att följa instruktioner, planeringssvårigheter, att finna lämplig aktivitetsnivå (över- eller underaktivitet) samt urskilja olika sinnesintryck (perceptionsstörning) (Kadesjö 2007, s. 25–28).

2.4 Ett dilemma

Brar (2011, s. 28–31 & 35–36) förklarar att symtomen på NPF kan variera mycket mellan olika barn och att dessa sedan även kan ändras under livet. Detta kan bero barnens uppväxtförhållanden, hjärnans mognad eller att individerna själva funnit olika tillvägagångssätt för att fungera i vardagen. Hon poängterar att deras förutsättningar att lyckas i livet därför är väldigt beroende av omgivningens stöd och förståelse. Tyvärr är det fortfarande enligt henne många barn med dessa funktionsnedsättningar som missas av lärarna. Barn med ADD, som till största delen lider av uppmärksamhetsbrist, uppmärksammas inte i lika stor utsträckning som barn som är mer aktiva. Dessa barn får därför en diagnos mycket senare och får därför heller inte det stöd de behöver för att utvecklas på rätt sätt. Många flickor med ADHD missas även av samhället eftersom de ofta inte är lika utåtagerande som pojkarna. Forskningen har dock enligt henne gått framåt och fler människor är medvetna om denna funktionsnedsättningar existens. Trots detta är det fortfarande många vuxna som idag är odiagnostiserade (Brar 2011, 28–31 & 35–36).

Anna Sjölund, Cajsa Jahn, Ann Lindgren och Malin Reuterswärd (2017, s. 15) som är beteendevetare respektive lärare i grundskola samt gymnasieskola och alla handledare inom skolväsendet kring barn med ADHD och autism understryker i sin bok Autism och ADHD i skolan: handbok i tydliggörande pedagogik, att ungefär 1–1,4 procent av alla barn lider av autism medan 5 procent har ADHD. Detta betyder i stora drag att vi idag har 1–2 barn per barngrupp som lider av någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. De menar att många av dessa funktionsnedsättningar även förekommer i kombination med varandra. De förklarar att många svårigheter genom träning och nya erfarenheter kan minska med åren, medan vissa barn även kan behöva olika former av hjälpmedel för att utvecklas på ett positivt sätt.

Christina Axengrip och Jens Axengrip (2004, s. 34) som är ekonom respektive beteendevetare och föräldrar till en son med ADHD, skriver även att det i längden går åt mindre pengar och färre samhällsresurser om man ställer en diagnos tidigt i en persons liv och då anpassar miljön efter dess förutsättningar. De förklarar att insatserna då inte heller blir så dyra i ett

7 långtidsperspektiv. Ger man däremot inte barnet det stöd det behöver, anser de att följderna istället kan bli katastrofala både för individen själv, men även för samhället. De menar att det idag finns många personer med NPF inom missbruksvården och kriminalvården vilket kostar skattebetalarna enormt mycket pengar. Hade dessa individer istället fått rätt stöd tidigt i livet, hade förmodligen många av dem inte haft de problem de har idag och deras lidande hade därmed kunnat begränsas (Axengrip & Axengrip 2004, s. 34). Brar (2011, s. 29) menar att ungefär var femte person som söker vård inom psykiatrin och var tredje inom missbruksvården lider av ADHD. Även inom kriminalvården är antalet intagna med ADHD mellan 25 och 45 procent. Hon menar då att det i de allra flesta fall gäller individer som tidigare har varit odiagnostiserade.

8

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras den forskning som vi har använt oss av i denna studie. Vi har sökt efter relevant forskning i förhållande till vårt syfte genom att använda oss av Libris, Diva, Summon, Google scholar samt avhandlingar.se. De sökord vi har använt oss av är barn, koncentrationssvårigheter, förskola, miljö, ADHD, autism, child, preschool, concentration problems och environment. Inledningsvis gör vi en presentation av de författare vi använt oss av i arbetet. Författarna presenteras i bokstavsordning efter efternamn.

3.1 En presentation av författarna

Pia Björklid är professor i pedagogik vid Stockholms universitet och hon har skrivit avhandlingen Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö (2005). Syftet med denna avhandling var att dokumentera hur den fysiska miljön kan påverka barns lärande i förskola, skola samt angränsande utemiljöer. Hon valde att undersöka närmare hur olika forskare sett på ämnet inom främst Sverige men även inom de övriga nordiska länderna från 1900-talet och framåt. Hon hade sett stora brister inom forskningslitteraturen som behandlat kopplingen mellan lärande och fysisk miljö. Många hade forskat kring lärande eller fysisk miljö, men väldigt få hade skrivit om samspelet mellan dessa två. Enligt Björklid är dock hon tillsammans med de som faktiskt forskat i ämnet, övertygade om miljöns betydelse för barnens lärande och utveckling. Syftet är därför även att med denna avhandling ge en kunskapsöversikt samt ökad förståelse för detta ämne hos alla de som möter barn i sitt yrkesutövande.

Christopher Gillberg är professor i barn- och ungdomspsykiatri vid Sahlgrenska Akademin på Göteborgs universitet där han även bedriver ett forskningscentrum i eget namn. Han är också överläkare vid barnneuropsykiatriska avdelningen på Drottning Silvias barn- och ungdomssjukhus samt en väl ansedd hedersprofessor inom ämnet på flera olika universitet världen över. Han är kanske ändå mest känd för sin forskning kring autism och har publicerat en mängd uppmärksammade vetenskapliga artiklar i ämnet både i Sverige och internationellt. Sedan 2014 finns han med på Thomas Reuters lista över världens mest inflytelserika forskare inom olika discipliner. Han har skrivit många vetenskapliga artiklar och böcker kring olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.

Björn Kadesjö är barnläkare och forskare inom barnpsykiatri. Han har bland annat tidigare arbetat som enhetschef för barnneuropsykiatriska avdelningen på Drottning Silvias barn- och

9 ungdomssjukhus i Göteborg och som skolöverläkare i Karlstads kommun. Han är nu verksam inom Socialstyrelsen i Stockholm där han bland annat ansvarar för kunskapsöversikten av ADHD hos barn. Det var under sitt arbete som skolöverläkare som han med Christopher Gillberg som handledare skrev sin avhandling Neuropsychiatric and neurodevelopmental disorders in a young school-age population (2000). Han skrev senare även boken Barn med koncentrationssvårigheter (2007) vilken bygger på denna avhandling och som har syftet att öka kunskapen kring vad dessa svårigheter kan innebära samt hur man som vuxen kan hjälpa dessa barn att utvecklas på bästa sätt. I undersökningen deltog 409 barn i sjuårsåldern i Karlstad. De metoder som användes var enkäter och intervjuer med lärare och föräldrar samt observationer av barnen.

Elisabeth Nordin-Hultman är legitimerad barnpsykolog samt lärare vid Lärarhögskolan i Stockholm och doktorerade med sin avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande år 2004. Där ville Nordin-Hultman bidra med en möjlighet att flytta fokuset från barns egenskaper och utvecklingsnivå till att se på de olika situationer och pedagogiska miljöer som barn möter och utvecklas efter. Samtidigt ville hon se på det verkliga förskole- och skolrummet som en central aspekt av undervisning och pedagogik för att vidare se det som ett socialt sammanhang med möjligheter till utveckling, lärande och relationer. Avhandlingen bygger på hennes genomförda studie som utgörs av två olika undersökningar. I den första undersökningen är fokuset främst kring den pedagogiska miljön via det material som barnen erbjuds för aktivitet och lärande samt upplägget kring tid och rum. Undersökningen grundar sig i observationer gjorda inom svenska och engelska förskolor som sedan analyserades och därefter jämfördes. I den andra undersökningen utforskar Nordin-Hultman olika teoretiska tankar kring barns identitet och deras relation till omvärlden. Samtidigt exponeras de tankesätt vi har kring relationer mellan barn och omvärlden samt den pedagogiska miljöns betydelse där också andra sätt att tänka kring detta lyfts fram.

3.2 Barn med stora koncentrationssvårigheter

Kadesjö (2007, s. 17–21) understryker att koncentrationssvårigheter kan bero på många olika saker och vara mer eller mindre varaktiga. Hos vissa barn kan svårigheterna vara endast tillfälliga, vilket man inom forskningen kallar för sekundära koncentrationssvårigheter. Han menar att barnet kan vara utsatt för mycket stress, hemma eller på förskolan. Det kan ha varit med om en otäck händelse eller vara utsatt för bristande omständigheter i hemmet, så som våld eller övergrepp. Det kanske även saknas rutiner och regler hemma vilket i sin tur resulterar i att

10 barnet inte har någon aning om vad som egentligen förväntas av det i de olika förskolesituationerna. Han framhåller även att många flyktingbarn har fruktansvärda minnen från sitt hemland eller är vittnen till föräldrar som mår psykiskt dåligt till följd av tidigare upplevelser. När tankarna är upptagna av annat kan det bli svårt att försöka koncentrera sig på de uppgifter som föreläggs. Ändras livsförhållandena däremot och barnet åter känner sig tryggt i tillvaron försvinner även koncentrationssvårigheterna (Kadesjö 2007, 17–21).

Han förklarar vidare att andra barn kan ha något man kallar för situationsbundna koncentrationssvårigheter. Han menar då att de har svårigheter som endast visar sig vid vissa tillfällen, till exempel om de upplever något för första gången eller om de saknar de mentala eller motoriska förutsättningarna som krävs för den givna uppgiften. Andra gånger visar de en god koncentrationsförmåga. Svårigheterna är med andra ord bundna till situationen (Kadesjö 2007, s. 17–21).

Han understryker att vissa dock har primära koncentrationssvårigheter, stora och långvariga svårigheter som inkräktar på deras hela uppväxtsituation och där utveckling och lärande många gånger blir lidande. Där svårigheterna är så pass stora att de kan vara livet ut (Kadesjö 2007, s. 17–21). Han förklarar att anledningen till detta är biologisk och beror på brister i hjärnans funktion som barnet utvecklat någon gång under fostertiden, vid förlossningen, den postneonatala perioden (tiden strax efter förlossningen) och/eller genom arvsanlag från någon av föräldrarna. Detta märks ofta i barnens tidiga år och följer dem sedan genom livet. Det är detta som även är bakgrunden till de olika neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna som ADHD och autism (Kadesjö 2007. s. 17–21).

Barn med koncentrationssvårigheter beskrivs, enligt Kadesjö (2007, s. 37–40), oftast som överaktiva med svårigheter att sitta stilla, men menar samtidigt att man även bör vara uppmärksam på de barn som är mer passiva och lätt kan drömma sig bort. I förskoleåren kan deras beteende gå ouppmärksammat förbi då de inte anses vara något problem, eftersom de barnen inte kräver lika mycket av de vuxna och inte stör sin omgivning. Kadesjö (2007, s. 37– 40) hävdar dock att de barn som dagdrömmer lätt fastnar i sina egna tankar och inte är medvetna om vad som sker runtomkring dem samt att de kan ha svårigheter att påbörja, eller avsluta, olika aktiviteter. Han menar att de barn som är passiva behöver stöd genom att man hjälper dem hitta tillbaka till de befintliga göromålen, likaväl som de behöver tålamod, tydlighet och uppmuntran från de vuxna för kunna hålla kvar fokus och våga utmana sig själva. Trots att dessa barn inte

11 alltid anses problematiska kan deras svårigheter få följder för deras utveckling och inlärning samt bromsa deras sociala förmåga (Kadesjö 2007, s. 37–40).

Kadesjö (2007, s. 280–285) visar i sin forskning att obehandlade koncentrationssvårigheter kan orsaka framtida svårigheter med sociala relationer, dålig självkänsla, eventuella skol-misslyckanden, arbetslöshet, missbruk eller kriminalitet i tonåren eller vuxenlivet. Han framhåller därför att det är av största vikt att lärare i förskola och skola tidigt identifierar dessa problem och ger rätt stöd.

3.3 Miljöns betydelse

Pia Björklid (2005, s. 171) ser via sitt arbete att miljöerna i skolans verksamheter bör erbjuda ostörda lekutrymmen men som också inspirerar till varierande aktiviteter. Arbetet visar även att samspelet mellan miljön och barns lek sker tydligast genom lösa material som exempelvis kuddar, stolar, madrasser med mera och via det lösa materialet kan barnen själva skapa sina egna miljöer för att passa deras lek. Björklid (2005, s. 171) ser också att lokalerna beskrivs många gånger som trånga och med otillräckligt utrymme. Detta framställs på grund av att många förskolor från början är byggda utifrån mindre barngrupper än vad vi har idag, vilket resulterat i en begränsning av möjligheter att arbeta på det sätt man vill och ett rum som är avskilt och lugnt finns inte och det kan vara höga ljudnivåer (Björklid, 2005, s 171).

Björklid (2005, s. 176) skildrar även att yttre faktorer såsom buller och dåligt ljus påverkar barns lärande och utveckling, vilket hon beskriver genom Annika Strandells studie Skolhälso-vård från 1997 (se Björklid, 2005, s. 104), som pekar på att dålig belysning kan förorsaka trött-het, huvudvärk och så vidare. Även genom Lena Söderberg, med fleras (2001, Se Björklid, 2005, s. 105) rapport Ljudmiljön i förskolor och dess inverkan på upplevelse och hälsa bland personal visas att 90% av pedagogerna ansåg att höga ljudnivåer var störande i deras arbete. Vidare i sitt arbete ser Björklid (2005, s. 169) att så väl som den fysiska miljön kan främja ett barns lek och lärande kan den även hindra. Ifall den fysiska miljön ses som otillgänglig, under-stimulerade och otrygg tar barnet heller inte initiativ till att utforska och leka, vilket kan hindra dess utveckling (Björklid 2005, s. 169).

Kadesjö (2007, s. 175, 188) beskriver att ett barn vanligtvis utvecklas från ett ofrivilligt och impulsstyrt sätt till att ha en mer medveten och reflekterande koncentrationsförmåga under åren i förskolan. Utvecklingen menar han sker hos barnet genom de olika erfarenheter som barnet

12 gör i sin vardagsmiljö. Enligt honom sker denna utveckling långsammare hos barn med kon-centrationssvårigheter än den gör hos andra barn. Denne får då svårare att systematisera, sortera och skapa begrepp och med det svårare att sortera vilka intryck som passar i en given situation. Han anser att förskolan då har den viktiga uppgiften att ha en planerad och stimulerande verk-samhet som ger barnet möjlighet till att kunna utvecklas samt få nya erfarenheter. Kadesjö (2007, s. 196–197) understryker att lokalerna och miljöernas utformning i förskolan och skolan kan få direkta konsekvenser för barnets sätt att fungera. Han hävdar att det kan bli extra tydligt när det gäller barn med stora koncentrationssvårigheter, eftersom de får fler intryck att bearbeta samtidigt som de skall klara av de olika kraven i förskola eller skola.

Han förklarar att det i klassrummet finns många faktorer som kan vara påfrestande för dessa barn. Det kan bli en överbelastning av intryck som kan vara mycket ansträngande och som även kan leda till att dessa barn stör de övriga barnen, eller stör sig själva i sin medvetna, eller omed-vetna frustration. Han anser att pedagogen istället för att se på det enskilda barnet i en orolig grupp, kan analysera vad som skapar denna splittring i gruppen, utifrån miljön. Han hävdar att det såklart finns saker som stör som man inte kan påverka, men genom att bli medveten om detta samt andra faktorer, gör det att man kan arbeta kring det och förändra i miljön så att det skapar goda förutsättningar för alla barn (Kadesjö, s. 196–197). Han förklarar att exempel på detta kan vara att placera om barnen i rummet, så att barnet med stora koncentrationssvårigheter får mindre störningar från sina kamrater. Man kan placera barnet vänd mot de andra för att skapa ett lugn hos denne. Barnet slipper då se efter vad som händer bakom ryggen och får istället en känsla av kontroll. Pedagogerna bör tänka på att detta skapar en förändring för barnet, ger nya relationer till de närsittande kamraterna samt ger nya intryck (Kadesjö 2007, s. 196– 197).

Elisabet Nordin-Hultman (2004, s. 184) har uppfattningen av att barns problematik med kon-centrationen kan tänka sig uppstå när barn möter förskolan och skolans påtagliga system och utbildningsformer. Skolväsendet kan betraktas att ge barn allt fler krav och ett ”behov” av kon-centration redan från tidig ålder. Hon hävdar att några av de brister och problem som uppstår hos barn kan vara något som skolans och förskolans pedagogik alstrat fram. Vidare beskriver författaren (2004, s. 189–190) de svenska klassrummens/förskolornas pedagogiska miljöer som ensidiga och av likartad karaktär med lite material och få aktivitetsmöjligheter. Med detta ges en förutsägbarhet med få möjligheter till ett varierande arbetssätt. Vilket också gör det svårt

13 med flera aktiviteter pågående samtidigt och därmed ett begränsat utrymme för barnens möj-ligheter att hitta ett syfte samt finna givande och lärorika samband till omgivningen. I denna sammansättning av tid och rum och i planläggning av den pedagogiska miljön förväntas alla barn vara lika. Detta i sig självt, förklarar Nordin-Hultman (2004, s. 191), kan skapa exklude-ring då barnen inte passar in eller uppfattas som avvikande då de inte klarar av de förväntningar som finns. För att kunna ge barn förutsättningar för deras olika egenskaper menar hon därför också att de pedagogiska rummen bör speglas av olika egenskaper och variation. Rummen bör erbjuda olika typer av arbetsformer och verksamheter där det finns möjlighet att kunna arbeta med olika projekt och aktiviteter samtidigt. När rummet erbjuder fler funktioner går det även att förstås på flera olika sätt vilket skapar inkludering (Nordin-Hultman (2004, s. 191).

3.4 Pedagogernas roll i lärmiljön

Gillberg (2005, s. 145) vill poängtera att nästan de flesta barn med NPF behöver pedagogiskt stöd någon gång under sin skolgång. Många finner det även svårt att tillägna sig några kun-skaper alls i stor grupp om pedagogerna inte vidtagit några åtgärder för att hjälpa och stötta. Detta anser han tyvärr är svårt att diskutera öppet i en tid då det förutsätts att de flesta barn skall klara av att vara i en stor barngrupp. Gillberg (2005, s. 146) menar att det skulle vara bra om landets skolor istället kunde erbjuda barn med stora koncentrationssvårigheter placering i en liten grupp. Detta förklarar han vidare skulle underlätta för barn med många olika typer av diagnoser och funktionsnedsättningar. Han vill även framhäva att alla pedagoger skulle behöva utbildning inom specialpedagogik just för att kunna anpassa undervisningen för alla barn. Enligt Gillberg (2005, s. 146) kan barn med stora koncentrationssvårigheter i tidigare skolår inte fo-kusera i mer än några minuter i taget, undantagsvis finns elever med stora koncentrationssvå-righeter som istället har förmågan att hyperfokusera, alltså har svårt att byta fokus och att de kan arbeta med en uppgift i timtal (Gillberg 2005, s. 146).

Kadesjö (2007, s. 142–144) förklarar att alla barn har förväntningar på sig i det dagliga livet, men att det är när förväntningarna inte stämmer med barnets förmåga som det ofta anses ha någon sorts problematik. Han anser därför att de insatser som görs för barn med stora koncent-rationssvårigheter bör vara riktad mot att försöka minska de yttre förväntningarna utifrån vad denne faktiskt klarar av. Detta kan man enligt honom göra genom att anpassa kraven efter dess förmåga, att utforma en tydlig och fullbordad miljö eller att hjälpa och stötta barnet att utveckla sina färdigheter (Kadesjö 2007, s. 142–144). Kadesjö (2007, s. 60–62) förklarar vidare att det inte bara är barn med koncentrationssvårigheter som utsätts för stora påfrestningar, utan detta

14 gäller alla barn. Att barn, både i skola och förskola ofta byter aktivitet, vilka då hindras i sin nyfikenhet och tillfällen för fördjupning. Det är inte heller ovanligt att rutiner byts ut utan att man tänker efter vad det kan betyda för var och en i barngruppen (Kadesjö 2007, s. 60–62).

För att ett barn med stora koncentrationssvårigheter skall ha en chans att förstå omvärlden häv-dar Kadesjö (2007, s. 162–169) att det behöver hjälp med att ordna och skapa sammanhang i sin tillvaro. För att kunna ge denne struktur och samvaro i vardagen behövs yttre ramar och rutiner. Dessa anser han bör skapas för att minska på intryck och valsituationer vilket även ger en mer rutinbunden och förutsägbar vardag. Sammansättningen skall ge barnet trygghet och en välbekant bas i vilken de vågar möta det nya. Utan de vuxnas stöd och struktur påstår Kadesjö (2007, s. 162–169) att denne regelbundet kommer att misslyckas genom hela sin skolgång, vil-ket dessutom hindrar kreativitet samt nyfikenhet. Det är därför den vuxnas uppgift att skapa struktur i barnets vardag, vilket kan innebära genomgående fasta rutiner under dagen, speciellt vid påtagliga situationer såsom påklädning, matsituationer, samlek och samling (Kadesjö 2007, s.162–169).

Samlingar tillhör enligt honom vardagen på förskolan och den förstärker samhörigheten i grup-pen och är ett tillfälle att stödja barnens utveckling på alla plan. För att en samling skall lyckas, även för ett barn med koncentrationssvårigheter, understryker han att alla barn bör känna sig trygga och att det är en tydlig början och slut. Den bör inte vara för lång samt ha ett innehåll som är enkelt och konkret. Samlingen skall upprepas varje dag med samma tid och plats och barnen skall ha bestämda platser (Kadesjö 2007, s. 182). För att lättare fånga barnens uppmärk-samhet under samlingen menar han att innehållet bör framföras på ett intressant sätt, att peda-gogerna bör tänka på hur de berättar den där sagan eller hur de berättar om händelser under dagen (Kadesjö 2007, s. 182). Vidare för att hålla intresset uppe anser han att pedagogerna bör utgå från barnens erfarenheter och utvecklingsnivå. Utifrån ett barn med stora koncentrations-svårigheter kan det bli bäst om man låter denne delta på sina villkor, att försöka hitta den nivå som barnet klarar av (Kadesjö, 2007, s. 182).

Kadesjö (2007, s. 60–62) vill även poängtera att barngrupperna under senare år även har blivit större, både i skola och förskola, vilket också betyder fler påfrestningar för många barn. Därut-över om vuxna är oklara i sin styrning och det fattas rutiner och struktur i verksamheten, lämnas oavsiktligt ansvaret till barnen själva att forma sammanhang i vardagen, vilket han menar kan vara faktorer som bidrar till att framkalla koncentrationssvårigheter hos fler barn än just de barn som har primära koncentrationssvårigheter (Kadesjö, 2007, s. 60–62).

15

4. Teoretisk utgångspunkt

I detta avsnitt presenterar vi det teoretiska perspektiv som vi valt för denna studie samt de teo-retiska begrepp som vi använt som analysverktyg.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Vi har valt det sociokulturella perspektivet för vår studie som bygger på den sovjetiske psyko-logen, läraren och teoretikern Lev S. Vygotskijs grundtankar om den kulturpsykologiska teorin (Nilholm, 2016, s.58). Vi anser att detta är en relevant teoretisk utgångspunkt för vår studie eftersom grunden i denna teori är att barnet formas i interaktion med andra människor och den omgivande miljön, vilket även är grundtanken i vår studie.

Enligt Roger Säljö (2000, s. 47) som är psykolog samt forskare vid Göteborgs universitet och som har valt att forska vidare inom detta perspektiv, sker lärandet helt naturligt, i interaktion med andra människor och den omgivande miljön. Han menar att detta sker både medvetet och omedvetet och är en nödvändig aspekt av de mänskliga funktionerna. Människor formas enligt honom av den kultur och det sammanhang de lever i och att dessa ständigt utvecklas genom tidigare generationers kunskaper och erfarenheter. Han förklarar att vi inte kan undvika att lära oss utan att det bara är en fråga om vad vi lär oss, i olika situationer (Säljö 2000, s. 66–68). Enligt Säljö (2000, s. 66–75) handlar det om att få lärdomar genom att uppmärksamma, besk-riva och agera ur ett verklighetsförankrat sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar. Vad som anses viktigt att kunna är ofta helt beroende av det samhälle vi lever i, vilka resurser som erbjuds samt de krav som ställs för både individens och gruppens utveckling och överlevnad (Säljö 2014. s. 17).

4.1.1 Kulturella redskap

Inom det sociokulturella perspektivet har de olika begreppen redskap eller verktyg, en bety-dande roll. Med detta menar man då både de intellektuella (mentala) och de fysiska resurser som vi människor har till vårt förfogande och kan använda oss av när vi agerar med vår omgiv-ning (Säljö 2014, s. 20). Säljö (2000, s. 74–75) beskriver redskap som en viktig del av vardagen, där fysiska och materiella verktyg bland annat kan bistå med olika lösningar av problem samt upprätthållandet av olika aktiviteter. Miniräknare, kalendrar, pennor, telefoner och datorer är alla exempel på detta. Dessa verktyg menar han kan föra tanken ett steg längre, där exempelvis människan med hjälp av en miniräknare med lätthet kan lösa ett komplicerat matematiskt tal,

16 eller en kalender kan hjälpa till att organisera i vardagen. Genom att använda olika materiella verktyg kan det teoretiska bli mer konkret och därmed lättare att förstå (Säljö 2000, s. 74–75). Säljö (2014, s. 17) poängterar att människans mentala förmåga, enligt det sociokulturella per-spektivet, inte är begränsad av dess biologiska förutsättningar utan hela tiden kan utvecklas med hjälp av människor i omgivningen samt de materiella resurser som finns att tillgå. Han under-stryker att det i samhället finns en nästan obeskrivlig mängd olika verktyg och hjälpmedel som vi på detta sätt kan använda oss av. Med mentala redskap menar Säljö (2014, s. 21–23) de erfarenheter och kunskaper vi skaffat oss genom både tidigare generationers erfarenheter samt våra egna upplevelser. Han förklarar att den mänskliga hjärnan för länge sedan passerat vad den biologiskt sett klarar av, men att den med hjälp av olika intellektuella redskap, kan lösa problem och komplettera de fysiska redskapen. Det är genom de intellektuella redskapen vi lär oss hur man exempelvis kör olika maskiner, använder en miniräknare, en dator eller en telefon. Han förklarar vidare att de intellektuella och fysiska redskapen på detta sätt hör ihop och kom-pletterar varandra. Det ena skulle inte fungera utan det andra och tvärtom (Säljö 2014, s. 21– 23).

4.1.2 Mediering

Enligt Säljö (2014, s. 80–81) är begreppet mediering ett av de mer centrala begreppen inom ett sociokulturellt perspektiv och är något annorlunda om man jämför med andra ledande psyko-logiska teorier. Begreppet härstammar enligt honom från tyskans Vermittlung och betyder för-medla. Inom denna teori innebär detta att kunskap och tänkande förmedlas till oss från andra människor och det samhälle vi lever i. Han förklarar att vi växer in i och utvecklas utifrån vår omgivning, kultur och dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö 2014, s. 80–81). Säljö (2014. s. 67–68) framför även att kommunikation då är en grundläggande och central del av detta begrepp genom att det är genom språket vi får en länk mellan människornas inre och deras omgivning. Vi föds med andra ord in i ett samhälle och utvecklas på detta sätt genom samspel med andra människor.

4.1.3 Appropriering

Ett annat viktigt begrepp inom den sociokulturella teorin är appropriering, vilket lite kortfattat kan förklaras med hur människorna tillägnar sig, eller approprierar nya kunskaper. Hur de lär sig använda olika intellektuella och fysiska redskap i samspelet med andra människor och om-givningen och på detta sätt skapar eller återskapar kunskap. Att människan redan från födseln

17 (eller kanske även tidigare än så), genom kommunikation med andra och genom den materiella världen, lär sig nya saker. Detta är helt beroende av den kultur vi lever i och kan därför se mycket olika ut på olika ställen av jorden eller under olika tidsepoker (Säljö 2014, s. 231–233).

4.1.4 Scaffolding

Begreppet scaffolding kommer från engelskans scaffolds och betyder stöttor. Genom att stötta och vägleda exempelvis barnet kan den vuxne (eller den mer kompetente) styra denne i rätt riktning genom kommunikation och egen handling. Den vuxne strukturerar ett potentiellt pro-blem genom att dela upp det i mindre delar samt fästa barnets uppmärksamhet på det som är viktigt. Den vuxne övervakar så att säga barnets handlingar och rättar till eventuella misstag för att denne skall hålla rätt kurs från början till mål. Tanken är att barnet skall får instruktioner i hur man löser problem, samt även lär sig tyda, reflektera kring och begränsa olika uppgifter (Säljö 2014, s. 123).

4.1.5 Den proximala utvecklingszonen

Enligt Säljö (2014, s 120–121) är den proximala utvecklingszonen (närmaste utvecklingszonen) ett annat centralt begrepp inom det sociokulturella perspektivet. Han förklarar hur Vygotskij såg denna zon, som ett avstånd eller ett mellanting mellan vad en individ klarar av på egen hand och vad den behöver hjälp och stöttning med från en mer kompetent person. Inom denna zon kan den mindre kompetente, exempelvis barnet, förstå ett eventuellt sammanhang men inte klara av att lösa problemet utan hjälp. Säljö (2014, s. 122) menar att en viktig del i detta är att den mer kompetente på ett överskådligt sätt även kan se den eventuella potentialen hos den mindre kompetente (barnet eller eleven) och inte enbart det den redan behärskar.

18

5. Metod

I detta kapitel redogör vi för hur vi arbetat med vår studie. Vi beskriver de metoder vi valt för insamling av data, de urval vi gjort, förberedelser, genomförande och bearbetning av material. Vi avslutar sedan med att beskriva vår studies trovärdighet samt de forskningsetiska aspekter vi tagit hänsyn till under arbetets gång.

5.1 Val av metod

Vi valde att använda kvalitativa intervjuer för att undersöka förskollärares erfarenheter och synsätt kring miljöns betydelse för barn med stora koncentrationssvårigheter i förskolan. Runa Patel och Bo Davidson (2003, s. 78) som båda undervisar i forskningsmetodik, skriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder att syftet med kvalitativa intervjuer är att utforska och ”plocka ut” kunskaper som den intervjuade har erfarenhet och/eller uppfattningar av, kring området som undersöks. De menar att det inte finns några rätt eller fel, utan att den intervjuade med egna ord kan beskriva sin egen uppfattning kring det ämne som undersöks. Vi valde att göra detta då vi anser att det ger oss en större kunskap och vetskap om förskollärarnas arbetssätt och tänk utifrån miljön med tanke på barngruppen/arbetslaget.

5.2 Urval

Inför studien kontaktade vi alla förskolechefer i en kommun för att se om någon förskola var intresserad av att delta. Fyra olika förskolor lämnade därefter sitt intresse. Med syftet som utgångspunkt valde vi att genomföra intervjuer på dessa fyra förskolor för att få en mer övergripande bild av vårt valda ämne. Vi intervjuade fem förskollärare totalt. Två av förskollärarna arbetar på samma förskola och avdelning. Vi valde olika förskolor i kommunen för att på detta sätt försöka få en större variation på svaren, vilket Jan Trost (2005, s. 120) som var en svensk sociolog, menade kan ha stor betydelse för kvalitativa intervjuer.

De fem pedagogerna har arbetat i förskola mellan fyra och tjugo år och har varierad erfarenhet av barn med stora koncentrationssvårigheter. De arbetar alla på avdelningar för barn mellan tre och fem år.

5.3 Förberedelser

Som tidigare nämnts fanns det fyra förskolor som var intresserade av att delta i undersökningen. Vi kontaktade dem via telefon och informerade dem om syftet till samtalet: att vi ville träffas för en intervju och därefter bestämdes datum och tid för detta. Patel och Davidson (2003, s.60,

19 70) menar att man först skall klargöra syftet med undersökningen för personen i fråga och även förklara varför deras bidrag är viktigt för arbetet och att det är deras speciella kompetens, bland annat, som gör att de blir tillfrågade att deltaga. Man skall även förklara vad personens bidrag skall användas till och slutligen informera om att den information som samlas är konfidentiell. Vidare rekommenderar Patel och Davidson (2003, s.60, 70) att man när man gör intervjuer, ger ut ett informationsbrev till de tillfrågade med information om undersökningens syfte och vem som är ansvarig för arbetet. Detta råd följde vi och lämnade ut ett informationsbrev till de personer som blir berörda av undersökningen, alltså till förskollärarna på respektive avdelning (se bilaga 1).

5.4 Genomförande

När vi anlände till de olika förskolorna presenterade vi oss och småpratade med dem innan intervjuerna började. Under den första intervjun befann vi oss i ett rum med stora väggmål-ningar av naturen som fyllde väggarna. Vi satt vid ett runt bord i mindre storlek som passar barn. I övrigt i rummet fanns en byrå med bland annat färgpennor. I en av väggarna fanns ett stort fönster sett ut mot det intilliggande rummet. Vid de andra tillfällena var vi belägna i de olika personalrummen, där det fanns soffor samt fåtöljer med soffbord till.

När vi väl satt gick vi igenom vad som skulle tas upp under intervjun samt frågade om vi fick spela in samtalet på telefon, vilket gick bra vid samtliga tillfällen. Vi valde medvetet att inte nämna vår definition av barn med stora koncentrationssvårigheter, för att på detta sätt inte ge deltagarna förutfattade meningar kring ämnet. Vi ville att all kunskap skulle komma från dem själva. Under intervjun var det en av oss som förde samtalet och den andra gjorde stödanteck-ningar med hjälp av dator, samtidigt som intervjun spelades in på mobiltelefonen. Som underlag hade vi skrivit ut intervjufrågorna där det fanns bakgrundsfrågor, de huvudsakliga frågorna och slutfrågor (se bilaga 2). Deltagarna blev erbjudna detta underlag så att de själva kunde gå till-baka till frågan som ställdes när som helst under samtalet. Vid slutet av varje intervju frågade vi om det gick bra att kontakta dem igen ifall det var något som vi behövde klargöra eller för-tydliga. Varje intervju tog ca 30–45 minuter att utföra. De personuppgifter vi har tagit del av behandlas enligt dataskyddsförordningen vilket även kallas GDPR (Skolverket, 2020) vilket är förordningar om hur man får behandlar personuppgifter.

20 5.5 Bearbetning av material

När intervjuerna var klara började processen att gå igenom alla anteckningar och inspelningar som gjorts. Det första vi gjorde var att lyssna på allt inspelat material och transkribera detta till text. Patel och Davidson (2003, s.119) menar också att man kan använda sig av ljudinspelning vid kvalitativa undersökningar och att det då är vanligt att man i text skriver det som sägs på inspelningen så att det blir en text som man kan arbeta med. Därefter diskuterade vi tillsammans hur vi uppfattat intervjuerna för att se om båda tolkat dem på samma sätt, så att det inte skulle uppstå några missförstånd senare i arbetet. Patel och Davidson (2003, s. 119) menar att det säkerligen dyker upp tankar under datainsamlingen och i början av analysen som berör pro-blemområdet som undersöks. Då vi är två i detta arbete är det bra att samla sina egna tankar samtidigt som man får en gemensam tolkning. Vidare skriver Patel och Davidson (2003, s.120) att det kan vara en god idé att beskriva miljön, stämningen och själva situationen i början av texten vilket kan beskrivas med begreppet internala relationer, det vill säga att de flera olika delarna är beroende av varandra och kan beskrivas som en helhet. Detta ser vi som en viktig aspekt av vårt arbete eftersom studien bygger på just miljöns betydelse. Det insamlade inter-vjumaterialet fortgick i en analys ur ett sociokulturellt perspektiv och analysredskapen som användes är: kulturella redskap, mediering, appropriering, scaffolding och den proximala ut-vecklingszonen.

5.6 Trovärdighet

Med validitet i en kvalitativ undersökning menas att metoden undersöker det författaren har för avsikt att undersöka och att studien därmed är trovärdig (Steinar Kvale & Svend Brinkmann, 2014, s. 296). Vi utgick från syfte och frågeställningar när vi skapade våra intervjufrågor vilka sedan granskades av vår handledare. Eftersom vi valt att använda oss av intervjuer på flera olika förskolor i kommunen samt inom olika demografiska områden, har vi fått en bred och tydlig bild av ämnet. För att vidare öka trovärdigheten valde vi att använda oss av både anteckningar och ljudinspelningar under samtliga intervjuer. Eva Fägerborg (1999, s. 67–68) som är fil.dr i etnologi menar att ljudupptagningar har större tillförlitlighet under kvalitativa studier eftersom de ger mer information samt ger författaren möjlighet att lyssna och analysera ur flera olika synvinklar. Vi har även fördelen av att vi är två personer som arbetat med denna studie, vilket resulterat i att vi varit två som intervjuat, två som transkriberat intervjuerna, två som tolkat utefter våra skilda erfarenheter och kunskaper samt att vi båda har kunnat diskutera med

21 varandra kring detta. Alla forskningsmetoder har självklart sina baksidor, men trots detta anser vi ändå att vår studie är trovärdig.

5.7 Forskningsetiska aspekter

För att forskning skall genomföras på ett etiskt och ansvarsfullt sätt har Vetenskapsrådet (2017, s. 2) tagit fram skriften God forskningssed för att förtydliga och förenkla innebörden av forskningsetik. Det gäller att skapa en rimlig balans mellan individen och samhället inom forskningen.

Enligt Vetenskapsrådet (2017, s. 13–14) var det efter andra världskriget som forskningsetiska frågor börjades diskuteras kraftigt. Då utvecklades forskningsetiska kodexar för de olika forskningsområdena. Forskningsetiska kodexar är ihopsatta regler som försökte klargöra hur forskare skulle agera mot försökspersoner för att agera etiskt riktigt. Kodexarna tydliggjorde för forskaren vad som skulle göras före, under och efter genomförandet. Det vill säga informera försökspersonen bland annat om samtycke, eventuella risker och hur arbetet kommer användas. Detta gav utlopp för mängder av etiska frågor inom forskning och blev därigenom uppmärksammat. Kodexarna hjälpte till att skapa en medvetenhet kring möjliga etiska problem som vidare utvecklades till en samling etiska regler inom forskning. Dessa etiska kodexar har även utvecklats till att skydda de individer som medverkar i forskningen från skada och kränkning, vilket kallas individskyddskravet. Forskning skall ha ett meningsfullt syfte för samhället, men oftast har forskaren även ett egenvärde av undersökningen, som då skulle kunna kallas att det finns en etisk motivation som driver forskningen som kallas forskningskravet. Det blir en balansgång mellan dessa krav då det kan uppstå många forskningsetiska problem. Forskare skall utföra en god kvalitativ forskning som gynnar samhället och samtidigt skydda de personer som deltar i undersökningen. Hur detta mäts och genomförs beror på vad för slags forskning det gäller (2017 s. 13–14).

När vi frågade förskolecheferna på de fyra förskolorna fick vi ett muntligt godkännande att vi fick fråga deras personal om deltagande i studien. Vidare tillfrågades de fem förskollärarna via telefon om de ville delta. Utifrån individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2017, s.13) informerades deltagarna om att ett eventuellt deltagande är frivilligt och att de när som helst har rätt att avbryta sin medverkan. Denna information delgav vi alla deltagare genom de informationsbrev som skickades ut via e-post innan studiens början. Väl på plats informerades deltagarna återigen att det var frivilligt att delta samt att vi också berättade att inga namn på personer eller plats skulle förekomma i arbetet, utan att de namn som finns i arbetet är alla

22 fiktiva. Det insamlade materialet har enbart analyserats av oss två som genomfört studien samt att vi förvarat det på ett sådant sätt att endast vi själva har tillgång. Allt insamlat intervjumaterial har enbart används för att besvara denna studies syfte och frågeställningar och den data som samlats in skall raderas när studien är färdigställd.

23

6. Resultat och analys

Nedan presenteras resultatet från de intervjuer som genomförts under rubrikerna: Barn med stora koncentrationssvårigheter, miljöns betydelse samt pedagogernas roll i lärmiljön. Varje avsnitt avslutas sedan med en analys. Det sociokulturella perspektivet används som teoretisk utgångspunkt, med begreppen kulturella redskap, mediering, appropriering, scaffolding samt den proximala utvecklingszonen, som analysverktyg. Syftet med studien är att bidra med kun-skap om förskollärares erfarenheter av och synsätt på miljöns betydelse för utveckling och lä-rande i förskolan för barn med stora koncentrationssvårigheter. Frågeställningarna som ligger som grund för resultatet är:

• Menar förskollärarna att de har tillräcklig kunskap om barn med stora koncentrations-svårigheter?

• Vad anser förskollärarna om de olika miljöernas roll för utveckling och lärande för barn med stora koncentrationssvårigheter?

• Hur strukturerar förskollärarna den fysiska miljön utifrån barnens olika behov?

Totalt intervjuades fem förskollärare på fyra förskolor i en kommun. Alla undersökningsdelta-gare är anonyma och benämns via fiktiva namn. Alla pedagoger arbetar med barn i åldrarna 3– 5 år.

På Avdelning 1 arbetar My, hon har arbetar som förskollärare i 10 år och trivs väldigt bra med det. Utöver sin utbildning har hon gått TAKK-kurs (tecken som stöd) och en kurs i att hantera svåra samtal. My berättar att hon har deltagit i ett kommunalt projekt, ett arbetssätt som är utformat till att dela in barngruppen i mindre grupper för att träna lek och samspel, eller så kallade “lekgrupper”.

På Avdelning 2 arbetar Sara som blev klar förskollärare år 2007 och har nu arbetat i 13 år inom kommunen. Sara arbetar tillsammans med Ulla som också är förskollärare och hon har jobbat inom yrket sedan år 1998. Utöver deras förskollärarutbildningar har de båda gått TAKK-kurs. De har även deltagit i kommunens lekgruppsprojekt.

På Avdelning 3 arbetar Ella som har arbetat som förskollärare i fem år på samma förskola. Hon har gått kurserna Vägledande samspel - ICDP (International Child Development Programme) och TAKK.

24 På Avdelning 4 arbetar Sally, och hon har jobbat som förskollärare i 4,5 år och även gått TAKK-kursen. Hon har också tagit del av ett kommunalt lekprojekt.

För att läsaren lättare skall förstå innebörden har enklare redigering av citeringarna från inter-vjuerna gjorts, utan att till synes påverka innebörden av intervjumaterialet. Vi har även valt att benämna informanterna som antingen förskollärare eller pedagog i texten, just för att vi anser att det blir bättre flyt. Samtliga informanter är dock utbildade förskollärare.

6.1 Barn med stora koncentrationssvårigheter

Alla fem pedagoger har sett att det är en återkommande företeelse att det finns barn med stora koncentrationssvårigheter i barngrupperna. Att det oftast är något, eller några barn i barngruppen som är i behov av stöd och vare sig de har en diagnos eller inte, så ser pedagogerna att det finns de barn som inte riktigt klarar av verksamheten. De förskollärare med mest erfarenhet har dessutom sett att det har skett en ökning av dessa barn under de senaste åren.

Under intervjuerna beskrev alla fem förskollärarna att ett barn med stora koncentrations-svårigheter kan visa sig genom olika grader av uppmärksamhetsstörning och bristande kommunikationsförmåga. Detta i sin tur kan visa sig genom att barnet inte lyssnar, eller att det hellre springer omkring än att göra det hon eller han är ombedd att göra. My beskriver att när ett samtal fallerar kan barnet med koncentrationssvårigheter välja att avlägsna sig eller lämna rummet och/eller gruppen beroende på var de befinner sig. Sally berättar att vissa barn även har svårigheter med hyperfokusering och kanske därför inte vill eller kan avsluta det de påbörjat.

Sara, Ulla och Ella framhäver även perceptionssvårigheter som en stor betydande faktor där exempelvis yttre förhållanden, såsom ljud och ljus, kan störa koncentrationen. Ella beskriver att det är besvärligt att hålla barnens fokus under exempelvis samlingar när människor passerar fönstret i rummet, som är placerat precis vid ingången. Barnen tittar gärna för att se om det är en vän eller förälder och om så är fallet kan vissa av barnen skrika vem det är. Ljud är också något som Sara har funderat kring:

De har väl svårt att hålla fokus på en sak, men det behöver ju inte vara koncentrationssvårigheter heller. Det kan ju vara något litet ljud som stör, en brummande bil utanför, bussarna åker här utanför, jag hör dem inte längre, eller att fläkten går och då kan barnet inte lyssna på saga utan hör bara fläkten.

Vidare finner samtliga pedagoger att situationer som matsituationer och påklädning är något som kan bli en extra påfrestning för barn med stora koncentrationssvårigheter. Sara menar:

25 Att det är svårare att ”fånga” ett sådant barn i en aktivitet eller bara påklädningen,

det går inte att klä på för många eller klä av för många i hallen, utan man får ha några i taget för att “jag” kan inte fokusera när det är fyra till bredvid mig som ska klä på sig.

Om det blir för stökigt menar de alla att barn med stora koncentrationssvårigheter kan ha svårare att fokusera på sin uppgift. En matsituation kräver mer av denne då det måste tas hänsyn till andra människor, samtidigt som hon eller han även måste sitta still och äta och att det dessutom kan bli många olika sinnesintryck samtidigt. My beskriver att ifall det är många barn vid matbordet kan vissa barn ha svårt att äta och koncentrerar sig på annat. Det kan därför bli väldigt livligt och mycket spring vid just dessa situationer.

Det var dock endast Sally och Ella av förskollärarna som överhuvudtaget nämnde barnen med låg aktivitetsnivå, de som gärna drömmer sig bort och därför många gånger kan uppfattas som blyga eller försiktiga av omgivningen. Ella menar:

Eller så kan det vara att de är med men att de inte kan fokusera på uppgiften som de har fått, ex, påklädning. De springer hellre runt eller undviker uppgiften, byter ofta aktivitet eller att de drömmer sig bort. De lyssnar inte då de tänker på något annat än det man säger till dem.

Ur det sociokulturella perspektivet kan dessa diskussioner tolkas med hjälp av den proximala utvecklingszonen, genom att förskollärarna ser vilken nivå de olika barnen befinner sig på samt vilket stöd (scaffolds) de kan behöva för att nå sin fulla potential (Säljö 2014, s. 120–123). Det som blir intressant i detta sammanhang är att det enligt detta synsätt kan tolkas som att oavsett vad barnen har för svårigheter, kan de alltid komma längre med rätt stöd. Det gäller bara för förskollärarna att se vad barnen kan behöva för deras respektive utveckling och lärande. Man kan därmed se det som att det inte är barnen med stora koncentrationssvårigheter som i sig själva har svårigheter, utan att de bara utvecklingsmässigt befinner sig på en annan nivå än sina jämnåriga. Detta betyder att alla barn, oavsett bakgrund eller eventuella svårigheter, behöver individuellt stöd av en mer kompetent person eller vuxen (Säljö 120–123).

6.2 Miljöns betydelse

Den fysiska miljön har samtliga förskollärare tänkt kring. Det vill säga hur de har valt att placera möbler, olika färgval samt hur de kan skapa attraktiva lekplatser för barnen, med mera. Genom att observera barngrupperna förklarar de att de kan se vilka lekar barnen väljer i respektive rum. Blir det exempelvis mycket spring i ett rum, kan pedagogerna istället välja andra möbler och leksaker för att försöka inbjuda till en annan typ av lek. Ommöblering sker oftast i samband

26 med att motverka spring och att dämpa ljudnivån som exempelvis på Sallys avdelning där de har placerat många mattor runtomkring samt ljuddämpning i tak och väggar. Ljudnivån är också något som Ulla och Sara arbetar med eftersom de menar att det både påverkar barn och vuxna. I samband med att dämpa ljudnivån arbetar de två mycket med att fördela barnen i de rum som finns på avdelningen, vilket gör att det blir en lugnare stämning. Sara berättar:

Möbleringen är alltid under möblering kan man säga, mer eller mindre. Fungerar det här rummet då kanske vi inte gör så mycket. Men i det här rummet blir det mycket spring, ja men vad kan vi göra åt det här rummet för att det ska bli mer attraktivt? Vi frågar också barnen hur de vill ha det. Försökt att lyssna in det som är roligt att leka, det svänger ju väldigt, men att de känner att de också kan påverka.

Med leksaker och annat material beskriver alla förskollärarna hur de har plockat undan vissa saker och har andra saker framme för att alternera mellan dem. Alla beskriver även att det blir för rörigt ifall för många saker är framplockade. My berättar att:

Alla leksaker och andra aktivitetsmaterial har vi inte alltid framme, utan vi har medvetet plockat bort en del material bara för att inte barnen ska bli störda av för många saker i rummen. Utan vi anpassar material och leksaker utifrån den verksamhet vi har planerat för just den veckan eller ibland den dagen. Så det är väldigt uppstyrt.

Alla förskollärarna beskriver att ett visst urval av leksaker och material ligger framme, åtkomliga för barnen själva medan vissa saker placeras högt upp på olika hyllor eller i skåp och förråd. Samtidigt sorteras överflödiga leksaker och spel undan, allt efter intresse hos barnen. Saker som ligger högre upp på hyllor menar de är tillgängliga för barnen, men att barnen måste be om lov för att få tillgång till dessa. Sara beskriver:

Allt ligger ju inte framme så att de bara kan ta utan de får säga: jag vill leka med det här, dels för att de ska få fråga och få välja, ja vilket spel vill ni spela osv. så att de också får fråga. Allting finns men inte kanske alltid framme. Man tar ner det när man vill ha något. Det är ju också för att alla inte ska leka med allting i samma rum så att det blir rörigt.

Genom ett begränsat urval av aktivitetsmaterial finner de ett större lugn hos barnen. De menar att det även kan bidra till att det blir enklare för barn med koncentrationssvårigheter att välja aktivitet. Tre av fem pedagoger berättar att de har tilldelat varje barn en egen bestämd plats vid exempelvis samlingar, i hallen och vid olika matsituationer vilket gör att förskollärarna

lättare kan tillgodose varje enskilt barns behov och önskemål. Sally beskriver: När vi har placerat vissa barn vid matbordet har vi tänkt till eftersom vissa barn inte klarar av att sitta tillsammans, eller att ett barn får sitta vänd mot eller ifrån de