Jag vill att du ska vara här alltid, utan rast och utan möten; Ökade krav tar tid från barn i behov av stöd

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag vill att du ska vara här alltid, utan

rast och utan möten”

Ökade krav tar tid från barn i behov av stöd

Increased demands takes time away from children in need of

support

Marie Jönsson

Maria von Horn

Förskolärarexamen, 210 hp Handledare: Ange handledare

Examensarbete, 15 hp 2014-06-09

Examinator: Anne Harju

Handledare: Linda Palla

FÖRORD

Vi vill börja med att tacka våra respondenter som tog sig tiden att delta i denna studie. Det är tack vare deras medverkan som denna studie kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare och de studenter som under våra handledningsmöten gett oss råd och stöd under arbetets gång. Framför allt vill vi tacka Mateus som funnits där för oss de sena kvällarna vi skrivit på vår studie.

Genom vårt arbete har vi haft en likvärdig arbetsfördelning. Vi har delat upp intervjuerna mellan oss men har tillsammans transkriberat de insamlade ljudupptagningarna. Det vidare arbetet med litteraturgenomgång, metod, resultat och analys samt slutdiskussion har vi även genomfört gemensamt.

ABSTRACT

Nya siffror från Skolverket visar att det aldrig tidigare gått så många barn i förskolan som nu. Idag är det nästan 490 000 barn inskrivna i förskolan, det är en ökning med 138 000 barn på tio år (Skolverket, 2014). Den genomsnittliga gruppstorleken och personaltätheten är oförändrad (a.a.). När Läroplanen för förskolan Lpfö 98/10 skrevs in i skollagen 1 juli 2011 ställdes det högre krav på förskolläraren.

Med det här som ingångsvinkel var syftet med vår studie att synliggöra förskollärarnas arbete med barn i behov av stöd. Denna studie kommer att belysa pedagogernas insatser och då främst hur de själva resonerar kring uppdraget och vilka föreställningar de har på sitt arbete med barnen som befinner sig i gråzonen.

Vi har gjort en kvalitativ studie och använt oss av semistrukturerade intervjuer med fem verksamma förskollärare.

I vår analys har vi tagit stöd i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell och Vygotskijs proximala utvecklingszon och det sociala samspelet.

Resultatet presenteras utifrån tre områden som hanterar: Förskollärare resonerar kring de ökade kraven, Miljöns betydelse för barns utveckling och Betydelsefulla verktyg och erfarenheter.

Slutsatsen av vår studie visar att förskollärarna känner av de ökade kraven men försöker skapa så bra förutsättningar som möjligt för de barn som är i behov av stöd.

Innehållsförteckning

1  INLEDNING   7  

1.1  Syfte  och  frågeställning   8  

1.1.1  Frågeställningar   8  

2  LITTERATURGENOMGÅNG   9  

2.1  Tidigare  forskning   9  

2.1.1  Sammanfattning  av  tidigare  forskning   12  

2.2  Centrala  begrepp   12  

2.2.1  Det  ”normala”  barnet   13  

2.2.2  Barn  i  behov  av  stöd   13  

2.2.3  Gråzonsbarnen   13   2.2.4  Specialpedagogik   14   2.3  Teoretiska  verktyg   15   2.3.1  Bronfenbrenner   15   2.3.2  Vygotskij   17   3  METOD   20   3.1  Insamlingsmetoder   20   3.2  Urval   21  

3.2.1  Bearbetning  av  data   22  

3.3  Forskningsetiska  aspekter   22   3.3.1  Informationskravet   23   3.3.2  Samtyckekravet   23   3.3.3  Konfidentialitetskravet   23   3.3.4  Nyttjandekravet   24   3.4  Studiens  trovärdighet   24  

4  RESULTAT  OCH  ANALYS   26  

4.1  Förskollärare  resonerar  kring  de  ökade  kraven.   26  

4.2  Miljöns  betydelse  för  barns  utveckling   28  

4.3  Betydelsefulla  verktyg  och  erfarenheter   30  

5  DISKUSSION   34  

5.1  Metoddiskussion   34  

5.3  Vidare  forskning   37  

6  REFERENSER   39  

7  BILAGOR   41  

Bilaga  1   41  

1 INLEDNING

Nya siffror från Skolverket visar att det aldrig tidigare gått så många barn i förskolan som nu. Idag är det nästan 490 000 barn inskrivna i förskolan, det är en ökning med 138 000 barn på tio år (Skolverket, 2014). Den genomsnittliga gruppstorleken och personaltätheten är oförändrad (a.a.). När Läroplanen för förskolan Lpfö 98/10 skrevs in i skollagen 1 juli 2011 ställdes det högre krav på förskolläraren, i form av ökat ansvar för verksamheten och dokumentationsarbete. Förskolans läroplan skriver:

”Förskolläraren ska ansvara för: att varje barns utveckling och lärande kontinuerligt och dokumenteras, följs upp och analyseras för att det ska vara möjligt att utvärdera hur förskolan tillgodoser barnens möjligheter att utvecklas och lära i enlighet med läroplanens mål och intentioner.” (Skolverket, 2010, sid.14)

Utifrån de nya krav som ställs på förskollärare vill vi skapa förståelse för pedagogernas arbete och vilka möjligheter de har att arbeta med barn i svårigheter, med fokus på de barn som befinner sig i gråzonen och som inte fått någon formellt identifierad diagnos. Norling och Sandberg (2010) menar att barn som formellt inte identifierats som barn i behov av särskilt stöd utgör barn i gråzonen. Vår studie kommer att fokusera på de barn som befinner sig inom denna gråzon.

Vår ambition är att försöka synliggöra pedagogernas arbete med barn i svårigheter samt lyfta fram deras metoder och verktyg. Fokus för studien ligger på förskollärarnas arbetssätt och hur de möter förskolans läroplan samt hur detta synliggörs ute i verksamheten.

Förskolans läroplan, Lpfö 98/10, (Skolverket, 2010) utgår från att alla inom förskolan ska arbeta utifrån ett inkluderande förhållningssätt, barns delaktighet och allas lika

värde. Meningen är att barnen ska känna en tillhörighet och gemenskap i förskolan för att på så sätt skapa en bra lärandemiljö.

Det är en stor utmaning för pedagogerna att bemöta och tillgodose alla barns behov i förskolan och då speciellt de barn som är i behov av extra stöd. När vi under vår studietid varit ute i verksamheterna har vi sett stora barngrupper, sjukskrivna och stressade pedagoger. Vi frågar oss om det beror på de ökade krav som lagts på förskollärarna efter det att Lpfö 98/10 trädde i kraft. Är det de stora barngrupperna eller att det inte finns tillräckligt med personal för att möta alla barn i förskolan som påverkar? Finns det möjligheter att tillgodose alla barns behov i förskolan samtidigt som dokumentationen måste skötas? Vi tycker att vår studie behövs för att lyfta denna problematik och skapa oss en bild av pedagogernas arbete.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka förskollärarnas arbete och skapa oss en bild av vad de ökade kraven som skrivits fram på förskollärare kan ha fått för konsekvenser för arbetet med bl.a. barn i behov av stöd. Denna studie kommer att belysa pedagogernas insatser och då främst hur de själva resonerar kring uppdraget och vilka föreställningar de har om sitt arbete med barn som befinner sig i gråzonen.

1.1.1 Frågeställningar

Hur ser förskollärare på sin roll efter att Förskolans Läroplan reviderades 2010 och arbetsuppgifterna förtydligades?

Har de nya kraven fått konsekvenser på deras pedagogiska arbete med barnen, om ja i så fall vilka?

Hur resonerar förskollärare kring miljön på förskolan avseende arbetet med barn i behov av stöd?

2 LITTERATURGENOMGÅNG

Här presenteras tidigare forskning som berör vår studie. Därefter behandlas våra centrala begrepp som innefattar det ”normala” barnet, barn i behov av stöd, gråzonsbarnen och specialpedagogik. Vi avslutar med att presentera de teorier vi valt att ta stöd ur i analysen.

2.1 Tidigare forskning

I följande kapitel beskrivs tidigare och aktuell forskning som är relevant för vår studie. Vi har valt att lyfta olika forskningsperspektiv som handledningssamtal, synen på det normala barnet, barnet som subjekt men också betydelsen av samverkan mellan hem och skola.

Bladini (2004) belyser komplexiteten i handledningssamtal, som sker mellan specialpedagog och förskollärare, och hur individen påverkas som får handledning. Hon vill lyfta och tydliggöra några olika aspekter inom specialpedagogik då hon sett en osäkerhet hos förskollärare, eftersom specialpedagoger använder olika handledningsstrategier och beroende på vilka strategier de använder påverkas resultatet. Bladini (a.a.) menar på att det inte talas så mycket om handledning och de olika strategierna specialpedagoger emellan. Hon ger en beskrivning av sig själv när hon arbetade som specialpedagog och hur hon många gånger upplevde att specialpedagogerna pratade om väldigt olika saker när det samtalade om handledning och samtal. I sin studie vill hon lyfta de olika påverkansprocesser som uppstår hos individen vid handledning. Hon påtalar att hon inte vill ha ett färdigt svar, utan hennes ambition är att studien förhoppningsvis ska belysa och tydliggöra några aspekter av specialpedagogers handledningssamtal.

Bladini (a.a.) menar att handledningssamtal äger rum för att pedagoger upplever problem i sitt vardagsarbete och har en önskan om förändring. I det resultat hon presenterar visar hon på att det förekommer olika typer av samtal som ibland är uppbyggda för att ge råd och ibland för att vidga pedagogernas tänkande. Bladini ville få de specialpedagoger hon intervjuade att uppmärksamma vilka avtryck deras handledning gjorde beroende på vilket samtal och inriktning de valde på

handledningens utformning. En påverkansprocess som sedan förs över på barn som är i behov av stöd från pedagogerna. Bladini (a.a.) menar att specialpedagoger söker tekniker och metoder för att de ska åstadkomma en förändring. Hon skriver att ska en förändring ske så måste metoderna tydliggöras och breddas.

Sandberg och Norling (2010) beskriver barnen i gråzonen och vad begreppet barn i behov av stöd innebär och hur det skrivs fram i förskolans styrdokument. De definierar de metoder som används på förskolan för barn i behov av stöd och hur detta dokumenteras. Det direkta och indirekta pedagogiska stödet till pedagogerna på förskolan får effekter på det arbete som sker i verksamheten. I deras studie framkom det att personalen i förskolan inte vet ifall de metoder de tillämpar är de rätta. Personalen tycker att det blir svårt att utveckla metoderna specifikt för det enskilda barnet. Den kompetensutveckling som krävs för att kunna möta barn i behov av stöd saknas i de svenska förskolorna och får konsekvenser för arbetet ute i verksamheten. Det specialpedagogiska stödet påverkas av personalens definition av vad ett barn i behov av stöd är.

Lutz (2006) lyfter i sin avhandling frågan om normalitet och svårigheten att identifiera ett barn i behov av stöd. Han vill synliggöra olika professioners tolkningsfrågor om normalitet och avvikelser och menar på att barn i behov stöd kategoriseras, bland annat utifrån makt. Makt som yrkesutövare kommer använda till att bedöma gränsen mellan det normala och det avvikande. Lutz lyfter också andra forskares synpunkter som inom ämnet menar att normalitet kan ses som ett begrepp som kan definieras utifrån normen av vad ett barn förväntas klara av utifrån exempelvis ålder och mognad. Används en barncentrerad pedagogik, blir barnen ett objekt för normalisering, där deras beteende värderas utifrån utvecklingspsykologin. Lutz menar att det finns en stor medvetenhet bland pedagogerna på förskolorna att det finns barn som är i behov av extra stöd, men på grund av bland annat ekonomiska nedskärningar så har trycket ökat på att skilja ut enskilda barn och möjligheterna till att kunna ge dem rätt stöd. Med det lyfter Lutz att man kan se allt större tendenser till att det är barnet som blir problemskaparen. Genom att skapa speciallösningar kring enskilda barn, minskar trycket på att förändra miljön och organisationen som omger barnen och då påverkas även innehållet i verksamheten. Lillvist (2009) skriver om social kompetens och vikten av social samvaro på förskolan. Hon beskriver bilden av samhällets syn på social kompetens och visar på att begreppet

sällan klargörs vad som egentligen menas. Hon problematiserar bilden av det kompetenta barnet och lyfter att barnet blir dömt utifrån vilka sociala kompetenser det har. Samhället idag ställer stora krav på den enskilda individen att bete sig korrekt för att anses kompetent. De barn som inte utvecklat den sociala kompetens som behövs blir klassificerade som icke kompetenta. Hon lyfter betydelsen av att främja social kompetens i förskolan där barnen lär i samspel med varandra. Lillvist (2009) lyfter olikheter av social kompetens hos barn med identifierade funktionshinder, barn i gråzonen samt barn utan behov av särskilt stöd, ett resultat som visar på många individuella variationer men även många likheter. Hennes resultat visar på att barn som är i behov av stöd ofta har svårigheter att interagera med andra barn. Lillvist (2009) menar att sociala färdigheter och sociala kompetens spelar stor roll för barns utveckling och pedagogerna på förskolan måste aktivt arbeta för att främja ett positivt samspel mellan barnen.

Palla (2011) skriver om hur konstruktionerna av förskolebarnet som subjekt illustreras och framträder i möten mellan förskolepersonal och specialpedagoger. Konstruktionerna av förskolebarnet ställs mot förskolans uppdrag och de krav som ställs på personalen idag. Att se barnet utifrån den utvecklingsfokuserade blick som finns på förskolan menar hon är att se barnet som ett subjekt, som skiljer sig från andra när det t.ex. talas om att ett barn är sent i utvecklingen. Detta bidrar till att barnet klassificeras och blir utgångspunkt för kontakten med specialpedagog. Palla skriver att det är olika bilder av barnet, olika konstruktioner som illustreras. Det är fyra grenar; det kroppsliga, det sociala och kommunikativa, det lekande respektive det kännande och tänkande barnet. Palla synliggör och fördjupar sig i hur personalen i förskolan formar barnet som subjekt genom de tekniker som används på förskolan. Palla studerar vilka strategier som används på förskolan i mötet mellan förskolepersonal och specialpedagoger och hur barnet formas inom normaliserande diskursiva ramar. Hon lyfter arbetet med barnen utifrån rum, material, kropp, tid och rutiner och utifrån grupp- och enskilt arbete. Sammanfattningsvis visar avhandlingen att den här blicken på barnet blir normerande. Den blicken sätter gränser för hur olik man får vara som barn i förskolan när personalen konstruerar barnet som olika subjekt, alltså tilldelar olika identiteter, att nu är du ”stökiga Kalle”. En konstruktion som skapats så att barnet bara ses genom dess kropp för att det t.ex. har svårt att sitta still och koncentrera sig. Då blir

barnet den som avviker och skiljer sig från originalbarnet, hur pedagogerna tänker att barn ska vara.

Ylvén och Wilder (2009) skriver om samverkan mellan hem och förskola och om barnen som vistas i dessa miljöer. För att belysa detta område har de använt Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori. Ylvén och Wilder använder begrepp som ekologisk övergång om hur barn förflyttar sig från ett mikrosystem till ett annat när de börjar i förskolan. De skriver att vissa föräldrar saknar kunskaper kring hur förskolan fungerar och att pedagogerna på förskolan måste vara tydliga i sin roll och ansvara för att länken mellan hem och förskola fungerar. Genom att pedagogerna tar del av familjers kulturella bakgrund skapas förutsättningar att stötta alla barns kulturella identitet. Ylvéns och Wilders (2009) resultat visar på att många föräldrar har en önskan om bättre samverkan mellan hem och förskola för att skapa ett förtroende och kunna stötta barnets utveckling likvärdigt i dess olika mikromiljöer. De menar på för att skapa en optimal samverkan är det viktigt att pedagogerna är extra lyhörda för familjens önskemål och vardagssituationer.

2.1.1 Sammanfattning av tidigare forskning

Gemensamt för våra studier i tidigare forskning är miljön och förhållningssättet. Barnet placeras i centrum, men beroende på omgivning och bemötande från både barn och vuxna påverkas deras utveckling och lärande. Studierna lyfter olika perspektiv på hur man ser på det ”normala” barnet och vad som sker vid identifiering av barnet. I vår studie vill vi utifrån miljöns betydelse och pedagogernas förhållningssätt skapa oss en bild av vilka verktyg pedagogerna använder ute verksamheterna. Det vi utvecklar i vår studie är om den nya läroplanen fått konsekvenser på pedagogernas arbete efter den trädde i kraft.

2.2 Centrala begrepp

I följande kapitel ges en kort förklaring på centrala begrepp som kommer att behandlas i vår studie och därmed är viktiga att ta upp för läsarens förståelse och för att undvika missförstånd.

2.2.1 Det ”normala” barnet

För att förstå vad ett barn i behov av särskilt stöd innebär måste vi ha en förförståelse för vad det normala barnet är. Vilka kunskaper behöver man för att uppmärksamma och kunna hjälpa barn som befinner sig i gråzonen? Är det möjligt att definiera ett normalt barn? Lutz (2013) beskriver att det finns olika sätt att beskriva normalitet. Han delar in det i olika enheter, statistisk normalitet som är ett tillstånds som delas av majoriteten av befolkningen, normativ normalitet innebär att normaliteten bedöms utifrån de värderingar som finns i samhället och individuell eller medicinsk normalitet är normalitet som definieras i relation till sin motsats dvs. det som avviker eller det sjuka. Lutz menar att avvikelser på individen konstrueras i möte med andra. Utifrån hans tolkningar så är definitionerna av ett normalt barn starkt präglat av de värderingar som finns i samhället (Lutz, 2006). Finns det någon definition på vad och hur ett normalt barn är och vem är det som avgör vad som är normalt?

2.2.2 Barn i behov av stöd

Barn i behov av stöd är ett relativt begrepp eftersom det inte syftar på någon bestämd grupp. Socialstyrelsen (1997:7) skriver att i kartläggningen av barn i behov av stöd har det varit vanligast att definiera det utifrån olika kategorier som t.ex. barn med språksvårigheter eller barn med koncentrationsproblem. Problematiken som uppstår är att kategorierna är för lika och inte jämförbara mellan och inom olika kommuner som är en viktig faktor för kunskapsutveckling (Lutz, 2006). Under 1980-talet skedde en förändring och den grupp barn som behövde stöd var nu inte längre homogen eller begränsad, utan de svårigheter barnen mötte kunde vara tillfälliga och övergående, det vill säga att alla någon gång kan behöva särskilt stöd under vissa perioder i förskolan (Sandberg & Norling, 2010). Eftersom det kan vara svårt att definiera barn i behov av stöd, finns det en oro bland pedagogerna att resursfördelningen på barn i behov av stöd inte är vald med avseende på de egenskaper som utmärker barn i behov av stöd. De tycker att riktlinjerna är för otydliga om var gränsen går vid specialpedagogiska insatser (Lutz, 2006).

2.2.3 Gråzonsbarnen

Gråzonsbarnen är de barn som inte fått någon fastställd diagnos men där förskolepersonalen uttryckt sin oro och känner att de behöver en kompetensutveckling

för att kunna möta barnen. Det kan vara barn med koncentrationssvårigheter, utåtagerande barn men också barn som av pedagoger och föräldrar anses som utvecklingsförsenade (Sandberg & Norling, 2010). Problematiken som kan uppstå med gråzonsbarnen är att de kan ”falla mellan stolarna” och Lillvist (2009) beskriver pedagogernas svårigheter med att följa upp gråzonsbarnen eftersom deras kompetens inte räcker till för att ge rätt stöd. De barn som fått en fastställd diagnos får ett specifikt stöd som noggrant följs upp och dokumenteras. För att få möjligheter till att arbeta med åtgärder för gråzonsbarnen är det viktigt att kartlägga både barnet och förskolan. En kartläggning som måste utgå både från barnets förutsättningar och samspelet i miljön (Sandberg & Norling, 2010).

2.2.4 Specialpedagogik

Specialpedagogiken är ett ungt kunskapsområde som utvecklades för ca 50 år sedan i Sverige och internationellt. Specialpedagogiken utgår från att alla ska ha samma rätt till utbildning och hämtar sin kunskap i pedagogiken men använder även andra ämnen som psykologi, sociologi och medicin. Det handlar om att skapa optimala förutsättningar i lärandet för alla barn (Björck-Åkesson, 2009).

Specialpedagoger i förskolan har två huvudsakliga funktioner dels åtgärdande metoder men även förebyggande metoder (Skolverket, 2011). En viktig förebyggande utgångspunkt är att kartlägga barnens vardag för att anpassa förskolan till barnets behov, kunna ge ett generellt stöd och använda rätt metoder för att stötta barnen (Björck-Åkesson, 2009). Arbetet kan bestå av enskilda åtgärder som är mer individanpassade men även åtgärder som arbetar för att inkludera barn i behov av särskilt stöd till den gemensamma verksamheten och barngruppen. Specialpedagoger sätts in på förskolan när den ordinarie verksamheten inte räcker till (a.a.). Specialpedagogen arbetar med verktyg för att hjälpa den ordinarie förskolepersonalen att hantera situationer, händelser och enskilda barns behov i den dagliga verksamheten. Barn i behov av stöd har således rätt att få plats i förskolan och den hjälp ska i första hand ges inom den grupp där barnet tillhör. Specialpedagogens roll är att arbeta nära personalen och handleda dem för att bidra till förskolans pedagogiska utveckling (Björck-Åkesson, 2009).

2.3 Teoretiska verktyg

I följande kapitel presenteras de teorier som valts för studien. Ett genomgående tema i vårt resultat är miljön och miljöns påverkan. Vi har därför valt att lyfta Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell och Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv, som visar att lärande skapas i samspel med andra och språkets betydelse för utveckling (Imsen, 2000). Vygotskijs och Bronfenbrenners teorier används utifrån Imsen (2000), Andersson (2002), Hwang & Nilsson (2003) och Strandberg (2009) som tolkat deras teorier.

2.3.1 Bronfenbrenner

Ur ett utvecklingsekologiskt perspektiv ses barns utveckling som ett samspel med sin miljö. Det innebär att barns utveckling sker i en kontext och i ett samspel med diverse olika faktorer. Detta synsätt utvecklades av den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner (1979) som presenterade sin utvecklingsekologiska modell bestående av olika miljöer, som Bronfenbrenner menade länkades samman till en helhet och påverkades av varandra.

Den utvecklingsekologiska teorin presenterades för första gången 1979 i boken ”The ecology of human development”. Teorin handlar framförallt om barns utveckling men Bronfenbrenner menar på att man ständigt kan luta sig på modellen eftersom utveckling är något som pågår under hela livet. Bronfenbrenner ville påvisa att utveckling sker i ett sammanhang, i samspel och i interaktion med olika omgivningsfaktorer och kan studeras i den vardagsmiljö där den äger rum (Andersson, 2002). Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell visar att det är samspelet med miljön kring barnet som påverkar barnets utveckling och lärande. Det är denna miljö och hur denna är uppbyggd som ligger till grund för barnets inlärning. Det är därför omöjligt att få syn på barnets kunskapsutveckling taget ur sitt sammanhang. Bronfenbrenner menar att barnet måste placeras i ett större sammanhang för att kunna se helheten samt studera miljöerna omkring barnen och se dess påverkan (a.a.). Genom att se de olika miljöerna kring barnet är det också viktigt att tänka på de olika miljöernas förhållande till varandra. En miljö är beroende av en annan, och de olika miljöerna hänger även ihop med varandra (Imsen, 2000). Andersson (2002) beskriver teorin som en bra grundsten vid socialt arbete och menar vidare att det ekologiska perspektivet betonar helhet och sammanhang

i uppväxt och utveckling. Bronfenbrenner vill påvisa att ett barn aldrig bara tillhör en miljö. Barnet pendlar mellan många olika miljöer som hemmet, familjen, skolan, fritidsaktiviteter, vänner mm. Mellan de olika miljöerna tar barnen med sig impulser, intryck och erfarenheter men barnet kan likväl vara den samma i de olika miljöerna, en hel individ (Imsen, 2000). En bra utvecklingsmiljö beskriver Bronfenbrenner, är en miljö där barnen kan delta i gemensamma aktiviteter tillsammans med vuxna som de känner förtroende för och har en relation till (Andersson, 2004).

Den utvecklingsekologiska modellen består av fyra system på olika nivåer: mikro, meso, exo och makro (Hwang & Nilsson, 2003). Systemen är beroende av varandra, det som sker på en nivå påverkar en annan nivå (Imsen, 2000). Bronfenbrenner gör liknelsen vid ryska dockor och tänker sig miljöerna som ett sammanhängande system där den ena miljön omsluts av den andra (Andersson, 2004). Utvecklingsekologin lägger stor tyngd på individen som ett aktivt subjekt i samspel med sin omgivning och de roller, relationer och aktiviteter som utvecklas i mikronivån är föränderliga under hela livet (a.a.).

Mikronivån är den miljö som individen direkt ingår i d.v.s. föräldrar, syskon och närmsta familjekretsen (Imsen, 2000). För att barnet ska må bra är det viktigt att detta system fungerar och är i balans. När barnet växer och utvecklas så kommer andra faktorer in i barnets mikrosystem såsom skolan, grannarna, kamratgrupper och nya vuxenkonstellationer. Ju äldre barnet blir desto mer erfarenhet får de av relationer och sociala situationer (Hwang & Nilsson, 2003).

Mesosnivån är den nivån där närmiljöerna börjar interagera med varandra (Andersson, 2002). När man studerar flera miljöer samtidigt för att se samspelet mellan dem så är det mesonivån man studerar (Imsen, 2000). Barnets närmiljö framstår som integrerad helhet för barnen och deras erfarenheter korsar gränserna mellan hemmet och skolan. Att analysera på en mesonivå är att studera hur en situation påverkar en annan och hur förändringar i en miljö kan påverkas i en annan miljö (a.a.). Därför är det viktigt att studera de olika miljöerna för att bättre lära känna hur de i praktiken hänger samman. Bronfenbrenner menar på att desto mer kontakter det finns mellan närmiljöerna desto större betydelse har det för barns utveckling, under förutsättningen av att de stödjer och kompletterar varandra (Bronfenbrenner, 1996).

Exonivån är den nivån där det inte i första hand är de relationer, aktiviteter och roller som barnen kommer i direktkontakt med. Exonivån ligger utanför individens direkta vardagsverklighet och här finns t.ex. föräldrarnas arbetsplats, förskolan och skolans organisation, kommunala resurser och lokalpolitik där barnet inte har någon delaktighet men indirekt påverkar (Andersson, 2002).

Makronivån ligger ytterst i den ekologiska modellen och där finns det ekonomiska systemet, social- och hälsovård. I makronivån fattas politiska beslut som sedan bland annat lägger grunden för utformningen av barnomsorg och skola (Imsen, 2000).

2.3.2 Vygotskij

Lev Vygotskijs (1896-1934) centrala tema inom psykologin var människans utveckling. Han menade att man kunde se på människans utveckling här och nu men för att förstå det ur ett psykologiskt perspektiv måste man se på hur individen utvecklats över tid och vilken förhistoria individen utvecklats mot (Imsen, 2000). Vygotskij beskrev det som att uppväxten är kulturspecifik, individen måste förstås både i tid och rum: “Det är endast i rörelse som en varelse visar vad den är.” (Imsen, 2000, sid. 183)

Enligt Vygotskij var barnets utveckling helt beroende av vilken kulturell situation de växer upp i. Utvecklingen ska ses som ett resultat av barnets sociala samspel med bland annat föräldrar, syskon, släkt och lärare (Hwang & Nilsson, 2003). Han såg på lärande som en sociokulturell process och lyfter fram aktiviteter som är betydelsefulla för lärande och utveckling. De fyra olika aktiviteterna är de sociala, medierade, situerade och kreativa. Det sociala innebär att all individuell utveckling och tänkande tar sin utgångspunkt i en social aktivitet medan det medierade är det som sker mellan den som ska lära och det som ska läras in. Med det situerade menas att handlingar växer fram i specifika situationer som kulturella kontexter, rum eller platser och det kreativa är ett sätt att utmana och överskrida givna gränser och utifrån det omforma sina relationer. (Strandberg, 2009).

För att göra abstrakta begrepp tydliga för barn behöver de erfarenheter. Genom att kommunicera kring sina upptäckter och att barnet språkligt får beskriva sina erfarenheter skapas det nya erfarenheter som gynnar barnets utveckling. Vygotskijs teorier handlade om att tänkandet har sitt ursprung i och utvecklas i interaktion med omvärlden och att all intellektuell utveckling och allt tänkande kommer ur den sociala leken (Ahlberg, 2001).

Eftersom Vygotskij ansåg att utvecklingen går från det sociala till det individuella så måste barnet utföra en handling tillsammans med andra innan de ensamma kan utföra och förstå handlingen. Beroende på vilken hjälp och stöttning de får när handlingen utförs så kan barnet antingen befinna sig i sin faktiska miljö, där de lär ur egen kraft, eller i den potentiella, där de blir inspirerade och stöttade av vuxna, det kallas den proximala utvecklingszonen (Imsen, 2000).

Vygotskij menade att barnet skulle få möta krav och nya utmaningar som de kunde behärska och klara av med en viss ansträngning. Kraven skulle dock inte bli för höga för meningen var att det skulle främja utvecklingen och den vuxne skulle befinna sig i närheten för att ha möjligheten till att stödja barnet. Det proximala handlar om avståndet mellan vad barnet klarar på egen hand och vad det kan åstadkomma tillsammans med någon vuxen som har större erfarenhet (Hwang & Nilsson, 2003). Vygotskij tryckte på vikten av att göra något tillsammans och menade att det var en viktig bas för utvecklingen. Att använda sig av människor som har fler och större erfarenheter är viktiga förutsättningar för barnets sociala och kulturella utveckling (a.a.).

Vygotskij använde sig av begreppet redskap som en förklaring till att tillägna oss kultur, gemensamma kunskaper som skapar en socialisation till människor. Det största och viktigaste verktyget var språket (Imsen, 2000). Vygotskij menade att en påbörjad språkprocess är byggstenar för individens tänkande. Under språkets inlärning är språket och handlingen en gemensam process som delar samma situation och tillsammans skapas en gemensam funktion. Allteftersom barnet blir äldre så blir handlingarna mer oberoende av de konkreta förhållandena (a.a.).

Vygotskij menade att barns utveckling inte bara sker i det sociala samspelet med sin omgivning utan även miljön som barnet vistas i har betydelse. Han menade att barnets förhållande till sin miljö förändras beroende på vad för aktivitet barnet utför och vilket utvecklingsstadie barnet befinner sig i. (Strandberg, 2009)

3 METOD

I följande kapitel presenteras först vår insamlingsmetod och vilken ansats vi tagit. Efter det redovisas vårt urval och våra respondenter presenteras. Slutligen beskrivs studiens etiska överväganden och trovärdighet där begreppen validitet och reliabilitet bearbetas.

3.1 Insamlingsmetoder

I valet av metod har vi tagit en kvalitativ ansats. En kvalitativ forskning är en tolkande forskning och begreppet tolkning ligger centralt. Alvehus (2013) menar på att tolkning kan vara en subjekt grund att bygga sin text på. Han menar att det inte bara är forskarens tolkning som ska förstås utan också att man ska skapa en mer generell förståelse av ett fenomen och utöka den tolkningsrepetoar som finns tillgänglig i vetenskapen (Alvehus, 2013). Tar man en kvalitativ ansats har man möjligheten att gå på djupet genom observationer och intervjuer (Patel & Davidsson, 2011).

Vår undersökning utgår från respondentens egna uppfattningar och dess tolkning av sin egen verklighet. Genom våra olika intervjuer vill vi verifiera samband och få en nyanserad syn på pedagogernas arbete. Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte att generalisera, förklara och förutsäga (Stukàt, 2011). Genom kvalitativa studier kan man göra djupgående undersökningar med stort tolkningsutrymme till skillnad mot kvantitativa studier där forskaren samlar in ett stort antal fakta och analyserar dem i syfte att finna mönster eller något som är lagbundet och gäller generellt för de flesta människor. I kvantitativa studier vill man förklara och dra säkra slutsatser. Ofta blir resultaten i kvantitativa studier breda eftersom man inte har möjlighet att gå in på djupet. En sammanfattande beskrivning kan göras som att kvantitativt inriktad forskning byggs på statistiska analyser medan kvalitativt inriktad forskning byggs genom verbala analyser (a.a.). Vi har valt att använda oss av en kvalitativ intervjuform där frågorna som ställs ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Det finns två former av kvalitativa intervjuer, den ena med hög standardisering, det vill säga att frågorna ställs i en bestämd ordning, och den andra där man ställer frågorna i den ordningen som faller sig bäst i det enskilda fallet (Patel & Davidsson, 2011). Denna form kallas även för semistrukturerad intervju. Vid valet av semistrukturerad intervju har respondenten en

större möjlighet att påverka intervjuns innehåll. Vi valde att förbereda ett visst antal frågor (se bilaga 1) inför intervjuerna för att inte tappa fokus och komma för långt bort från vårt syfte. Vår ambition var att skapa ett samtal och ville inte komma med ett helt färdigt frågebatteri, utan ta tillvara på möjligheten att kunna ställa följdfrågor och få respondenten att fortsätta berätta. Det är respondentens svar och erfarenhet vi vill komma åt.

Intervjuerna gjordes under en och en halv veckas period och spelades in för att underlätta transkribering. Vi genomförde intervjuerna var för sig men efter varje intervjutillfälle lyssnade vi igenom, transkriberade och diskuterade vi innehållet tillsammans för att få en förförståelse inför analysen. Intervjuerna tog ca en timme varje gång och respondenterna var väldigt positiva till att medverka i vår studie. Intervjuerna valde vi att genomföra en och en för att skapa ett mer förtroligt samtal mellan intervjuare och respondent. Hade vi närvarat båda två tror vi att den observerande parten av oss hade velat lägga sig i intervjun och därmed påverkat det förtroliga samtalet som vi ville uppnå.

3.2 Urval

Alvehus (2013) menar att urvalsprinciperna kan se olika ut och du måste bestämma dig för vilket som passar din studie bäst. Vid en kvantitativ undersökning där man vill få fram statistiska beräkningar arbetar man oftast med olika typer av slumpmässiga urval. Vid kvalitativa studier dominerar andra typer av urval såsom strategiska urval, snöbollsurval och bekvämlighetsurval. Vid strategiska urval handlar det om att få tag på personer som har specifika erfarenheter om det ämnet man vill studera. Vid snöbollsurvalet använder man sig av de redan befintliga deltagarna i studien och försöker knyta nya kontakter genom dem för att intervjua och driva studien vidare. Vid bekvämlighetsurval använder man sig av de fokusgruppdeltagare som finns tillgängliga. (Alvehus, 2013)

Vi gjorde ett strategiskt urval och använde oss av förskollärare som hade en förförståelse av syftet i vår studie. Eftersom vi ville undersöka förskollärarnas arbete och hur det har påverkats av de högre krav som ställts när Lpfö 98/10 trädde i kraft så var det inget alternativ att intervjua barnskötare.

Vi gjorde fem intervjuer med förskollärare där fyra arbetade i mindre samhällen och en i ett större samhälle. Från början hade vi bokat intervjuer med förskollärare som arbetade i mindre samhällen men för att få en större nyansering så ville vi även få ett perspektiv från en storstad, för att se ifall det fanns skillnader. Vi har valt att sätta ut fingerade namn på våra respondenter för att öka tillförlitligheten och underlätta för läsaren att följa med i texten. Pedagogerna har fått namnen Petra, Magdalena, Elsa, Wenke och Camilla. Förskollärarna hade arbetat olika länge men alla har arbetat sedan Lpfö 98/10 trädde i kraft.

3.2.1 Bearbetning av data

Efter intervjuerna genomförts lyssnade vi tillsammans igenom inspelningarna och transkriberade ordagrant. Genom transkriberingarna kunde vi skapa oss en helhetsbild av intervjuerna. Vi jämförde likheter och olikheter mellan de olika respondenternas svar angående deras syn på sin roll som förskollärare, deras arbetsmetoder och de nya krav som tillkommit. Vi sammanfattade resultatet under tre områden som kunde kopplas till våra frågeställningar. Som avslutning analyserade vi områdenas resultat med hjälp av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell och Vygotskijs teorier, som redogörs i analyskapitlet.

3.3 Forskningsetiska aspekter

Det finns en del regler som är lagstadgade men när det gäller forskning på humanistisk och samhällsvetenskaplig nivå är det viktigt att vara medveten om de etiska aspekterna eftersom det på lång sikt kan få en påverkan på personerna som har medverkat (Patel & Davidsson, 2011). Vetenskapsrådet har sedan 2002 ansvarat för en expertgrupp för frågor om oredlighet i forskningen. Vid årsskiftet 2009/2010 lades gruppen ned och istället inrättades enligt regeringsbeslut en expertgrupp för oredlighet i forskning vid Centrala Etikprövningsnämnden, CEPN, (Vetenskapsrådet, 2002). Det är forskarens ansvar vid en studie att vara medveten om reglerna och noga överväga de forskningsetiska aspekterna. Det är också forskarens ansvar att se till att deltagarna är informerade om principerna och se till att de får det skydd de behöver för t.ex. insyn i individens livsförhållande, psykisk eller fysisk skada samt förödmjukelse eller kränkning. (Patel & Davidsson, 2011)

I vår undersökning har vi tittat på de fyra övergripande etikregler som bör följas vid forskning som formulerats av Vetenskapsrådet (2002), främst för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning (Patel & Davidsson, 2011). Syftet med kraven är att skydda individen. De fyra huvudkrav som ingår är:

3.3.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att forskaren ska informera respondenten om den aktuella forskningsuppgiftens syfte (Patel & Davidsson, 2011).

Samtliga av våra respondenter har tagit del av studiens syfte och frågeställning innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 2). Genom att maila ut ett dokument med vårt syfte ville vi ge respondenterna en förförståelse för vårt arbete.

3.3.2 Samtyckekravet

Samtyckeskravet innebär att respondenten i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin medverkan (Patel & Davidsson, 2011).

Respondenterna gav samtycke om att det fick förekomma ljudupptagningar i samband med intervjuerna som efter transkribering skulle raderas. Deltagarna kunde avbryta intervjun när de ville och informerades också om någon av frågorna av någon anledning inte ville besvaras så var det deltagarens beslut.

3.3.3 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att alla respondenter ska ges största möjliga konfidentialitet och empirin ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (Patel & Davidsson, 2011).

Respondenterna fick en försäkran om att all information vi anhåller från och om dem kommer behandlas konfidentiellt. Förskolorna där intervjuerna utfördes ska inte vara möjliga att identifiera när vårt material presenteras. Det insamlade materialet förvarades på ett sätt att obehöriga inte kan ta del av det. När vi hämtat det material från våra ljudupptagningar och anteckningar vi behövde för att utföra analysen raderades dessa.

3.3.4 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade från respondenter endast får användas för studiens ändamål (Patel & Davidsson, 2011).

Deltagarna informerades om att vårt insamlade material endast skulle användas som forskningsunderlag för vår studie och inte för något annat forskningsändamål.

3.4 Studiens trovärdighet

Studien grundar sin trovärdighet på dess reliabilitet och validitet. Validitet och reliabilitet i studier med kvalitativ inriktning handlar om att kunna beskriva att man har samlat in och bearbetat data på ett systematiskt och hederligt sätt. Inom kvalitativ forskning kan man inte skatta tillförlitligheten med siffror som man kan göra i en kvantitativ studie (Patel & Davidsson, 2011).

Validitet är ett sätt att mäta det som är relevant i detta sammanhang. Enligt Kvale (1997) är validera ett sätt att bekräfta att det som står i ett dokument är korrekt. Inom kvalitativ forskning är man som intervjuare medskapare till resultatet som kommer fram i intervjusituationen eftersom det är forskaren som utformat frågorna, därmed redan bestämt vad som ska undersökas. Vårt syfte med studien är inte att få fram sanningen utan att öka vår förståelse för de arbetsverktyg och erfarenheter som finns i förskolan för arbetet med barn i svårigheter.

Reliabilitet handlar om pålitlighet, transkribering av intervjuer ska ha ske på ett systematiskt och rättvist sätt (Kvale, 1997). Reliabiliteten kan diskuteras i vår studie gällande valet av genomförandet av intervjuerna enskilt jämförelse i par. Vi styrker vår reliabilitet genom att vi har använt oss av inspelningar i form av ljud i våra intervjusituationer. Eftersom intervjuerna är lagrad så kan vi gå tillbaka i ljudupptagningarna för att försäkra oss om att vi har uppfattat allt korrekt och ordagrant referera våra respondenter.

Alla respondenter i vår studie har olika erfarenheter och arbetsverktyg för att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. För att en studie ska kunna vara tillförlitlig för ett område krävs det att ett flertal intervjuer genomförs med en större geografisk bredd (Stùkat, 2011). Eftersom vi endast genomfört ett fåtal intervjuer kan vårt resultat inte

representera alla förskollärare men vi kan skapas oss en bild av hur förskollärare resonerar kring ämnet.

4 RESULTAT OCH ANALYS

Vi kommer att presentera vårt resultat och vår analys utifrån tre olika områden som består av: Förskollärare resonerar kring de ökade kraven, Miljöns betydelse för barns utveckling och Betydelsefulla verktyg och erfarenheter. Under varje område kommer vi först att presentera resultatet och därefter analysera med hjälp av de teoretiska verktyg vi valt för vår studie. Vi kommer att använda citat från våra respondenter, för att förtydliga resultatet och öka trovärdigheten.

4.1 Förskollärare resonerar kring de ökade kraven.

Under våra intervjuer med våra respondenter ville vi skapa oss en bild av hur förskollärarna resonerar kring sitt uppdrag och vilken syn de har på sin yrkesroll. Alla respondenterna har varit verksamma som förskollärare redan innan Lpfö 98/10 trädde i kraft. De har olika lång erfarenhet inom yrket samt olika förskollärarutbildningar. Gemensamt för alla är att de har påverkats av de nya kraven som ställts på dem och har en någorlunda samstämmig syn på att det är dokumentationen som är den mest betungande delen eftersom den tar tid från det pedagogiska arbetet med barnen. Med de ökade barngruppernas storlek, upplever respondenterna att det är svårt att möta alla barns behov. Oftast drabbas de barn som är i behov av stöd mest, eftersom rätt resurser inte finns att tillgå. Pedagogerna delar inte upp sitt arbete utifrån utbildningsbakgrund och berättar att de alla hjälps åt i den dagliga verksamheten. Respondenterna är medvetna om sitt ansvar som utbildade förskollärare men märker ingen markant skillnad i det dagliga arbetet. Samtliga förskollärare ser styrkan i barnskötarnas erfarenhet och tycker att det är en tillgång i verksamheten.

För att varje barns behov ska kunna tillgodoses krävs det närvarande pedagoger som kan vara där och stötta barnet i dess utveckling menar Wenke, som ser stor skillnad på det arbete som sker idag i jämförelse med för 15 år sedan. Magdalena tycker att det blir svårt att kombinera delarna med att vara en stödjande pedagog samtidigt som hon ska ta det administrativa ansvar som en förskollärare har. Hon känner att hon inte räcker till och vill allra helst vara nära barnen med en hög närvaro. I Vygotskijs proximala utvecklingszon ligger tyngden på att den med mer erfarenhet ska agera som en

byggställning för barnet och hela tiden kunna främja barnets inlärning och utveckling, genom att formulera och sätta nya uppnåeliga mål för barnet (Hwang & Nilsson, 2003). Utifrån Vygotskijs syn ser vi det som att för att kunna agera byggställning för barnen så måste pedagogen ha en hög närvaro och finnas till för stöttning. För Magdalena som vill ha en hög närvaro och arbeta nära barnen, så känns dokumentationen betungande, ”jag är mer på golvet här och nu”. Hon upplever att dokumentationsarbetet stjäl tid från barnen och det arbete hon vill utföra med dem och uttrycker, ”hur ska jag kunna dokumentera när jag inte har tid att vara pedagog?” För att kunna uppnå det sociala samspel, som är en central poäng hos Vygotskij, så måste man aktivt arbeta tillsammans för att kunna ge det stöd och hjälp på vägen som behövs för att utvecklas inom den proximala zonen (Imsen, 2000).

Wenke berättar att många gånger känner hon sig missnöjd när hon går hem eftersom kraven på dokumentationerna har höjts, de har fått större barngrupper med oförändrad personaltäthet. Med det menar Wenke att arbetet med barnen i den dagliga verksamheten blir lidande eftersom de krav som ställs på henne skapar en känsla av otillräcklighet och stöd i form av resurs inte finns att tillgå.

”All pedagogisk planering som sker i förskolan i olika konstellationer tar tid från arbetet i barngruppen. Läggs fokus på de barn som behöver extra stöd kommer de barn som inte syns och hörs i skymundan och möjligheten att höra och se alla barn är omöjlig” (Wenke).

Wenke lyfter en svaghet i yrket och menar att hon hela tiden fightas emot att räcka till och säger att de barn som inte hörs och syns lätt försvinner när man ska lägga resurs på barnen som är i behov av stöd.

I våra intervjuer framgick det att våra respondenter har olika möjligheter att få tillgång till resurs och kompetensutbildning. Det handlar om ekonomiska faktorer som styr huruvida det finns utrymme för detta. Elsa nämner att hon fått ta del av kurser och utbildningar som hjälpt henne i arbetet med barn i behov av stöd och avdelningen har fått ökad personaltäthet i form av en resurs. ”Jag kan känna att de här barnen möter jag på ett helt annat sätt i det vardagliga för att jag är mer avlastad och de kan få ett helt annat stöd utav mig” (Elsa).

Vi kan förstå deras maktlöshet genom att skapa oss en förståelse för hur vårt samhälle är uppbyggt av olika nivåer som påverkas av varandra, de beslut som tas på politisk nivå, påverkar de beslut som fattas i förskolan. Sett utifrån den utvecklingsekologiska modellen (Bronfenbrenner, 1979) där förskolan befinner sig på mikronivå så kan nivåerna förstås i ett samband, de beslut som tas på makronivå påverkas ner på mikronivå. Vi kan se att förskollärarna har skilda meningar på sin roll och att det beror till stor del på hur verksamheten är uppbyggd och vilka resurser de har att tillgå.

4.2 Miljöns betydelse för barns utveckling

Genom våra intervjuer ville vi skapa oss en bild av hur pedagogerna upplever miljöns betydelse för arbetet med barn i behov av stöd. Detta genom frågor som vilken betydelse fysiska miljön har för arbetet med barnen? Våra respondenter är eniga om att miljön har stor inverkan på deras arbete att kunna tillgodose alla barns behov. Samtliga respondenter menar att deras möjligheter att påverka den fysiska miljön är mycket liten eftersom det i många fall är en ekonomisk fråga och lokalernas utformning. Förskollärarna har olika metoder för att lösa dessa problem. Det framkom även i intervjuerna att förskollärarnas eget förhållningssätt var av stor vikt för att skapa ett bra klimat på förskolan.

”Vår avdelning består av ett enda stort rum med fyra meters takhöjd. Här finns inte möjligheter att erbjuda barnen en lugn vrå att dra sig tillbaka till. Jag upplever att det får negativa effekter på de barn som är har svårt med koncentrationen” (Camilla).

Camilla har synpunkter på den fysiska miljön som finns på hennes avdelning eftersom den inte främjar barnen, allra minst de barn som är i behov av stöd. Hon menar på att det inte finns någon möjlighet att dra sig undan för lugn och ro och ljudnivån påverkas eftersom rummet är fyra meter högt. Camilla berättar att den pojken som är i behov av extra stöd, på hennes avdelning, ibland tappar koncentrationen och startar konflikter. För att komma ner i varv behöver han lugn och ro och det är en omöjlighet på avdelningen, den fysiska miljön påverkar klimatet på avdelningen. För att pojken ska få lugn och ro så måste de gå ut och sätta sig i korridoren och han exkluderas från gruppen. Hennes möjligheter som pedagog begränsas och hon kan inte erbjuda det sociala samspel som pågår i barngruppen, byggstenar som Vygotskij menar är viktiga för att barnet ska kunna nå optimal inlärning och utveckling (Imsen, 2000).

Elsa säger att på hennes förskola är den fysiska miljön optimal eftersom deras lokaler inbjuder till både gemensamma och individuella aktiviteter.

“Miljön ska vara anpassad så att det finns en variation, ett varierat utbud. Man ska kunna dra sig undan och man ska ha plats att göra en sak med flera barn samtidigt. Vi upplever att vi har den bästa avdelningen på denna förskola för att uppfylla dessa krav“ (Elsa).

Utifrån Elsas perspektiv kan vi se att hennes förskola kan erbjuda barnen de byggstenar som behövs för att uppnå den miljö där utveckling och inlärning främjas. Hon menar att hon kan erbjuda och möta varje barn utifrån de behov som finns både vad gäller den fysiska miljön men även i mötet med barnen eftersom de har fått tillgång till resurs. Petra arbetar på en förskola som är trångbebodd och hon är inte nöjd med deras fysiska miljö. De har istället löst det med att skapa en utegrupp för de äldsta barnen som ger sig av från förskolan och åker till ställen som barnen själva har önskat. Petra trycker på vikten av att de små barnen ska få upptäcka sin närmsta omgivning i lugn och ro medan de äldsta barnen kräver lite mer än att vistas på gården. Tolkar vi det utifrån ett utvecklingsekologiskt perspektiv kan vi se det som att de små barnen inte har skapat sig så mycket erfarenheter och befinner sig på mikronivå, där de fortfarande skapar en balans för att känna sig trygga och må bra (Imsen, 2000). Vänder vi istället blicken mot de äldre barnen, tolkar vi det som att de behöver utmanas för att vidga sina perspektiv eftersom de befinner sig på en liten förskola. Ett barn hör aldrig bara till en miljö, det hör till många olika miljöer samtidigt och barn lär sig olika saker i olika miljöer (a.a.). Genom att erbjuda barnen möjligheten att komma bort från förskolans välbekanta miljö och möta en annan oberoende miljö, kan vi studera barnens samverkan och förhållningssätt till sin omgivning. Genom att kunna se sambandet mellan hur barnen agerar i de olika miljöerna kan vi skapa oss en bild av barnets utveckling, eftersom barnet befinner sig i ett samverkande förhållande gentemot sin omgivning (a.a.).

Elsa tycker att den fysiska miljön är viktig men säger även att det optimala för att möta barn i behov av stöd inte bara är det fysiska utan trycker på vikten av pedagogernas förhållningssätt i arbete med barnen. Hon menar på att gråzonsbarnen inte äger problemet utan det finns i omvärlden. Förskolans roll är en del i ett större sammanhang och vi skapar oss en förståelse för hur samspelet mellan de olika miljöerna som barnet

befinner sig i påverkar deras lärande och utveckling. Den utvecklingsekologiska modellen handlar om att nivåerna måste flätas samman för att bilda en helhet (Bronfenbrenner, 1979). “Gråzonsbarnen äger inte problemet utan det finns i omvärlden” (Elsa). Vi tolkar det som att hon menar att det inte är det enskilda barnet som är problemägare utan kan ha sin grund i de yttre nivåerna som omger barnet. Förskolan är en miljö där många barn tillbringar sin vardag och där kunskaper och erfarenheter ska utvecklas och främjas med barnet i fokus. Enligt Vygotskij måste vi förstå att miljön har olika innebörder där värderingar, känslor och förväntningar utvecklas och de måste uppmärksammas av förskolläraren (Strandberg, 2009). Samtliga respondenter är medvetna om miljöns påverkan och har utifrån barnets bästa försökt hitta metoder som främjar barnen i den miljö de kan erbjuda. Det framgår från respondenterna att den miljö som förskolan har att erbjuda kan försvåra deras situation att ge barnen en optimal lärmiljö och de väljer att söka nya lösningar. Vygotskij menar att en miljö kan främja barns lärande men även försvåra den eftersom miljöns uppgift är att förmedla kunskap, känslor och förväntningar (a.a.). Möter barnen en miljö som i Camillas fall, där ljudnivån är hög och begränsar barns enskildhet, kan detta ha negativ påverkan på barnets lärande. Petra pratar om problem med den trångboddhet de har på förskolan och väljer att skapa en utegrupp för att kunna välja en miljö där hon upplever att hon kan erbjuda barnen en mer optimal lärmiljö.

4.3 Betydelsefulla verktyg och erfarenheter

Genom våra intervjuer ville vi skapa oss en bild av vilka erfarenheter och verktyg förskolorna använder för att möta barn i behov av stöd. Det framkom att det skiljer sig mycket vad gäller deras möjligheter att få tillgång till resurs, kompetensutveckling och specialpedagoger. Som vi har nämnt i tidigare kapitel, så har den ekonomiska faktorn spelat stor roll i detta. I enskilda fall har respondenterna fått handledning av specialpedagog som inte resulterat i en lösning eftersom personalresurs inte funnits till hands, vilket gjort att handledningsverktygen inte fått önskvärd effekt. Gemensamt för våra respondenter var synen på sin egen roll som förskollärare, att vara en närvarande pedagog och att se alla barn, varje dag. Samtliga trycker även på vikten av det kollegiala stödet som finns inom arbetslagen på förskolorna. De använder sig aktivt av sina erfarenheter och kompetenser för att upptäcka när ett barn avviker från ”det normala”. Det gemensamma för samtliga respondenter är att de inte har några färdiga verktyg,

eftersom de menar att alla barn har olika behov. Våra respondenter använder sig av olika metoder för att skapa ett så bra klimat som möjligt utifrån de resurser som finns på förskolan. För att kunna stötta och hjälpa de barn som är i behov av stöd, framkom det att förskolan och hemmet måste vara sammanlänkade, eftersom kopplingar till ett barns avvikelser kan finnas i dess omgivning. Elsa lyfter vikten av att känna till ett barns hemförhållande och uttrycker att ”kommunikationen mellan hemmet och förskolan är viktig eftersom ett barns avvikelser kan ha att göra med en skilsmässa eller annan pågående kris och där man då som pedagog kan stötta barnet på förskolan”.

I förskolan möter barnet olika former av sociala samspel, dels med barnen men även med pedagogerna. Vygotskij ser sambandet mellan barnet och omgivningen som en betydelsefull del av hur barnet utvecklar sitt tänkande och inhämtar kunskap (Hwang & Nilsson, 2003). Väljer vi att se pedagogen som Vygotskij beskriver som omgivningen, så är det i det sociala samspelet som uppstår mellan barnet och pedagogen som är det redskapet som behövs för att barnet ska utvecklas. Vygotskij menar att vuxna kan främja barnens utveckling genom att ställa frågor i situationer där barnen på egen hand inte kan lösa ett problem (a.a.). Magdalena som arbetar på en liten enhet menar att: ”Vi arbetar så nära barnen och kan redan tidigt se när behov uppstår. Där har vi pedagoger en viktig roll som förebilder att kunna möta barnen genom samtal och stöttning” (Magdalena).

Magdalena arbetar aktivt med att försöka handleda barnen i deras förskolemiljö och ge återkoppling genom att ställa frågor och utmana barnen att tänka kring sin egen situation. Vi kan se hennes roll som pedagog som att hon, som har mer erfarenhet, vill hjälpa barnen in i den proximala utvecklingszonen genom att låta barnet pröva sin förmåga. Magdalena ser en styrka i att vara en liten enhet och menar att de kan se varje barn och tror att barnen går därifrån sedda och bekräftade.

För att kunna arbeta med barn i behov av stöd måste man veta vad det innebär. Våra respondenter har olika strategier för att upptäcka när något barn behöver stöd och att det har stor betydelse vilka tidigare erfarenheter de har med att möta barn som avviker från ”det normala”. Magdalena och Wenke använder sig av sina erfarenheter och ser barnen utifrån åldersrelaterade utvecklingsnivåer. Magdalena menar att det ligger lite tabu kring att förlita sig på den utvecklingskunskap som hon under förskollärarutbildningen

det ger henne en första signal om vad hon bör sätta in för extra metoder för just detta barn.

”Som jag har förstått att det använder man sig inte av hur barnet står i förhållande till sin utveckling, att när man är tre år så ska man kunna det här och det här. Det får vi inte lov att uttrycka, vi får inte lov att dokumentera det men vi ska ha det som en osynlig bank i ryggmärgen” (Magdalena).

Wenke och Magdalena är eniga om att denna kunskap är viktig att ha, eftersom det är genom att se avvikelserna de kan använda sina medhavda erfarenheter och stötta barnet. Som pedagoger har de en viktig roll och menar att de är förebilder för barnet och vill kunna möta barnen genom samtal och stöttning.

Återkommande svar från våra respondenter är att beprövad erfarenhet, från att ha arbetat med barn i många år, var det som var första steget i att hjälpa barnen. När vi intervjuade Elsa framkom det att hon i sin tur hade fått ta del av kurser och fortbildning för att just kunna arbeta utifrån det specifika barnets behov.

“Jag anser att det är viktigt att ha kunskaper som passar för det individuella fallet som rör barnet i behov av stöd. Bland annat har jag haft stor hjälp av att kunna TAKK (Tecken för Alternativ och kompletterande kommunikation). Många av verktygen vi använder är gruppanpassade för att få ett inkluderande arbetssätt” (Elsa).

Genom att lägga metoderna på en gruppnivå anpassas barnen och utmanas i samspelet mellan individ och grupp. Vi ser att eftersom Elsa har fått bredda sin kompetens inom området, får hon som pedagog redskap och kunskaper som indirekt ger stöd åt de barn som är i behov och rätt metoder kan sättas in. Elsa tycker att förskollärare behöver den kompetens som ökar det enskilda barnets möjligheter till att synliggöra och lyfta de hinder som finns i barnets omgivning. För att barn i förskolan ska kunna lära sig en aktivitet och få stöd i sitt lärande är det som vi kan se det en situerad aktivitet, som Vygotskij menar är att barn har lättare för att lära sig en aktivitet om barnet befinner sig i rätt situation och med rätt kompetens (Strandberg, 2009). Vill vi att ett barn ska lära sig använda språket som kommunikationskälla, måste barnet erbjudas en språklig miljö. Våra respondenter lyfter vikten av skapa en helhet för barnet och ser länken mellan hemmet och förskolan som en viktig del för att stötta de barn som är i behov av stöd. Bronfenbrenner menar att barn skapar relationer och samspelar med andra individer på

förskolan (Imsen, 2000). Förskolan tillhör ett mikrosystem, och hemmet en annan, ett barn kan alltså ingå i flera mikrosystem samtidigt. Inom varje mikrosystem skapar sig barnet relationer till andra som påverkar barnet med värderingar och uppfattningar, relationer som kan ha effekter på hur barnet beter sig i ett annat mikrosystem. Alltså det som sker på förskolan kan få effekter på hur barnet agerar i hemmet. När barnets olika mikronivåer integreras uppstår ett mesosystem. Det är av stor betydelse för barnets utveckling att de olika mikronivåerna stöttar och kompletterar varandra eftersom det annars kan få en negativ påverkan på barnets utveckling (Andersson, 2004). Detta blir därför ett sätt för oss att förstå när Elsa säger:

”Det är viktigt att ha en god relation till vårdnadshavarna för att veta om det hänt något speciellt i barnets närmiljö. Många gånger är det inte barnet som behöver ändra på något utan menar att det är hur omvärlden ser ut just nu som påverkar barnet.”

Magdalena lyfter att deras förskola är en sådan liten enhet och genom att ha en bra relation till föräldrarna upptäcks det tidigt ifall det finns avvikelser. Barn behöver vuxna omkring sig som kan samverka i god stämning och tillsammans lösa barnets svårigheter.

5 DISKUSSION

Det här kapitlet kommer att presenteras utifrån tre rubriker, Metoddiskussion, Resultatdiskussion och Vidare forskning.

5.1 Metoddiskussion

Vårt val av kvalitativ metod gav vår studie det djup vi var ute efter. Genom våra semistrukturerade intervjuer skapade de förtroliga samtal som vi strävade efter och följdfrågorna kom naturligt. Vi båda kände att vi var ovana vid intervjuer och låg lite före i vissa frågor och lade ett redan färdigt svar i respondentens mun. Även när vi formulerade intervjufrågorna kan vi i efterhand se att vi formulerat dessa utifrån en förförståelse för vilka svar vi kunde vänta oss.

Vi hade även en ursprungsidé att observera arbetet ute på förskolorna för att kunna se hur det ser ut och vilka verktyg och metoder som används. Vi gjorde ett aktivt val när vi bestämde oss för att genomföra intervjuerna enskilt istället för i par. Vi känner varandra så bra, att vi på förhand kunde veta att intervjusamtalen skulle påverkas negativt av den andres närvaro eftersom att den observerande parten av oss hade haft svårt att inte gå in och avbryta med egna följdfrågor. Vi diskuterade för och nackdelar med att observera och valde bort det för att vi var rädda att det skulle leda till att vi bedömde pedagogernas arbete.

Efter genomförda intervjuer blev resultatet annorlunda från hur vi hade tänkt oss. Vårt ursprungliga syfte var att problematisera förskollärarnas arbete med inkludering och exkludering. Vad som istället framkom gav oss mångfacetterade svar på deras syn på sin roll som förskollärare och de arbetsverktyg som används ute på förskolorna. Det kändes därför viktigt för oss att lyfta blicken och se det värdefulla som framkom från våra respondenter och därför naturligt för oss att ändra våra ursprungliga frågeställningar och istället analysera de svar vi fick. Det framkom tydligt att arbetet på förskolorna påverkas av deras ibland begränsade fysiska miljö som i sin tur påverkar arbetet med barn i behov av stöd. Under vårt analysarbete såg vi att den fysiska miljön,

sociala samspelet och pedagogernas metoder hade en stor betydelse för hur arbetet med barnen såg ut.

Vi ville se om det fanns skillnad mellan små och stora samhällen, därför gjorde vi ett medvetet val när vi gjorde vårt urval. Resultatet visade att förskolan i storstaden genom gick en omstrukturering på kommunal nivå vilket resulterade i att specialpedagog inte fanns att tillgå. Utifrån det resultatet kunde vi därför inte göra några jämförelser som har betydelse för vår studie.

Vi såg styrkan i att arbeta i par eftersom det skapade diskussioner och vi har sett vårt insamlade material från två olika perspektiv. Det har varit en intressant process att ta del av varandras tankar kring våra respondenters svar men även genom vårt analysarbete där vi försökt synliggöra det arbete som pågår med barn i behov av stöd på förskolorna. En viktig detalj som dök upp under våra transkriberingar var att vi inte varit tillräckligt tydliga med att berätta vilka barn vi ville beröra med vår studie. Vi valde att använda oss av begreppet gråzonsbarn och förklarade kort vad begreppet betydde innan vi startade intervjun. Med de svar vi fick från en del respondenter insåg vi att de tolkat det annorlunda och pratade om barn som far illa. Vi insåg att vi hade skilda meningar på vad ett gråzonsbarn är och skulle varit tydligare med att förklara begreppet.

5.2 Resultatdiskussion

Det resultat som kom fram i vår analys var att respondenterna känner av de krav som ställs på dem som förskollärare. Det som framförallt genomsyrade var att dokumentationen påverkade deras arbete med barnen, då främst de barn som är i behov av stöd. Den närvaro respondenterna ser som viktig i arbetet med barn i behov av stöd uteblev eftersom resurser inte fanns att tillgå. Tydligt för oss var att vi kunde se stor skillnad på de olika respondenternas syn på sin roll när rätt resurser fanns att tillgå. Våra respondenter har mött olika former av möten med specialpedagog vilket har visat sig påverkat varje enskild respondent, både positivt som negativt. Bladini (2004) menar på att det är viktigt att stötta pedagogerna genom handledningssamtal med specialpedagog för att uppmärksamma de problem som finns. Hon trycker på vikten av att vidga