Modersmålets betydelse : En kvalitativ undersökning om hur lärare i årskurs 1–3 och modersmålslärare uppfattar ett eventuellt samarbete

Modersmålets betydelse

En kvalitativ undersökning om hur lärare i årskurs 1–3 och modersmålslärare uppfattar ett eventuellt samarbete

KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 FÖRFATTARE: Isabella Edoff

EXAMINATOR: Sylvi Vigmo TERMIN: VT21

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and communication

SAMMANFATTNING

Modersmålets betydelse - En kvalitativ undersökning hur lärare i årskurs 1–3 och

modersmålslärare uppfattar ett eventuellt samarbete.

Antal sidor: 32

Idag finns det visserligen forskning som visar att ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare ökar andraspråkselevers språk i allmänhet. Det finns däremot ingen forskning med fokus på andraspråkselevers läsförståelse. Därför vill jag i denna studie undersöka hur grundlärare i årskurser 1 till 3 och modersmålslärare uppfattar sitt samarbete vid utveckling av andraspråkselevers läsförståelse.

För att undersöka lärares uppfattningar genomfördes lärarintervjuer med semistrukturerade intervjufrågor där tre klasslärare och tre modersmålslärare från skolor i två olika kommuner deltog. Efter intervjuerna transkriberades intervjumaterialet och analyserades med en fenomenografisk analysmetod.

Resultatet visar att klasslärare och modersmålslärare är oeniga om hur det nuvarande samarbetet fungerar. Däremot är de eniga om att ett eventuellt samarbete skulle bidra till att andraspråkselever ökar sin läsförståelse och sin språkutveckling i allmänhet. Dessutom menar flera klasslärare och modersmålslärare att nuvarande organisatoriska faktorer, såsom ansvar, kommunikation, tid och arbetsmiljö är ett hinder för samarbete.

Sökord: läsförståelse, andraspråk, modersmål, samarbete, grundskolan, ordförråd,

lässtrategier

Examensarbete för grundlärare F – 3, 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and communication

ABSTRACT

Significance of the first language - A qualitative study of how teachers in grades 1-3 and first

language teachers perceive a possible collaboration.

Pages: 32

There is indeed research today that shows that collaboration between class teachers and first language teachers increases the language of second language students in general. However, there is no research focusing on second language students' reading comprehension. Therefore, in this study, I want to investigate how elementary school teachers in grades 1 to 3 and first language teachers perceive their cooperation in the development of second language students' reading comprehension.

To investigate teachers' perceptions, teacher interviews were conducted with semi-structured interview questions in which three class teachers and three first language teachers from schools in two different municipalities participated. After the interviews, the interview material was transcribed and analyzed using a phenomenographic analysis method.

The results show that class teachers and first language teachers disagree on how the current collaboration works. On the other hand, they agree that a possible collaboration would contribute to second language students increasing their reading comprehension and their language development in general. Furthermore, several class teachers and first language teachers believe that current organizational factors, such as responsibility, communication, time and work environment, are an obstacle to cooperation.

Keywords: reading comprehension, second language, mother tongue, collaboration, primary

school, vocabulary, reading strategies

Examensarbete för grundlärare F – 3, 15 hp

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1–3 Vårterminen

Innehåll

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund... 3

3.1 Modersmål och andraspråk... 3

3.2 Modersmålets betydelse ... 3

3.3 Läsförståelse ... 4

3.4 Förutsättningar för att utveckla andraspråkselevers läsförståelse ... 5

3.4.1 Styrdokument ... 5

3.4.2 Faktorer som påverkar andraspråksinlärning ... 6

3.4.3 Modersmålslärares och klasslärares samarbete ... 7

3.5 Lässtrategier ... 7 3.6 Ordförråd ... 8 3.7 Teoretisk utgångspunkt ... 9 4. Metod ... 11 4.1 Metodval ... 11 4.2 Urval ... 11 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Materialanalys ... 13 4.5 Forskningsetiska aspekter ... 15

4.6 Trovärdighet och överförbarhet ... 15

5. Resultat ... 17

5.1 Hinder för ett strukturerat samarbete ... 17

5.1.1 Organisatoriska faktorer ... 17

5.1.2 Riktlinjer ... 20

5.1.3 Modersmålets status ... 21

5.2 Möjligheter med ett samarbete ... 22

5.2.1 Språkutvecklande arbetssätt ... 23

5.2.2 Lässtrategier som metod ... 24

5.2.3 Ordförrådets betydelse ... 26

6. Diskussion ... 28

6.1 Metoddiskussion ... 28

6.1 Resultatdiskussion ... 29

6.3 Vidare forskning och avslutande ord... 32

Referenslista ... . Bilaga ... ..

Bilaga 1: Samtyckesblankett ... .. Bilaga 2: Intervjuguide ... ..

1

1. Inledning

Samhället ställer höga krav på medborgares skriftspråkliga kompetens, det vill säga förmågan att skriva och läsa (Skolverket, 2019). I dagens samhälle befinner vi oss i ett informationsflöde som kräver att medborgare snabbt kan läsa, förstå och sortera den information som finns runt omkring oss. Därför behöver skolan ställa höga krav på att elever utvecklar en god läsförståelse eftersom de i framtiden ska kunna medverka som aktiva samhällsmedborgare (Skolverket, 2019).

Allt fler elever har svenska som andraspråk, vilket utmanar skolan på flera sätt. En av utmaningarna är att skolans personal behöver utforma undervisning som möter och utvecklar andraspråkselevers läsförståelse (Skolverket, 2019). En lösning kan vara att införa strukturerade samarbeten mellan klasslärare och modersmålslärare eftersom elevers modersmål gynnar utvecklingen av ett andraspråk (Avery 2016a; Wedin & Wessman, 2017). I nuläget finns dock inget strukturerat samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare, vilket betyder att det eventuella samarbete som finns sker i varierad omfattning mellan kollegor, skolor och kommuner.

Denna studie är av stor vikt eftersom det visserligen finns forskning som visar att elevers språk utvecklas parallellt med varandra men det saknas forskning som behandlar ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare med fokus på läsförståelse. Forskning finns på ett övergripande plan om hur elevers språk utvecklas men det saknas forskning som behandlar hur denna parallella utveckling skulle kunna gå till om klasslärare och modersmålslärare samarbetar (Avery, 2016a; Wedin & Wessman, 2017). Därför har jag valt att fokusera på klasslärares och modersmålslärares uppfattningar om möjligheter och hinder för ett eventuellt samarbete som ska utveckla andraspråkselevers läsförståelse.

I denna studie har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer med en fenomenografisk analysmetod. Jag tog hänsyn till avgränsningar som avser klasslärares och modersmålslärares verksamhetsår eftersom denna studie bygger på att intervjupersonerna har rika erfarenheter av att undervisa elever med annat modersmål än svenska. Studien kan bidra med att förmedla relevant yrkeskunskap till verksamma lärare.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att ge ett kunskapsbidrag om hur grundlärare i årskurser 1 till 3 och modersmålslärare uppfattar sitt samarbete vid utveckling av andraspråkselevers läsförståelse. Detta vill jag uppnå genom att besvara följande frågeställningar.

• Vilka hinder uppfattar klasslärare och modersmålslärare finns för ett strukturerat samarbete? • Vilka möjligheter uppfattar klasslärare och modersmålslärare finns för ett strukturerat samarbete?

• Hur beskriver klasslärare och modersmålslärare modersmålets betydelse för läsförståelseutveckling?

3

3. Bakgrund

I följande avsnitt presenteras denna studies definition av begreppen modersmål och andraspråk (3.1) och modersmålets betydelse (3.2) vid utveckling av ett andraspråk samt läsförståelse (3.3). Därefter följer förutsättningar för att utveckla andraspråkselevers läsförståelse (3.4) som avser skolans styrdokument (3.4.1), faktorer som påverkar andraspråkselevers språkinlärning (3.4.2) samt klasslärares och modersmålslärares samarbete (3.4.3). Vidare presenteras betydelsen av att utveckla lässtrategier (3.5) och ett brett ordförråd (3.6). Avslutningsvis beskrivs studiens teoretiska utgångspunkt (3.7) som är det sociokulturella perspektivet.

3.1 Modersmål och andraspråk

I denna studie definieras begreppet modersmål som det språk som en individ har lärt sig eller först blivit exponerat för (Skolverket, 2017a). Elever med ett annat modersmål än svenska har enligt nuvarande skollag (SFS 2010:800, kap. 10. 7§, samt SFS 2010:800, kap. 11 10§) rätt att få undervisning i sitt modersmål om eleven uppfyller två krav, nämligen att minst en av elevens vårdnadshavare har ett annat modersmål än svenska samt att eleven har grundläggande kunskaper i det språket. Om eleven uppfyller kraven är det rektorn som fattar beslutet att eleven får modersmålsundervisning.

Begreppet andraspråk definieras som det språk som en individ har kommit i kontakt med eller lärt sig efter modersmålet (Skolverket, 2017a). Ett andraspråk syftar till i vilken ordningsföljd en individ har lärt sig språken och inte till vilket språk som är mest utvecklat, således kan en elev ha svenska som andraspråk även om eleven är född i Sverige. En individs andraspråk lärs in i ett samhälle där individens nya språk är majoritetsspråket, vilket i denna studie avser det svenska språket (Sahlée, 2017; Skolverket, 2017a).

3.2 Modersmålets betydelse

Vid inlärning av ett andraspråk är det inte möjligt för andraspråkselever att enbart använda sig av det svenska språket. Elever behöver vid inlärning av det svenska språket använda och ta hjälp av sitt modersmål eftersom de båda språken står i kontrast till varandra. Det är därför viktigt att elevers språk ses som en sammansatt förmåga och resurs för språkutvecklingen (Skolverket, 2020; Zulfikar, 2019).

4 Det finns fördelar med att inkludera elevers modersmål i undervisningen eftersom en elevs språkkunskaper i det ena språket kan stötta vid inlärning av ett andraspråk. När språken används samtidigt utvecklas de parallellt med varandra (Wedin & Wessman, 2017). För att en elev ska få möjlighet använda alla sina språk i undervisningen behöver lärare erbjuda aktiviteter där elever får samtala, läsa och skriva. Elever som uppmanas att använda sina språk i olika aktiviteter upplever att undervisningen bidrar till ett tillåtande klassrumsklimat, vilket betyder att alla språk får ta plats (Wedin & Wessman, 2017).

Elevers språkinlärning är beroende av att elever befinner sig i olika sociala situationer där de får möjlighet att använda både sitt modersmål och andraspråk eftersom det ökar elevers motivation och intresse för att tillägna sig kunskaper i olika ämnen (Garcia & Wei, 2018; Wedin & Wessman, 2017).

När andraspråkselever får möjlighet att utveckla både sitt ordförråd och läsförståelse på modersmålet kan de sedan använda språkkunskaperna i modersmålet för att prestera bättre i resterande skolämnen. Därför kan elevers språk inte enbart undervisas isolerat från varandra eftersom språk utvecklas tillsammans (Ganuza & Hedman, 2017; Skolverket, 2020).

3.3 Läsförståelse

Begreppet läsförståelse är ett komplext begrepp som förändras över tid i linje med de krav som samhället ställer på den skriftspråkliga kompetensen. I denna studie har en elev som både kan läsa och förstå texters budskap utvecklat läsförståelse (Skolverket, 2016a).

För att utveckla en god läsförståelse räcker det inte med att elever kan avkoda och läsa olika texter. Elever behöver också utveckla sin förståelse för ord och meningar, vilket benämns språkförståelse. Det är vanligt att elever som lär sig svenska som andraspråk har god avkodningsförmåga men brister i den språkliga förståelsen (Norén, 2018; Skolverket, 2016a). Läsförståelse kan beskrivas utifrån formeln; Avkodning x Språkförståelse = Läsförståelse, vilket förkortas A x S = L. Både förmågan att avkoda samt förstå ord och meningar i texter är avgörande för att en elev ska utveckla en god läsförståelse, vilket betyder att en elev som saknar den ena eller båda färdigheterna kommer ha svårigheter att förstå texters budskap (Skolverket, 2016a).

Det kan vara svårt för andraspråkselever att förstå det svenska språket eftersom de är obekanta med både ord och begrepp men också med den svenska kulturen. Den svenska kulturen

5 innefattar ord och begrepp som kan vara helt främmande för en elev med annat ursprung eftersom högtider och traditioner skiljer sig åt (Gibbons, 2018). Det kan leda till att andraspråkselever utvecklar förmågan att avkoda texter i större omfattning än förståelsen för texters innehåll. Därför bör andraspråkselever få möjlighet att effektivisera sin läsning genom att utveckla förmågan att avkoda texter samtidigt som de får förståelse för texters innehåll, vilket avser ämnesanknutna ord och begrepp (Gibbons, 2018).

3.4 Förutsättningar för att utveckla andraspråkselevers läsförståelse

För att utveckla andraspråkselevers läsförståelse behöver lärare ta hänsyn till skolans styrdokument (3.4.1) och till olika faktorer som påverkar andraspråkselevers inlärning (3.4.2) av det svenska språket. Lika viktigt är det att klasslärare och modersmålslärare samtalar om vad ett eventuellt samarbete (3.4.3) kan innebära för andraspråkselevers läsförståelseutveckling.

3.4.1 Styrdokument

En människas språk är nära förknippat med lärande och identitetsutveckling och för att elever ska utveckla sitt språk behöver skolans undervisning erbjuda elever rika tillfällen att läsa, skriva och samtala (Skolverket, 2019). Det är läraren som bär ansvaret för att undervisningen är varierad och anpassad efter elevgrupp, vilket betyder att skolans undervisning behöver utgå från elevers språk, bakgrund, kunskaper och tidigare erfarenheter. Det är även nödvändigt att elever med annat modersmål än svenska får möjlighet att använda både sitt modersmål och det svenska språket i undervisningen (Skolverket, 2019).

Undervisning i modersmål ska bidra till att andraspråkselever får en ökad förståelse för modersmålets uppbyggnad eftersom andraspråkselevers språkutveckling gynnas av att deras tal- och skriftspråk i modersmålet är utvecklat. Eleven kan då använda sina språkkunskaper i modersmålet som ett verktyg för att jämföra språkliga strukturer med dem i det svenska språket (Skolverket, 2019).

Modersmålsundervisningen ska vidare ge andraspråkselever möjlighet att utveckla ett jämförande förhållningssätt relaterat till den egna kulturen och den svenska kulturen. Detta innebär att eleven ska kunna reflektera och jämföra kulturers likheter och skillnader när det kommer till traditioner och samhällsfrågor, vilket kan bidra till att de olika språken utvecklas parallellt med varandra (Skolverket, 2019).

6

3.4.2 Faktorer som påverkar andraspråksinlärning

Det finns olika faktorer som påverkar andraspråkselevers inlärning av det svenska språket. I denna studie berörs faktorerna: språk och kultur, läsförståelse samt ordförråd.

I den svenska skolan används och möts andraspråkselever främst av det svenska språket. Det betyder att andraspråkselevers modersmål inte används i samma utsträckning i undervisningen som det svenska språket (Wedin & Wessman, 2017). Däremot visar senare forskning att det är viktigt att lärare använder elevers olika språk i undervisningen eftersom det är en tillgång för andraspråkselevers språkutveckling och identitetsutveckling. Därför behöver lärare utgå från sin egen elevgrupp för att inkludera alla elevers språk och kulturer för att de ska få utrymme i klassrummet (Bagga-Gupta, Gynne & Laiono, 2016; Poza, 2019).

Andraspråkselever som får möta och jämföra språk och kulturer har lättare för att både utveckla det svenska språket samt förstå kulturen i samhället (Poza, 2019). För att utveckla elevers språk behöver läraren utmana andraspråkselever genom att ställa höga krav som ligger strax ovanför elevers kunskapsnivå (Wedin, 2010). Undervisning som ligger strax ovanför en elevs kunskapsnivå behöver vara stimulerande och varierande för att andraspråkselever ska få möjlighet att utveckla sådan avancerad svenska som krävs för vidare studier. Om undervisningen inte stimulerar eleverna finns det risk för att de blir oengagerade och förlorar intresse för att tillägna sig det svenska språket (Wedin, 2010).

När lärare upplever att de har otillräckliga kunskaper för att undervisa i ett samhälle med en mångfald är det vanligt att klasslärare söker sig till verktyg och strategier som kan användas för att vägleda andraspråkselevers språkutveckling. Verktyg och strategier kan användas för att utveckla till exempel andraspråkselevers läsförståelse. En strategi som är lämplig att använda sig av vid utveckling av elevers läsförståelse är att läraren förklarar vanligt förekommande ord i en text eller också översätter orden till elevens modersmål (Svensson, 2013). Vanligt förekommande ord och begrepp bör förklaras samtidigt som eleven läser en text eftersom det kan vara svårt för andraspråkselever att förstå ord utan kontext. Vidare kan läraren även betona ord och gestikulera för att förstärka ord och händelser i olika texter (Reichenberg, 2000; Svensson, 2013).

7

3.4.3 Modersmålslärares och klasslärares samarbete

Modersmålslärares språkliga och kulturella kompetens kan spela en central roll för elever med svenska som andraspråk (SPSM, 2020). Modersmålslärare kan i ett samarbete med klasslärare bidra med expertis om en elevs modersmål och tidigare språkkunskaper medan klasslärare medverkar med ämnesrelaterad kunskap (Avery, 2016a). I ett eventuellt samarbete kan modersmålslärare och klasslärare undersöka om en elev har svårigheter i skolämnen eller om det är läsförmågan som brister och utgör ett hinder. I bedömningen kan modersmålslärare bidra med sin kunskap för att undersöka elevers språk- och ämneskunskaper på både modersmålet och svenska (SPSM, 2020).

Andraspråkselevers modersmålsundervisning behöver utgå från och vara kopplad till den undervisning som eleven får i andra skolämnen för att vara ett utvecklande arbetssätt (Avery, 2016b). Det betyder att klasslärare och modersmålslärare behöver avsätta tid för att planera undervisning tillsammans. Däremot är modersmålslärares riktlinjer ett hinder eftersom klasslärares och modersmålslärares undervisning och planeringstid inte är schemalagd samtidigt, vilket resulterar i att ett eventuellt samarbete behöver ske på lärares eget initiativ utanför arbetstid (Avery, 2016a).

Idag finns dock inget organiserat samarbete mellan modersmålslärare och klasslärare, vilket innebär att det eventuella samarbete som finns varierar mellan kollegor, skolor och kommuner. Lärare ser däremot ett behov av att samarbeta med varandra för att andraspråkselever ska få goda möjligheter att nå skolans mål (Avery, 2016a; Charmian & Mahera, 2012). Ett samarbete kräver att skolan har tydliga riktlinjer med rutiner för vad ett samarbete ska behandla och syfta till. Lika viktigt är det att samarbetet återspeglas i organisationen och i lärares kompetensutveckling för att det ska vara ett utvecklande arbetssätt för andraspråkselever (Avery, 2016b).

3.5 Lässtrategier

Andraspråkselever behöver bli medvetna om sin egen inlärning för att kunna utveckla det svenska språket (Lindholm, 2019; Pena, Gillam & Bedore, 2014). Det betyder att elever behöver utveckla sin förmåga att kritiskt välja och använda olika strategier utifrån sin kunskapsnivå för att förstå och tolka texters innehåll.

8 Det kan vara särskilt viktigt för andraspråkselever att få undervisning i lässtrategier eftersom strategier, till viss del, kan kompensera för elevers bristande språkförståelse (Lindholm, 2019). När andraspråkselever har lärt sig lässtrategier har de möjlighet att tolka texter på olika nivåer, vilket avser: på raderna, mellan raderna och bortom raderna. En elev som kan hitta information som uttrycks explicit i texten, läser på raderna och de som kan söka implicit information läser mellan raderna. När eleverna sedan kan reflektera och värdera texters innehåll i relation till tidigare erfarenheter läser de bortom raderna (Skolverket, 2016b).

Alla läsare använder sig medvetet eller omedvetet av lässtrategier eftersom läsning kräver att läsaren avkodar, förstår ord och begrepp samt skapar mening. Syftet med lässtrategier är att läsaren ska använda strategier på ett medvetet sätt när hinder i läsningen uppstår (Westlund, 2017). Lässtrategier som kan användas för att tolka texter på raderna, mellan raderna och

bortom raderna är lässtrategierna: förutspå, ställa frågor, sammanfatta och koppla

(Reichenberg, 2015; Westlund, 2017). Elever som förutspår vad en text kommer handla om aktiverar sin bakgrundskunskap och förförståelse redan innan läsningen påbörjat. När eleven sedan läser en text är det viktigt att eleven ställer frågor till texten för att försöka reda ut oklarheter som kan uppstå vid läsning. Frågor kan beröra ord och begrepp som eleven inte förstår. Under läsningen är det av vikt att eleven sorterar ut överflödig information för att kunna

sammanfatta det mest väsentliga för att slutligen koppla det lästa till tidigare erfarenheter

(Westlund, 2017).

3.6 Ordförråd

Det är nödvändigt att elever utvecklar ett brett ordförråd eftersom det är avgörande för att en elev ska förstå texters innehåll (Lindholm, 2019). Det är därför viktigt att elever tidigt blir utsatta för nya ord och begrepp då ett bristande ordförråd påverkar elevers kunskapsutveckling i samtliga skolämnen. Ett bristande ordförråd kan förebyggas genom att läraren utgår från elevnära ord samt att elever tränas och utsätts för ämnesanknutna ord och begrepp i syfte att förstå och tolka nya texter (Svensson, 2012).

Andraspråkselevers ordförråd ökar succesivt när modersmålet används som en brygga vid inlärning av nya ord på andraspråket (Leacox & Jackson, 2014; Lugo-Neris, Jackson & Goldstein, 2010). Elever som redan har ett utvecklat ordförråd på sitt modersmål har lättare för att förstå och lära sig ord på svenska eftersom de svenska orden kan förklaras på modersmålet. Det betyder att elever, vars modersmål är på en jämbördig kunskapsnivå som det svenska

9 språket, kan ha svårare för att använda sitt modersmål som en tillgång vid utveckling av det svenska språket.

3.7 Teoretisk utgångspunkt

Denna studie bygger på det sociokulturella perspektivet där elevers lärande sker i ett socialt samspel, vilket är en förutsättning för att elever ska utbyta och erfara nya kunskaper (Säljö, 2014).

En central utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet är att lärande sker kontinuerligt i alla sociala sammanhang och att en individs utveckling ses som ett resultat av kulturella, sociala och historiska erfarenheter (Gibbons, 2018). Alla individer har förmågan att lära sig ett språk men det är både miljön och människorna runt om oss som har en avgörande roll för vad och

hur vi lär oss (Gibbons, 2018). Elever utvecklar sitt språk i sociala sammanhang där de utbyter

språkliga kunskaper med varandra, vilket betyder att elever behöver få rika möjligheter att utbyta kunskaper med elever som har olika förutsättningar och behov (Säljö, 2014). Den nuvarande läroplan (Skolverket, 2019) går i linje med det socialkulturella perspektivet eftersom språk lyfts fram som ett avgörande sätt att kommunicera i både tal och skrift, i olika sociala sammanhang.

Den sociokulturella kontexten syftar till att lärare behöver utgå från elevers omgivning eftersom miljön har en avgörande roll för elevers inlärning. Miljön ska inkludera och ta vara på elevers olika språkande, kulturer och bakgrund, vilket betyder att elevers utveckling av läsförståelse behöver ses som en social aktivitet som utvecklas i samspel med andra (Westlund, 2017).

Enligt det sociokulturella perspektivet är individer ständigt i en utvecklingsprocess där vi har möjlighet att utbyta kunskaper med varandra i ett socialt samspel. Det innebär att människans kunskaper ökar successivt med hjälp av att vi lär oss av våra medmänniskor (Säljö, 2014). Med stöd av andra människor kan en individ koppla nya erfarenheter med tidigare och således nå längre. Det är ett dynamiskt sätt att se på lärande och kan förklaras med att en individ befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen är zonen som är mellan vad en individ kan ensam och vad en individ kan prestera med hjälp av andra medmänniskor. Elever kan på så sätt utvecklas i sitt språk genom att de möter andra elever som befinner sig på olika kunskapsnivåer genom att utbyta kunskaper och tidigare erfarenheter med varandra (Säljö, 2014).

10 I det sociokulturella perspektivet är även begreppet mediering centralt. Mediering avser

materiella och språkliga redskap som en individ använder sig av för att förstå och verka i sin

omvärld. De materiella redskapen, artefakter, är redskap som är tillverkade (tex. papper och penna) och de språkliga redskapen (tex. ord och begrepp), används för att ta del av och kommunicera med omvärlden (Säljö, 2014).

11

4. Metod

Följande avsnitt beskriver studiens metodval (4.1) som avser en fenomenografisk forskningsansats samt de urval (4.2) som har gjorts. Vidare beskrivs genomförande (4.3), materialanalys (4.4), etiska aspekter (4.5) samt studiens trovärdighet och överförbarhet (4.6).

4.1 Metodval

Denna studie har som syfte att belysa klasslärares och modersmålslärares uppfattningar om ett eventuellt samarbete som ska utveckla andraspråkselevers läsförståelse. Därför är en fenomenografisk forskningsansats ett bra verktyg eftersom den utmärker sig för att undersöka hur något uppfattas och inte hur något är (Larsson, 1986). En fenomenografisk forskningsansats fokuserar på kvalitativ empiri, i detta fall lärarintervjuer (Uljens, 1989).

Intervjufrågorna är semistrukturerade och inkluderar öppna frågor samt följdfrågor som gjorde det möjligt att få en bredare förståelse av lärarnas uppfattningar, se intervjuguide (bilaga 2). De semistrukturerade intervjufrågorna gav deltagarna stor frihet och utrymme i sina svar. För att lärarna skulle kunna svara på sitt sätt anpassades intervjufrågorna under pågående intervju (Bryman, 2011).

I den fenomenografiska ansatsen går det att urskilja ett första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv är ämnat att undersöka fakta medan andraordningens perspektiv undersöker på vilka skilda sätt som individer uppfattar och förstår något. Eftersom denna studie undersöker hur klasslärare och modersmålslärare uppfattar något används andra ordningens perspektiv (Kroksmark, 1987).

4.2 Urval

Studiens urval har gjorts utifrån ett målstyrt bekvämlighetsurval (Bryman, 2011). För att delta i studien behövde klasslärarna uppfylla tre kriterier, nämligen att vara legitimerad lärare i grundskolans årskurs 1 till 3 och att de har varit verksamma lärare i minst fem år samt att de vid intervjutillfället undervisar minst en elev med annat modersmål än svenska. Modersmålslärarna behövde uppfylla två kriterier, nämligen att undervisa elever i årskurserna 1 till 3 i modersmål samt att ha undervisat modersmål i minst fem år. Urvalskriterierna valdes för att klasslärare och modersmålslärare skulle kunna ge rika svar på intervjufrågorna. Vidare

12 utgick studiens bekvämlighetsurval från klasslärares och modersmålslärares uppvisade intresse att delta i denna studie.

Inledningsvis tillfrågades tre olika skolor i Jönköpings län om att delta i studien. Vid kontakt informerades klasslärare och modersmålslärare om studiens syfte och frågeställningar. Två av skolorna visade intresse för att delta i studien medan den tredje skolan informerade om att de saknade kunskap som kan bidra till att svara på studiens syfte. Det bidrog till att en skola i Blekinge län tillfrågades om att delta i studien och skolan ställde upp och deltog med en klasslärare och en modersmålslärare. I studien deltog därmed två klasslärare och två modersmålslärare som är verksamma lärare i Jönköpings län samt en klasslärare och en modersmålslärare som är verksamma lärare i Blekinge län, se figur 1. Skolorna är placerade centralt i kommunerna där andelen andraspråkelever utgör 30–50 procent av skolans elever.

Figur 1: Beskrivning av deltagare

Namn Lärare Verksamhetsår Modersmål Län Utbildning

Helena Klasslärare 16 år Svenska Jönköping Åk 1–6

Signe Klasslärare 15 år Svenska Jönköping Åk F-6

Catrin Klasslärare 26 år Svenska Blekinge Åk 1–3

Aya Modersmålslärare 14 år Arabiska Blekinge Ämneslärare Solada Modersmålslärare 20 år Thailändska Jönköping Pedagogik/didaktik Zada Modersmålslärare 15 år Armeniska Jönköping Ämneslärare Åk 1-GY

Kommentar. Pedagogik och didaktik= Skolverkets utbildning

4.3 Genomförande

De sex intervjuerna genomfördes enskilt för att undgå att den intervjuade skulle bli påverkad av andra i sina svar. Intervjuerna genomfördes med semistrukturerade intervjufrågor som var strukturerade i kategorierna: uppvärmning, samarbete, läsförståelse och avslut, se (bilaga 2).

På grund av Covid-19 genomfördes intervjuerna via tjänsterna Zoom eller Teams och pågick 15–45 minuter. Nackdelen med att genomföra intervjuer via tjänsterna zoom och teams var att uppkopplingen stundtals försvann, vilket hindrade ett oavbrutet samtal.

13 För att spela in intervjuerna med mobiltelefon användes appen inspelning-inspelning. Tjänsten effektiviserade vid transkribering av intervjumaterialet eftersom hastigheten i ljudinspelningen var justerbar. Efter avslutad intervju transkriberades intervjumaterialet ordagrant, vilket inkluderade hummanden och upprepningar, för att sedan analyseras utifrån en analysmodell, se (4.4). Ljudfilerna samt det transkriberade materialet överfördes till en säkerhetskopierad fil på datorn för att materialet inte ska kunna spridas vidare.

4.4 Materialanalys

Denna studie utgår från en fenomenografisk analysmodell som är uppdelad i sju steg. Fenomenografi undersöker hur olika individer uppfattar ett fenomen, vilket i denna studie avser fenomenet samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare (Dahlgren & Johansson, 2009).

Steg 1-Bekanta sig med materialet

För att bekanta mig med materialet transkriberades intervjuerna ordagrant. Det transkriberade materialet läste jag igenom flera gånger samtidigt som jag förde anteckningar. Anteckningarna underlättade för mig att närma mig intervjumaterialet.

Steg 2-Meningsbärande enheter

De meningsbärande enheterna i intervjumaterialet markerades med en överstrykningspenna för att jag skulle tydliggöra de mest betydande och utmärkande uppfattningarna. Därefter klipptes de meningsbärande enheterna ut, vilket bidrog till att jag fick en överblick över materialet.

Exempel på meningsbärande enhet:

• Ibland hör jag inget från klassläraren under hela terminen. Man vet inte att vi existerar. • Ja och det går inte. Det finns eh. Att det inte går, ska jag inte säga. Eller klart det går. Allting går ju men just att det det kommer falla på att det, det kommer falla på att. Det blir liksom en extra arbetsuppgift.

Steg 3-Jämförelse

Det empiriska materialet jämfördes för att jag skulle urskilja likheter och skillnader mellan de meningsbärande enheterna, även när synonymer användes för att beskriva ett visst fenomen.

14

Steg 4-Gruppering

De meningsbärande enheterna grupperades utifrån likheter och skillnader. Grupperingen underlättade för att jag sedan i steg fem skulle artikulera kategorierna, vilket betyder att innehållet inom grupperna var i fokus.

Steg 5-Artikulering

Grupperna artikulerades för att bestämma hur stor variationen får vara inom en kategori. Inom varje kategori skulle likheterna mellan de meningsbärande enheterna vara övervägande.

Steg 6-Namngivelse

Kategorierna namngavs utifrån det som karakteriserade materialet i varje grupp eftersom kategoriernas namn speglar dess innehåll. Följande kategorier kom till: Möjligheter med ett samarbete och Hinder för ett strukturerat samarbete. Följande underkategorier kom till: Språkutvecklande arbetssätt, Lässtrategier som metod, Ordförrådets betydelse, Organisatoriska faktorer, Riktlinjer och Modersmålets status.

Steg 7-Kontrastiv fas

Kategorierna jämfördes med varandra för att granska om deltagarnas olika uppfattningar kunde rymma i fler kategorier. För att undvika att deltagarnas uppfattningar kunde rymma i fler kategorier bildade jag nya kategorier medan andra kategorier sammanfördes med varandra, se (figur 2).

Figur 2: Tematiserade kategorier

Möjligheter med ett samarbete Hinder för ett strukturerat samarbete Lässtrategier som metod Ordförrådets betydelse Riktlinjer Organisatoriska faktorer Språkutvecklande arbetssätt Modersmålets status

15

4.5 Forskningsetiska aspekter

I forskning är det viktigt att ta ställning till fyra etiska principer som avser informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandekrav och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).

Informationskravet uppfylldes genom att samtliga deltagare blev informerade om studiens syfte, hur intervjun skulle gå till samt hur det insamlade materialet hanteras under studien men också vad som händer med det insamlade materialet när studien är klar (Vetenskapsrådet, 2017). Intervjudeltagarna blev i mejlkontakt och vid uppstart av intervjun informerade om studiens syfte samt informerade om att intervjun skulle spelas in för att sedan destrueras när studien är publicerad.

Samtyckeskravet uppfylldes genom att de tillfrågade deltagarna fick information om studiens syfte för att kunna tacka ja eller nej till deltagande. När deltagarna hade tackat ja blev de informerade och tillfrågade även vid intervjutillfället där de fick tacka ja eller nej till sitt deltagande. Deltagarna blev också informerade om att det är frivilligt att vara med i studien och att de när som helst kan välja att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2017). Deltagarna fick ta del av en samtyckesblankett som mejlades ut vid förfrågan om att delta i studien (bilaga 1) och fick även ge ett muntligt samtycke innan intervjun genomfördes.

Nyttjandekravet uppfylldes genom att deltagarna blev informerade om studiens materialinsamling, hantering, användning och bearbetning samt att studien kommer publiceras på databasen DiVA, Högskolan i Jönköping. Deltagarna blev informerade om att materialet enbart skulle användas i denna studie och inte spridas vidare.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att deltagarnas uppgifter behandlas som sekretessbelagt, vilket medför att samtliga deltagare avidentifieras i studien. Deltagarna blir tilldelade ett annat namn och personlig info sorteras bort i framskrivningen av resultatet. Det innebär att utomstående inte kan identifiera deltagarna på något sätt.

4.6 Trovärdighet och överförbarhet

Studiens beskrivning av tillförlitlighet utgår från begreppen trovärdighet och överförbarhet.

Trovärdighet innebär att deltagarnas uttalanden och uppfattningar återspeglas i resultatet och

16 resultatet (Bryman, 2011). Jag var mån om att vara opartisk i intervjun för att inte påverka deltagarna med åsikter och känslor, vilket kan öka studiens tillförlitlighet.

Överförbarhet innebär hur väl studiens resultat, vid en annan tidpunkt, kan överföras till andra

miljöer. Studiens resultat är visserligen inte generaliserbart för alla skolor i Sverige eftersom studien utgår från ett fåtal klasslärares och modersmålslärares uppfattningar, vilket innebär att studiens trovärdighet minskar (Bryman, 2011). Däremot kan resultatet ge en inblick i olika lärares uppfattningar.

17

5. Resultat

I resultatavsnittet presenteras det analyserade materialet och för att besvara den första frågeställningen: Vilka hinder uppfattar klasslärare och modersmålslärare finns för ett

strukturerat samarbete? (5.1) redovisas: hinder för ett strukturerat samarbete (5.1.1),

organisatoriska faktorer (5.1.2), riktlinjer (5.1.3) och modersmålets status (5.1.4). För att besvara studiens frågeställningar: Vilka möjligheter uppfattar klasslärare och modersmålslärare finns för ett strukturerat samarbete? samt Hur beskriver klasslärare och modersmålslärare modersmålets betydelse för läsförståelseutveckling? (5.2) redovisas:

språkutvecklande arbetssätt (5.2.1), lässtrategier som metod (5.2.2) och ordförrådets betydelse (5.2.3).

5.1 Hinder för ett strukturerat samarbete

Idag varierar klasslärares och modersmålslärares samarbete mellan kollegor, skolor och kommuner. I vissa skolor är modersmålslärare anställda där de ingår i ett arbetslag medan andra modersmålslärare har uppdrag på olika skolor. Klasslärare är överens om att det nuvarande samarbetet med modersmålslärare är nästintill obefintligt medan modersmålslärare anser att det nuvarande samarbetet är bra, men att det alltid kan förbättras. Klasslärare och modersmålslärare lyfter tre kategorier som avser hinder med ett eventuellt samarbete, vilka är: organisatoriska

faktorer, riktlinjer och modersmålets status.

5.1.1 Organisatoriska faktorer

De organisatoriska faktorerna som avser ansvar, arbetsplats, tid, samt kommunikation är idag inte tillräckligt strukturerade för att ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare ska vara möjligt. Klasslärare är idag inte en del av beslutsprocessen och vet därför inte vilka elever som ansöker och blir beviljade modersmålsundervisning, vilket medför att några klasslärare inte känner sig insatta och delaktiga i vilka tider eleverna har modersmålsundervisning eller vad de arbetar med (Catrin).

18 Eeh det går direkt via föräldrar. Eh via, jag tror det är föräldrarna som anmäler direkt till modersmålsenheten eller om det finns någon länk eller någonting som, jag vet faktiskt inte nu när vi inte är inkopplade längre. Näe. (Klasslärare: Signe)

För några år sedan var modersmålsundervisningen upplagd på ett annat sätt som innebar att klasslärare var mer inkluderade i beslutsprocessen eftersom klasslärare hade som ansvar och uppdrag att samla in sina elevers modersmålsansökningar. Klasslärares ansvar bidrog till att de var mer insatta i vilka elever som läste modersmål samt vilka tider. När förändringen kom att modersmålsansökningarna skulle gå direkt till rektorn, bröts kontakten mellan klasslärare och modersmålslärare helt.

Ehm…för några år sedan så kom det att eleverna skulle, eller föräldrarna skulle anmäla dom via v-klass. Eh tidigare så lämnade dom in pappret till oss men så blev det att dom skulle anmäla via v-klass och då fick inte vi information om vilka som hade ansökt eller vilka som inte hade ansökt. (Klasslärare: Helena)

Ett annat problematiskt område berör modersmålslärares arbetsplatser då modersmålslärare som har uppdrag på olika skolor inte har en fast arbetsplats. För en del modersmålslärare kan varierade arbetsplatser innebära att de inte känner sig välkomna till de skolor som de undervisar modersmål hos. Olika arbetsplatser innebär även att modersmålslärare inte ingår i ett arbetslag, vilket både klasslärare och modersmålslärare menar är ett hinder för ett samarbete.

Ja det säkert jag hör att vissa inte känner sig hemma. För vi åker till olika skolor och vi inte känner oss hemma. Vi har ingen arbetsplats på skolan. Till exempel och sen att man känner sig inte hemma för man hittar inte sitt material. Man har ingen plats att sitta och arbeta för vi är utspridda i så många skolor och det kan upplevas att det inte känns hemma någonstans. (Modersmålslärare: Solada)

Att åka till olika skolor med avsaknad av egen arbetsplats påverkar även elevers modersmålsundervisning. Modersmålslärare lyfter problematiken med att de sällan får undervisa i ett klassrum utan de får undervisa i matsalen om de inte hittar ett ledigt grupprum.

19 Ibland man har kanske svårt att hitta rum att undervisa i ehm lokaler. Jag brukar säga att jag jobbar på 18 olika ställen eh och det måste finnas bord, stolar. Ibland får vi grupprum som vi sitter i, som inte ser ut som ett klassrum. Det kan vara ett problem. (Modersmålslärare: Zada)

När det kommer till hur klasslärare beskriver ett eventuellt samarbete är det flera som beskriver att ett samarbete skulle innebära en extra arbetsbelastning som kräver avsatt planeringstid, vilket det inte finns tid för. Ett samarbete behöver därför ingå som en naturlig del i både klasslärares och modersmålslärares arbetsuppgifter för att ett samarbete ska vara aktuellt.

Ja och det går inte. Det finns eh. Att det inte går, ska jag inte säga. Eller klart det går. Allting går ju men just att det, det kommer falla på att. Det blir liksom en extra arbetsuppgift. (Klasslärare: Signe)

Två klasslärare lyfter även modersmålslärares arbetssituation och menar att ett samarbete inte är hållbart eftersom modersmålslärare skulle behöva samarbeta med flera olika klasslärare för att ge alla elever lika förutsättningar. Vidare menar klasslärare att det ändå inte finns tid till ett samarbete, varken för klasslärare eller för modersmålslärare.

Men alltså vi är många klasser och hon är själv. För henne är det nog lite ohållbart. Hon ska då samarbeta med väldigt många ååh det tar väldigt lång tid. Så för henne är det ju inte möjligt att undervisa eller att samarbeta med 6 årskurser. Det går inte. (Klasslärare: Catrin)

Även modersmålslärare lyfter tidsbristen som ett hinder för ett strukturerat samarbete med klasslärare eftersom några modersmålslärare förflyttar sig mellan 18 olika skolor i veckan, vilket innebär att modersmålslärare ofta planerar sina lektioner under resan till nästa skola. Vidare lyfts klasslärares och modersmålslärares olika scheman som ett hinder eftersom lärarna inte arbetar samtidigt.

Angående samarbete med lärare det är mycket välkommet men eftersom vi har sena lektioner. Drygt 14:00, 15:00, 16: 00, 17:00. Under den tiden är det ingen som är kvar och eh att få mailkontakt med lärare i svenska skolan är mycket svårt för dom eller jag som också undervisar engelska för hur stor belastningen hos dom. Och man skulle

20 kunna önska sig bättre samarbete men det är inte lärarnas fel utan hur planeringen är upplagd. (Modersmålslärare: Zada)

Vidare upplever någon klasslärare att det saknas en gemensam plattform där klasslärare och modersmålslärare kan hitta kontaktuppgifter till varandra och att sådana uppgifter borde vara mer tillgängliga för att underlätta kommunikationen.

Eh jag tycker att det faktiskt skulle vara lite eh öppnare så att man skulle få eller ge kontaktuppgifter så att jag vet vem modersmålsläraren är till mina elever eller modersmålslärarna och kontaktuppgifter till dom. Och att dom vet vem jag är å hur dom får tag på mig. Det tycker jag skulle va, för nu är det inte vattentäta skott mellan. Eh, tyvärr. (Klasslärare: Signe)

Både klasslärare och modersmålslärare är överens om att kommunikationen brister för närvarande. En modersmålslärare uttrycker att kommunikationsbristen är så ass påtaglig att modersmålslärare upplever att de inte existerar för klasslärare.

Ibland hör jag inget från klassläraren under hela terminen. Man vet inte att vi existerar. (Modersmålslärare: Zada)

5.1.2 Riktlinjer

Modersmålslärare är eniga om att det krävs tydligare riktlinjer för hur ett samarbete ska vara utformat, vilket innebär att även klasslärare behöver vara insatta i vilka mål som modersmålsundervisningen styr mot. Tydliga riktlinjer skulle dels underlätta för redan verksamma lärare men också för modersmålslärare som är nya i det svenska skolsystemet eftersom ett samarbete med klasslärare inte prioriteras först. Vidare skulle tydliga riktlinjer som redan är utformade i verksamheten skapa tydlighet och struktur för hur ett samarbete ska organiseras. Någon modersmålslärare menar att riktlinjer ska komma från kommunen och genomsyra hela skolväsendet i form av att alla är delaktiga i samarbetet.

Eh jag ska säga kort och rakt om rektor eh villig att samarbete då kan man ta med sig hela personalen och säga att så här är det. Vi tar emot modersmålsläraren och det ska

21 fungera bra men ibland om jag, jag känner det komma från ledningen. Ehm att man säger hur det ska fungera. Så det ska vara tydliga riktlinjer inom kommunen hur ska samarbetet se ut. Är det så att vi ska samarbete med material, att titta på hur svenskan fungerar? (Modersmålslärare: Zada)

För närvarande vet varken klasslärare eller modersmålslärare om de förväntas att samarbeta, vilket bidrar till att klasslärare inte är insatta i vilka mål som modersmålslärare styr mot. När klasslärare inte vet vilka mål som målmodersmålsundervisningen styr mot eller vad de arbetar med uppstår hinder för ett ömsesidigt samarbete.

Ja jag har försökt förmedla till kollegor som jag jobbar med att det är vi ämneslärare, studiehandledningar eh ska vara väldigt, jobba mot samma mål och vi ska känna att vi är kollegor. (Modersmålslärare: Solada)

5.1.3 Modersmålets status

För att ett samarbete ska vara möjligt menar alla modersmålslärare att modersmålets status behöver höjas. Modersmålet behöver få samma utrymme i undervisningen som andra språk, så som engelska, spanska och tyska eftersom lärares syn på modersmålet avspeglas i elevers inställning och attityd till sitt modersmål. Det innebär att rektorer, klasslärare och fritidslärare behöver förstå vilken betydelse en elevs modersmål har för andraspråkselevers allmänna språkutveckling (Modersmålslärare: Zada).

Klasslärare nämner inget om modersmålets nuvarande status i skolan, men det gör däremot flera modersmålslärare. Modersmålslärare menar att ett samarbete kommer vara ett naturligt arbetssätt när hela skolväsendet förstår och värdesätter elevers modersmål.

Om alla lärare är med på, inte bara vi som kan alla det teoretiska om elevs flerspråkighet. Varför vi läser modersmål. Det är för att de ska kunna utveckla andra språk bättre, enligt forskning. Och om alla kan det och föreläsningar, när det gäller dessa och det bara är vi som går dit men det finns inga klasslärare på skolan som går dit. Jag tycker det är konstigt. Att rektorer ska dit, hela skolväsendet ska dit. Rektorer, det spelar ingen roll, inte bara modersmålsorganisationen ska dit. Alla lärare oavsett ämnen ska dit på föreläsning. (Modersmålslärare: Solada)

22 När det kommer till synen på modersmål menar någon modersmålslärare att skolans syn på modersmålet avspeglas i hur andraspråkselever ser på sitt modersmål och att elevers engagemang och motivation därför skulle kunna öka om skolan inkluderade modersmålsundervisning som ett skolämne. Vidare menar modersmålslärare att de kämpar med att få elever och lärare att förstå att samhället gynnas av att människor kan olika språk. Det är därför viktigt att elever förstår modersmålets betydelse, dels för eget bruk men också på samhällsnivå.

Elever tycker att ehm modersmålet eh lektion inte samma lektion som andra lektioner som ligger i ordinarie schema. Åh dom påverkas eleverna åh också dom kommer efter skoltid. Dom är trötta åh tappar intresse att lära sig modersmål. Och dom vill inte prata om modersmål i utvecklingssamtal bara dom ämnen som ingår i schemat. Det är negativ jag anser. (Modersmålslärare: Aya)

När det kommer till samarbetsfrågor menar två modersmålslärare att otydlighet uppstår eftersom modersmålsundervisning är ett valbart ämne och något som är frivilligt. När modersmålsundervisningen är frivillig blir därmed ett samarbete även frivilligt för klasslärare och modersmålslärare, vilket modersmålslärare menar är ett problem. De förklarar att ett samarbete som grundar sig på fri vilja inte är hållbart eftersom det eventuella samarbetet då lämnas till lärares eget initiativ och intresse för elevers modersmål.

Eftersom det är frivilligt, dom säger att till mig att det är frivilligt. Frivilligt gör det svårt. Kontakt, händer något, vill ni ha hjälp, det ligger efter skoltid då får ni kontakta föräldrar. Att klasslärare ska hjälpa, inte lämna arabiskalärare ensam. (Modersmålslärare: Aya)

Efter skoltiden är det inte så jätte, alltid bra. Och det skulle ingå också att om man anmäler till modersmål, då skulle det vara obligatoriskt. Man kan inte säga kom in och gå frivilligt, eller så. Det skulle också räknas som ett ämne som eleven ska ta ansvar för. Man får inte hoppa av heller. Det blir svår. Man får gå färdigt. Det är nackdel att det är efter skoltid, framför allt om vi pratar gymnasiet. Vi som har jobbat länge har kämpat länge med samarbete om ett samarbete på något sätt. (Modersmålslärare: Solada)

5.2 Möjligheter med ett samarbete

Klasslärare och modersmålslärare är överens om att möjligheterna som ett strukturerat samarbete kan innebära är flera. Ett eventuellt samarbete skulle innebära utveckling av

23 andraspråkselevers språk i allmänhet eftersom eleverna då får använda sina språk parallellt med varandra. Klasslärare och modersmålslärare lyfter tre kategorier som avser möjligheter med ett eventuellt samarbete, vilka är: språkutvecklande arbetssätt, lässtrategier som metod och

ordförrådets betydelse.

5.2.1 Språkutvecklande arbetssätt

Ett exempel på språkutvecklande arbetssätt är när klasslärare och modersmålslärare arbetar tillsammans med varandra för att utveckla elevers modersmål och andraspråk parallellt, vilket kan göras med olika teman men även genom att utbyta material och uppgifter med varandra. Klasslärare och modersmålslärare ser stora möjligheter med att utveckla och använda elevers båda språk i undervisningen och någon lärare belyser även att det är en fördel som klasslärare att själv kunna sina elevers modersmål. Idag arbetar några klasslärare och modersmålslärare tillsammans med utvalda skolämnen medan andra lärare lyfter möjligheter med ett strukturerat samarbete. Ett arbetssätt är att klasslärare arbetar med ett tema i undervisningen som sedan modersmålslärare använder och översätter till elevens modersmål i modersmålsundervisningen.

De jobbar med svenska i klass eh klasslärare med hela klassen. Hennes klass och jag jobbar i min lektion på arabiska. Samma sak men på arabiska med mina elever som jag har. Och jag ger dom samma ämne men på arabiska under arabiska lektion. (Modersmålslärare: Aya)

Eh till exempel no och so, har väl varit det vanligaste, när det handlar om faktatexter och mycket information och ibland tittar på film som handlar om det arbetsområdet och det kan va i förväg och det kan va i eh efteråt. (Klasslärare: Signe)

Modersmålslärare menar att det är en fördel att utbyta material med klasslärare när de ska arbeta med olika teman i modersmålsundervisningen. Två modersmålslärare beskriver att de brukar kopiera från elevers svenska skolböcker för att sedan översätta ämnesinnehållet till modersmålet eftersom det utvecklar elevers båda språk. Någon modersmålslärare beskriver att det är en fördel att använda elevers modersmål i ämnen som eleven har svårigheter i eftersom modersmålsläraren då kan stärka elevens förståelse genom att översätta och förklara uppgifter på modersmålet.

24 Eller man kan byta material till varandra till exempel, jag tog ibland svenska undervisningsmaterial till modersmål. Så översatte jag bara. Jag har inga problem från svenska till modersmålet eller modersmål till svenska. Så jag kan ha svenska undervisningsmaterial om vi skulle läsa om ehm miljö. Att klassläraren undervisar i det och jag undervisar parallellt i samma ämne på thai. (Modersmålslärare: Solada)

Klasslärare och modersmålslärare är överens om att det är fördelaktigt för andraspråkselever att använda båda sina språk i undervisningen eftersom språken kan stötta varandra när det ena språket brister. Några klasslärare förklarar att det gynnar eleven att få instruktioner eller uppgifter översatt till modersmålet när det svenska språket inte räcker till. Som klasslärare kan det därför vara meriterande att själv ha utvecklade språkkunskaper i olika språk för att möta och stötta sina elevers språk (Klasslärare: Signe). En klasslärare beskriver användningen av sina språkkunskaper som:

Jag pratar svenska så mycket jag kan för att uppmuntra den eleven till att prata svenska. Det är vissa saker som jag känner att det är viktigt att det går fram, då är det engelska. Men annars kör jag svenska för det mesta, men det blir en hel del engelska också. Det kan vara instruktioner som inte eleven förstår och ibland tar jag det på svenska och sen tar jag det på engelska också för säkerhets skull. (Klasslärare: Signe)

5.2.2 Lässtrategier som metod

Ett samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare kan innebära stora möjligheter för andraspråkselevers läsförståelseutveckling eftersom en individs språk utvecklas i samspel med varandra. Elever kan använda sig av sina båda språk för att förstå texters budskap, men det kan däremot vara svårt att förstå texter utan att använda sig av lässtrategier. När klasslärare beskriver vad läsförståelse är och vad andraspråkselever behöver utveckla angående det, är de överens om att elever behöver utveckla lässtrategier för att förstå och tolka texter på raderna,

mellan raderna och bortom raderna samt kunna koppla till tidigare erfarenheter.

Eh betydelsen, sammanhang, ehm det som står mellan raderna. Eh liknelser eh hänvisningar eller associationer som ges till texten som ges till något annat egentligen. Man kan ju gå på djupet rätt mycket med läsförståelse, men också att man kopplar eller att eleven kopplar det till egna erfarenheter eh egna funderingar. Att man kopplar det till något man har varit med om eller kanske sett det på nyheterna eller eh hört någon prata om det. Att man liksom kopplingar till sin egen verklighet. (Klasslärare: Signe)

25 Läsförståelse det är ju både att man kan eh…förstår det man läser. Man ska kunna eh tänka lite bortom texten. Man ska kunna dra asså eh som lite vi använder läsfixarna till just läsförståelse och jag tycker dom är ganska bra där man ska kunna förutsäga vad kommer, vad tror du kommer att hända? Bara genom att se på bilderna och läsa eh rubriken. Ehm och att man ska kunna koppla det till sina egna erfarenheter är också läsförståelse tycker jag. Man ska kunna se bilder av det man läser det är ju jätteviktigt. Att…vet man inte hur en älg ser ut så är det ganska svårt åh förstå en text om en älg. Så det tycker också eh viktigt att dom får rätt bilder. (Klasslärare: Catrin)

När modersmålslärare beskriver vad läsförståelse är och hur en elev ska använda det lästa fokuserar de mindre på lässtrategier och mer på texters budskap och användningsområde. Modersmålslärare menar att när en elev läser en text ska eleven också kunna använda eller på något sätt utnyttja texten i framtiden samt kunna koppla texten till sin egen verklighet.

Vi brukar säga budskap på svenska men det behöver inte vara budskap. Det kan vara någonting som gör att du sitter och tänker om vi tänker på öh till exempel andra författare eh det är inget som man behöver förstå utan vad är det som jag har läst? Läst någonting, tänk vad det är du har läst och varför du har läst. (Modersmålslärare: Zada) Om man läser och förstå då kan man eh utnyttja den kunskap som finns i det stycken. Sen dels ta upp och reflektera vad är nackdelar och fördelar, samt man skulle kunna utnyttja till framtiden. Varför läser jag stycket? Varje ämne och varje stycke och varje läsning. Om man tänker lite djupare och inte bara läs läs. Jag tänker att när jag läser någonting, kan jag använda den här texten i min framtid när jag blir stor? Jag är stor redan men kan den hjälpa och vägleda mig. Så det är läsförståelse så man kan förstå innehållet och kunna utnyttja det till sina praktiska situationer i framtiden. (Modersmålslärare: Solada)

Två klasslärare beskriver att lässtrategier är något som elever utvecklar stegvis beroende på vart de befinner sig i sin läsning, men att lässtrategier utvecklas när andraspråkselever får arbeta på varierade sätt. Det kan exempelvis utvecklas genom att läsa olika sorters texter men också genom att samtala om dem tillsammans (Klasslärare: Signe). Någon modersmålslärare och klasslärare menar att läsförståelse inte enbart sker när vi läser utan läsförståelse kan utvecklas när vi i samtal med varandra utbyter och förstår meningar.

Läsförståelse kan användas när barnen läser någorlunda med flyt och jag brukar också säga att det är okej att läraren högläser själv ibland och att dom försöker hitta budskapet, röda tråden i texten. Så det är det, man ska inte läsa någonting utan syfte. (Modersmålslärare: Zada)

26

5.2.3 Ordförrådets betydelse

För att ha möjlighet att utveckla en god läsförståelse behöver andraspråkselever utveckla ett rikt ordförråd både på det svenska språket och på elevens modersmål. Ett rikt ordförråd på elevens modersmål skulle kunna utveckla det svenska ordförrådet eftersom eleven kan få ord och begrepp förklarade på båda språken, vilket kan resultera i att ordförrådet ökar på båda språken parallellt.

Språk finns för att jämföra, jag använder jämförelser och jämföra mellan svenska språket och arabiska språket och också förklara för dom skillnader mellan dom båda språken. Å eh det eh skriver svenska ord å eh på andra raden på arabiska. Översätta också. (Modersmålslärare: Aya)

Att man kanske förstärker vissa områden. Att eleverna vet vad bord är på svenska. Men på sitt modersmål vet de vad köksbord, skrivbord och vardagsrumsbord är. Då är det lättare att förstå vad bord på svenska är. Att deras ordförråd är stort på modersmålet kan hjälpa att utveckla det svenska språket. (Klasslärare: Helena)

Klasslärare och modersmålslärare menar att det är av vikt att modersmålsundervisningen utgår från elevens skolämnen eftersom flera skolämnen har ord och begrepp som är direkt ämnesanknutna. Det är därför bra när modersmålsläraren och eleven arbetar med att översätta vanligt förekommande ord och begrepp till modersmålet för att eleven ska arbeta med språken parallellt med varandra.

Och sen ord, vi jobbar kanske inte hela stycken men vissa ord som elever inte förstår, vad de betyder på svenska. Och då översätter vi. I förstahand kanske det är muntligt men med stora barn blir det skriftligt. Sen läser dom på thai då översätter de till svenska och i början kan dom inte läsa. Men så småningom kan de modersmålen och sen översätter till svenska. Jag märker det, elevers utveckling till svenska som en del pedagoger är rädda för att de inte ska uppnå målen. Det är ingen brådska, det kommer. Det vet jag. (Modersmålslärare: Solada)

Klasslärare menar att ett utvecklat ordförråd även utvecklar andraspråkselevers läsförståelse eftersom ett utvecklat ordförråd är en förutsättning för att förstå en text.

27 Och skulle man kunna göra, och jobba med läsförståelse att dom får höra den på eh…en berättelse eller en text på sitt modersmål. Och få vissa ord och begrepp och bilder förklarade på modersmålet. Så kanske det skulle va betydelsefullt för läsförståelsen i svenska. (Klasslärare: Signe)

28

6. Diskussion

I följande avsnitt diskuteras vald metod (6.1) och studiens resultat (6.2). Avsnittet avslutas med vidare forskning och avslutande ord (6.3).

6.1 Metoddiskussion

Syftet med studien är att ge ett kunskapsbidrag om klasslärares och modersmålslärares uppfattningar om möjligheter och hinder för ett samarbete vid utveckling av andraspråkselevers läsförståelse.

Visserligen finns det forskning som berör samarbetet mellan klasslärare och modersmålslärare, men forskning som har samarbete och läsförståelse i fokus saknas. Det är därför en skälig anledning till fördjupning inom ämnet för att bidra med kunskap till verksamma lärare.

Mina tidigare erfarenheter inom ämnesområdet fick jag i mitt självständiga arbete, vilket kan resultera i att jag i denna studie sökt efter specifika intervjusvar samt att jag omedvetet tolkat och värderat svaren. För att stärka studiens resultat har jag därför försökt att vara objektiv i både intervjuer och i analysen men det är inte säkert att jag uppnått min strävan. Det går därför att ifrågasätta min objektiva roll i intervjuerna eftersom mitt intresse och engagemang för ämnet kan ha påverkat lärares svar.

Jag anser att studiens tillförlitlighet ökar eftersom lärare från olika kommuner har deltagit i studien, vilket ger undersökningen både bredd och djup som visar på hur ett eventuellt samarbete är strukturerat i olika mångkulturella skolor. Däremot skulle studiens tillförlitlighet styrkas om lärare från fler kommuner deltagit då studiens resultat skulle spegla ytterligare antal lärares uppfattningar av fenomenet samarbete.

En annan styrka med denna studie är valet av materialinsamling, vilket avser intervjuer med fokus på tre klasslärares och tre modersmålslärares uppfattningar inom forskningsområdet. För att få djupa och utförliga svar användes semistrukturerade intervjufrågor och intervjuerna varierade i tidsomfång. De intervjuer som var korta anser jag är en svaghet för studiens resultat eftersom de genererade mindre intervjumaterial. Att några intervjuer blev betydligt kortare än andra kan vara en följd av att lärare saknar kunskap som svarar på studiens frågeställningar. Det skulle kunna motverkas genom att ta kontakt och intervjua fler klasslärare och modersmålslärare, däremot fanns det inte utrymme till det på grund av studiens omfattning.

29 För att analysera det insamlade materialet användes en fenomenografisk ansats eftersom det är en analysmetod som syftar till att beskriva individers olika uppfattningar av ett fenomen, vilket i denna studie syftar till fenomenet samarbete (Kroksmark, 1987), vilket är studiens syfte. I analysprocessen kan möjliga felkällor ha förekommit när deltagare missförstod frågor eller gav kortfattade svar som innebar att jag behövde tolka intervjusvaren och därmed dra egna slutsatser. Det skulle därför ökat studiens tillförlitlighet om fler än jag hade analyserat och kategoriserat det insamlade materialet.

Studiens datainsamling skulle kunna fördjupas ytterligare med fokusgrupper eftersom metoden innebär att klasslärare och modersmålslärare får möjlighet att diskutera med varandra. Däremot kan fokusgrupper vara tidskrävande och problematiska att transkribera eftersom deltagare kan prata i mun på varandra, vilket gör det besvärligt att urskilja vem det är som uttrycker vad (Bryman, 2011). På grund av studiens omfattning valdes därför fokusgrupper bort.

Denna studie är inte generaliserbar i andra kontexter eftersom det är en kvalitativ studie som undersöker sex lärares kvalitativt skilda sätt att uppfatta ett fenomen (Bryman, 2011). Däremot kan studien bidra med att mönster och faktorer kan kännas igen även på andra skolor.

6.1 Resultatdiskussion

Det nuvarande samarbetet uppfattar klasslärare och modersmålslärare olika. Klasslärare anser att samarbetet är obefintligt medan modersmålslärare menar att samarbetet är bra, men att det kan förbättras. Språk utvecklas parallellt med varandra, vilket även lyfts av tillexempel (Wedin & Wessman, 2017; Skolverket, 2019). Jag kan därför se fördelar med att införa ett strukturerat samarbete mellan klasslärare och modersmålslärare eftersom klasslärare och modersmålslärare kan använda sig av sina ämneskunskaper och språkkunskaper för att utveckla andraspråkselevers språk. Ett samarbete skulle, utifrån ett sociokulturellt perspektiv innebära att klasslärare och modersmålslärare utbyter materiella och språkliga redskap med varandra i syfte att utveckla andraspråkselevers läsförståelse. Exempelvis kan modersmålslärare med sin språkliga kompetens hjälpa klasslärare att översätta instruktioner och uppgifter från svenska till elevens modersmål. Vidare kan klasslärare och modersmålslärare utbyta materiella redskap som avser skoluppgifter och läroböcker. Jag anser att ett utbyte av språklig kompetens och material mellan klasslärare och modersmålslärare är ett sätt att tillsammans kunna nivåanpassa undervisningen efter andraspråkselevers kunskapsnivå.

30 Klasslärare och modersmålslärare ger flera exempel på varierade språkutvecklande arbetssätt som också lyfts som nödvändiga i skolans läroplan (Skolverket, 2019) för att utveckla andraspråkselevers läsförståelse. Ur ett sociokulturellt perspektiv är elever i en ständig utvecklingsprocess där de i olika sociala situationer får möjlighet att utbyta kunskaper med individer som har andra kunskaper och erfarenheter (Säljö, 2014). Jag kan därför se fördelar med att andraspråkselever får interagera och samspela med klasskompisar som har svenska som modersmål eftersom de kan lära sig av varandras tidigare erfarenheter och på så sätt nå längre än vad de skulle gjort på egen hand.

För att andraspråkselever ska kunna utveckla en god läsförståelse menar klasslärare och modersmålslärare att det är viktigt att andraspråkselever utvecklar ett rikt ordförråd och det stämmer överens med Svensson (2012) som beskriver att lärare behöver arbeta med ämnesanknutna ord och begrepp för att elever ska kunna förstå och tolka olika texters budskap. Någon klasslärare beskriver vidare att det kan vara problematiskt att arbeta med andraspråkselevers läsförståelse innan eleven förstår ord och begrepp samt enkla sammanhang i texter, vilket stämmer överens med Lindholm (2019) som menar att elever kommer ha svårigheter att förstå texters innehåll om ordförrådet brister. Utifrån mina didaktiska ämneskunskaper från lärarutbildningen kan jag förstå att klasslärare väljer att inte fokusera på andraspråkselevers läsförståelse, utan i stället prioriterar uppbyggnad av ordförrådet.

Flera klasslärare uttryckte att lässtrategier är en metod som kan användas för att utveckla andraspråkselevers läsförståelse och det stämmer överens med Lindholm (2019) som menar att användning av lässtrategier kan kompensera för andraspråkselevers språkförståelse. Både klasslärare och modersmålslärare menar att lässtrategier kan utvecklas i samspel med varandra genom att läraren högläser och att eleverna sedan diskuterar texten utifrån frågor som är på

raderna, mellan raderna och bortom raderna. Ur ett sociokulturellt perspektiv befinner sig

eleverna då i den proximala utvecklingszonen där de får lyssna och kommunicera med andra människor som är mer eller mindre kunniga inom ämnesområdet (Säljö, 2014). Jag anser att det är viktigt som lärare att variera sina arbetssätt för att möta alla elever och därför menar jag att högläsning är ett arbetssätt som kan utveckla även svaga läsares förståelse för texters budskap. Det framgår även i skolans nuvarande läroplan Skolverket (2019) att det är viktigt att elever utvecklar en god läsförståelse för att kunna förstå och värdera den information som vi ständigt omges av.

Trots alla fördelar med ett samarbete tycker jag mig se att klasslärare och modersmålslärare har en tveksam inställning till hur ett samarbete ska fungera i verksamheten. Lärarna beskriver att