ELEVERS SPRÅKVARIATION
En studie om elevers språkliga variation i klassrummets olika situationer.
LINUS RING
Linguistic variation
A study about linguistic variation in different situations in the classroom.
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete på lärarutbildningen Avancerad nivå, 15 hp.
Handledare: Gerrit Berends
Examinator: Birgitta Norberg Brosson Termin VT20 År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod SVA412 15 hp Termin VT20 År 2020 SAMMANDRAG
_______________________________________________________ Linus Ring
Elevers språkvariation
En studie om elevers språkliga variation i klassrummets olika situationer. Linguistic variation: a study about linguistic variation in different situations in the classroom.
Årtal 2020 Antal sidor: 39
_______________________________________________________ Syftet med studien är att belysa gymnasieelevers språkliga variation i samband med olika klassrumssituationer som exempelvis gruppsamtal, talsituationer, redovisningar. Studien har en kvantitativ ansats där intervjuer sammanställts. Resultatet i studien visar att elever är medvetna om sin språkliga variation i olika situationer som kräver en språklig variation och lärare har en viss acceptans av elevers vardagliga språk. Slutsatsen i studien är att lärarens
närvaro påverkar elevernas språk, det har också visat sig att lärarnas inställning är något som kan medföra en språklig variation hos eleverna. Ungdomarna är även medvetna om hur de själva och deras kamrater anpassar språket utifrån olika de olika situationerna de ställs inför i klassrummet.
_______________________________________________________
Nyckelord: ungdomsspråk, slangspråk, gruppsamtal, talsituationer, redovisningar, klassrum, gymnasieelevers språkliga variation
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2
2.1 Sociolingvistik ... 2
2.2 Språklig variation ... 3
2.3 Ungdomsspråk och gruppspråk ... 5
2.4 Olika språkstilar i skolan ... 7
3 Metod och material ... 10
3.1 Val av metod ... 10
3.2 Urval av informanter ... 11
3.2.1 Informanterna i studien ... 11
3.3 Material och materialinsamling ... 12
3.4 Bearbetning och analysmetod ... 12
3.5 Reliabilitet och validitet ... 13
3.6 Etiska överväganden ... 14
4 Resultat och analys ... 14
4.1 Eleverna om sina talsituationer ... 15
4.1.1 Lärarna om elevernas talsituationer ... 18
4.2 Elevernas uppfattning om acceptans ... 19
4.2.1 Lärarnas acceptans ... 21
4.3 Resultatsammanfattning ... 23
5 Diskussion och slutsats ... 24
5.1 Resultatdiskussion ... 24
5.1.1 Elevernas språkanpassning ... 24
5.1.2 Informellt språk i formella situationer ... 25
5.1.3 Att frångå sitt ungdomsspråk ... 26
5.2 Slutsats ... 28
5.3 Metoddiskussion ... 28
Bilaga 1 Informationsbrev till elevinformanter ... 33 Bilaga 2 Brev till elevinformanter ... 34 Bilaga 3 Brev till lärarinformanter ... 35
1 Inledning
Ungdomsspråk är något vi alla varit i kontakt med. För den äldre individen kan det vara som ett helt främmande språk som man inte riktigt förstår. Men den språkliga variationen har alltid funnits, och språken som talas i ett samhälle används inte på samma sätt av alla. En känsla av exkludering kan infinna sig då man inte riktigt kan relatera till det språk som ungdomar talar idag (Sundgren, 2013:77).
Idag talas ett ungdomsspråk som präglas av svordomar och lånord från alla världens hörn. Detta språk kommer ungdomar i kontakt med i skolan och på fritiden. Det som kännetecknar ungdomsspråk är inte i första hand de nybildade språkstrukturerna som finns i språket, utan det är mer en språkstil som anses som avvikande från vuxenspråket. Stilen ungdomar använder sig av under samtal anses som engagerad, och benämns som närhets- och engagemangsstilen, och detta karaktäriseras av att denna stil är mer känslomässig och mer dramatisk än det vanliga vuxenspråket (Nordberg, 2013:29).
En varietet som fått fäste i ungdomars språk är något man tidigare benämnde som ”Rinkebysvenska” eller ”multietniskt ungdomsspråk”. Som tidigare nämnt har ungdomsspråket influerats av lånord från olika språk och detta multietniska ungdomsspråk har idag hittat sin arena. I skolan möts ungdomar från diverse
samhällsklasser och bakgrund. I och med det möts även deras språk och tillsammans bildas en språklig variation (Nordberg, 2013:29). Nordberg (2013:29–30) säger att det multietniska ungdomsspråket idag främst talas av ungdomar med
invandrarbakgrund, men det finns även ungdomar med två helsvenska föräldrar som talar denna typ av ungdomsspråk. Det är vokabulären och uttalet som skiljer sig mellan ungdomar med invandrarbakgrund och de som betraktas som ”helsvenska”. Det multietniska ungdomsspråket är dock inte den enda varianten som ungdomar talar, utan det är mest för intern gruppkommunikation. Detta gäller dock alla typer av ungdomsspråk. Den språkliga variationen tar sig i uttryck i skolan där elever utefter olika klassrumssituationer anpassar sitt språk. De är medvetna om hur de talar i vanliga fall, men skärper språket då de vet att de blir bedömda. I dessa
situationer är den språkliga variationen påtaglig för både lärare och elever. Det är det som väckt mitt intresse, nämligen att studera hur ungdomars språkliga variation ter sig utefter de olika klassrumssituationer de ställs inför i skolans vardag.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa ungdomarnas språkliga variation i samband med olika klassrumssituationer.
De forskningsfrågor jag ämnar besvara är:
• Anpassar elever medvetet sitt språk utefter olika klassrumssituationer? • Har ungdomsspråket blivit mer accepterat av lärare och elever i skolans
formella talsituationer? Med talsituationer menas till exempel
gruppdiskussioner i olika storlek, klassrumsdiskussioner, redovisningar. • Hur är den språkliga variationen mellan det formella språket och
ungdomsspråket i klassrummet?
2 Bakgrund och tidigare forskning
I kapitel 2 kommer jag presentera tidigare forskning i området, indelat över 2.1 Sociolingvistik, 2.2 Språklig variation, 2.3 Ungdomsspråk samt 2.4 Olika språkstilar i klassrummet.
2.1 Sociolingvistik
Föreliggande studie fokuserar på ungdomars språkliga variation i skolan och studien kan således falla in under kategorin sociolingvistisk studie. Sociolingvistiken har använts som en inriktning för forskning i ungefär 50 år (Nordberg, 2013:13). Nordberg säger att den inte har något utpräglat innehåll, utan det är ett särskilt perspektiv på språket. Med hjälp av sociolingvistiken kan man förklara och beskriva språkliga processer och fenomen, man kan även studera språk på många olika sätt. Det kan göras genom att man fokuserar på språket i sin helhet, däribland till exempel språkbruk, men man kan även studera språkets mindre beståndsdelar. Inom
sociolingvistiken, enligt Nordberg (2013:13), är den viktigaste dimensionen den sociala. Den anses vara viktigare än både den kommunikativa och den kognitiva, vilket man kan se på samhällsnivå och individnivå. På individnivå ser vi varieteten som den enskilde individen använder. Det är alla sorters ord vi nyttjar som bildar vår identitet, men sättet vi använder vår varietet på hjälper oss att upprätthålla den bild vi vill visa omgivningen. Varje ord eller bidrag i ett samtal har en social följd, och en språklig varietet som avviker från den språkliga situationens normer blir snabbt
uppfattad. Detta visar hur viktig den sociala aspekten är i den språkliga variationen och det är utefter de sociala situationerna vi anpassar vårt språk (Nordberg, 2013:13– 14).
Det är sedan länge fastställt att invånarna i ett land talar olika. Detta beror på många olika faktorer, till exempel geografiska faktorer, åldersfaktorer och klasstillhörighet. Till saken hör att vi ändå, trots olikheterna, förstår varandra men vi kan genom att vi lyssnar till en människa också avgöra vilken grupp denne tillhör. Genom
uppmärksamhet på till exempel uttal eller tonläge kan avgöra vilken grupp individen som talar tillhör. Det gör att språket får en social signifikans (Nordberg 2013:15).
2.2 Språklig variation
Samtliga språk, dess olika områden och miljöer har en språklig variation (Andersson, 2013:39). Andersson (2013:39–40) påstår att det rent av skulle vara ruskigt och omänskligt att ha ett samhälle där samtliga invånare talade likadant, alltså helt utan språklig variation. Människor kan variera sitt språk på flera olika sätt och nedan presenteras två av dem. Det är interindividuell variation och intraindividuell variation. Med interindividuell variation menas att språket skiljer sig från en människa till en annan, till exempel finns det en tydlig skillnad på språket hos en människa som är bosatt och uppvuxen i Dalarna kontra en människa som bott i Skåne under hela sitt liv. Med intraindividuell variation menas att människor utifrån situation ändrar och anpassar sitt språk. Som exempel kan en situation med sin lärare lyftas, under den talar man inte på samma sätt som man gör med sin mamma. Det är två olika situationer som kräver två olika språkliga variationer.
Det finns inget unisont sätt att använda ett eller flera språk som finns i ett samhälle. Sundgren (2013:77) beskriver att alla varierar sitt språk beroende på kontext,
samtalspartner och situation. Det urval av varieteter som finns beror på de olika normer som existerar i den aktuella kulturen individen befinner sig i. Uppväxten i en kultur präglar livet på många sätt och språket är en central del i den. Man socialiseras in i kulturen och på så vis lär man sig tala och agera utefter den kulturens normer. Är då normen att man talar på ett visst sätt med ett språkbruk som influerats av andra språk så finns det i ens natur (Sundgren, 2013:78). Det säger även Lagerholm (2016:142). Han beskriver att det inte finns något skäl att värdera en varietet, då en varietet är en vedertagen norm och inte ett språkbruk. Dessa normer kan således inte
bedömas som språkbrist eller att språkbruket blivit influerat av någon eller något. Det är som sagt kulturen och de olika normer som individen kommit i kontakt med som präglat språket.
Lindberg (2006:83) förklarar att i den blandade kulturella miljön som finns i skolan möts olika språk och nya varieteter av svenska. Lindberg skriver vidare att det svenska språket har influerats av andra språk och de nya varieteterna hotar det människor anser vara ”korrekt” svenska. Det finns attityder som är negativa
gentemot ett språk som har många olika varieteter och dessa grundar sig i att man i samhället ser språket som något homogent. Lindberg belyser även att dessa attityder kan vara ett sätt att uttrycka sina chauvinistiska tankar, och på ett sätt inte tolerera att språket blir ändrat för att majoriteten som talar språket inte varit de som ändrat det. Ungdomar har en tendens att ändra språket inom sina grupper på ett
interindividuellt plan och det kan leda till att det språket blir en norm för dem. Det kan bli en följd till att övriga i samhället får ta del av detta och de tidigare nämnda chauvinistiska tankarna kommer som ett svar från de som inte är en del av
normskaparna. Lindberg (2006:83) skriver att talare av ett språk har en
äganderelation till språket, vilket betyder att språket tillhör de som använder det. Men det är också användarna som utvecklar det. Språket utvecklas genom att det används i andra områden och av andra människor.
I läroplanen och det centrala innehållet för svenska 1 på gymnasiet kan man läsa följande:
Språklig variation i talat och skrivet språk med tonvikt på hur språkvariationen hänger samman med till exempel geografisk och social bakgrund samt ålder och kön.
Digitaliseringens inverkan på språk och språkbruk. Skillnader mellan formellt och informellt språkbruk samt attityder till olika former av språklig variation. (Skolverket, 2011)
Detta betyder att elever ska kunna variera sitt språk, samt ha en förståelse kring hur språket ska förändras utifrån olika situationer och andra faktorer. De ska också ha vetskap om skillnader mellan formellt och informellt språkbruk, och detta krävs för ett godkänt betyg i ämnet.
2.3 Ungdomsspråk och gruppspråk
Garme (2006:117) förklarar att ungdomars sätt att berätta präglas mycket av känslor. Många saker är också outsagda vilket betyder att man som åhörare har en
underförstådd förståelse kring det som berättas. Det är nämligen så att ungdomars sätt att prata och berätta inte är lika fulländat som ”vuxenspråket”. Garme säger att ungdomar lämnar ett visst ansvar till mottagaren, och att denne ska uppfatta det outsagda och på så vis skapa en kontext av det som sagts. Norrby (1997:217)
instämmer med detta då hon menar att ungdomar utelämnar delar och ändå skapar en helhet. Hon säger även att underförstådda resonemang är något som är signifikant för ungdomsspråk. Vidare beskriver Norrby (1997:219) att ungdomar inte bara
använder sig av underförstådda resonemang, utan en annan sak som kännetecknar ungdomsspråk är korta samtalsturer, högre samtalstempo och mer samtidigt tal. Människor har språkliga drag som tydliggör deras grupptillhörighet, vilket Kotsinas (1994:310) belyser. Hon förklarar att det inte enbart är de dialektala dragen som kungör varifrån man kommer, utan det är också personers grupptillhörighet som kan markeras genom de olika språkliga dragen. Grupptillhörigheten i detta fall kan
exempelvis vara kön, status eller ålder. Det är inga givna drag hos människor som avgör detta, utan det kan vara ett språkligt drag som en individ använder sig av och detta annonserar då till exempel talarens kön. Talaren talar vidare och använder andra språkliga drag som blottar personens åldersgrupp eller till exempel dennes sociala status. Individer kan också välja att tala på ett sätt för att ge omvärlden ett intryck av något. Till exempel kanske man använder sig av ord och uttryck som målar upp det som att personen i fråga suttit i fängelse, när den i själva verket aldrig brutit mot lagen. Men det är inte i alla sammanhang dessa drag används, och det är heller inte alla som använder dem. Det är vid olika tillfällen som individer gör detta och det är olika mycket vid olika tillfällen och situationer. Dessa språkliga drag och hur ofta samt i vilken grad de används har ett samband med rad olika aspekter. Dessa aspekter kan till exempel vara hur relationen är mellan talare och mottagare, vilken slags talsituation talar befinner sig i, om talaren talar i affekt eller vilken grad av formalitet talaren har. När talaren känner att det är relevant för omgivningen att veta dennes identitet eller grupptillhörighet kan de språkliga dragen som belyser detta träda fram tydligare och oftare än vanligt (Kotsinas, 1994:311). Lindfors Viklund (2001:26) skriver i sin avhandling att slanguttryck kan vara ett sätt för en grupp att
visa sina attityder gentemot andras värderingar. Ungdomar använder sig av ett språk som är präglat av slang, och användandet av det kan vara för att acceptera eller avvisa andra grupper. Detta kan liknas med det Nordberg (2013:26) skriver om att alla människor gemensamt eller individuellt i ett samtal kan närma sig (konvergera) eller skapa ett avstånd (divergera) utifrån tycke. Gillar man personen kan man då ta efter och tillsammans mötas på en gemensam grund, detta kan göras av båda parter eller enbart den ena parten. Vill man istället visa sin egen grupps stolthet eller visa att gruppen på något sätt är av en egen art så kan man divergera från den man talar med. Ungdomar är användare av detta och umgängeskretsen är så pass viktigt för
identiteten. Petersson (2006) förklarar komplexiteten med slangspråk genom att referera till Kotsinas studie. Där Kotsinas påstår att slangspråk har en koppling till ungdomskulturen. Hon förklarar att om vuxna använder sig av ett språk med nya uttryck ser inte omvärlden det som slang, det kan istället ses som yrkestermer eller liknande.
Förr forskade man inte så mycket i hur ungdomar pratar, utan det var vuxenspråket som var huvudfokus. Vad gäller ungdomsspråket så nämndes det förr som ett kort tillägg. Då var forskarna av den uppfattningen att ungdomarna följde sina föräldrars sätt att tala och på så vis skulle de utveckla sitt språk för att sedan börja tala som dem. På senare år har forskningen dock utvecklats och har börjat fokusera på mindre grupper. I och med detta har man fått se hur gruppidentiteten präglat individer i hur de talar (Kotsinas, 1994:312).
Språket är betydelsefullt för en grupp, det är något som är allmänt känt. Känslan av exkludering kan finnas nära till hands när man sitter och pratar med yngre
människor och ord man inte hört förut används individerna emellan. Forskning har visat hur signifikant språkets betydelse är för gruppsammanhållning. Ungdomar lever och agerar i grupper. Kotsinas (1994:313) menar att forskning visat att ungdomar agerar språkligt, alltså att de med språket visar att de ogillar eller gillar olika saker. Hon visar ett exempel där en elev i skolan talade med ett ”sämre” språk i skolan än vad han gjorde när han var med sina vänner. Syftet var att uttrycka ett slags missnöje över hur hans skola levde efter medelklassnormer (Kotsinas, 1994:313). En annan studie som Kotsinas (1994:314) belyser gäller två ungdomsgrupper. Den ena gruppen är arbetarklass med dåliga betyg och en osäker framtid. De anser att deras antagonister, som är medelklassbarn inställda på vidarestudier och goda betyg, talar
exakt likadant som deras föräldrar medan medelklassgruppen anser att arbetarklassungdomarna pratar slarvigt och med dålig grammatik. Båda
ungdomsgrupperna använder dock slangspråk, men grupperna talar internt olika med varandra. Att ungdomar ofta använder mycket slang är ett vanligt påstående, men eftersom ”slang” är så pass svårdefinierat är det svårt att hävda att så är fallet. Frågan som ställs av forskarna är var gränsen för vardagsspråket och slangspråket går (Tandefelt, 1994:11).
2.4 Olika språkstilar i skolan
Samtliga elever, frånsett sina språkliga erfarenheter och socioekonomisk bakgrund, måste få en förståelse kring det språkbruk som är en del av skolans värld. Detta språk skiljer sig från det språk som talas i vardagen och i hemmet. Språket som är
integrerat i skolans värld kan kallas för ett skolrelaterat språk. Olvegård & Andersson Vargas (2017:1) refererar till Macken Horariks studie där de belyser hur hon delar upp språkanvändning i fyra olika fack, här belyses två av dem. Dessa fack består av det vardagliga facket och det specialiserade facket. Det vardagliga facket med dess språk sammankopplas med språket man talar i vardagen och i hemmet, men även i andra sammanhang där människor som är nära och bekanta med varandra möts. Språket i denna kontext är ledigt och det sker där och då och är beroende av sammanhanget. På personerna i detta fack och i detta sammanhang kan uttrycket ”språk och handling går hand i hand” appliceras. I detta fack kan det till exempel lagas mat och man kan då lära sig ord och begrepp som har med det att göra (Olvegård & Andersson Varga, 2017:1). I det specialiserade facket finner vi skolan. Det är i detta fack som vi lär och finner oss i mer formella sammanhang. Här är språk och texter mer bundna till ämneskontexten och man kan påstå att texter i skolan står för sig själv, och texterna ska kunna läsas och tas in när som helst. Det skiljer sig från det vardagliga facket där text och språk är kontextbundet (Olvegård & Andersson Varga, 2017:1). Elever som rör sig mellan dessa fack använder därför olika språk. Ett språk används när de i grupper sitter med sina klasskamrater och ett annat används när de talar med läraren om en uppgift (Olvegård & Andersson Varga, 2017:2).
Skolverket (2012) publicerade boken ”Greppa språket” där forskare tillsammans gjort en forskningssammanställning om vardagsspråk och skolspråk. Där kan man läsa att
det finns skilda uppfattningar om relationen mellan skol- och vardagsspråk. De lyfter bland annat Macken Horariks forskning som jag tidigare nämnt med de olika facken. Vardagsspråket utvecklas på ett muntligt plan i de olika vardagliga sammanhang som individen ingår i, vilket är i princip konstant på sin lediga tid. Skolspråket däremot utvecklas i skolan och i andra skolsammanhang. Vardagsspråket lär man sig genom att finnas i sammanhanget, man ser, hör, smakar, tittar tillsammans med
familjemedlemmar och vänner. Skolspråket lär man sig på motsatt sätt. Lärandet äger rum i en formell situation. Här lär sig eleverna till en början olika begrepp för att sedan fylla på med innehåll till dessa begrepp. Språket som talas i vardagen och det språk som talas i skolan utvecklas på olika sätt. De har olika användningsområden, vilket gör att de används vid olika tillfällen. Vardagsspråket tenderar att användas oftare än skolspråket, då skolspråket har en avsedd plats (Skolverket, 2012:36–38). Detta presenterar även Magnusson (2008:27). Vidare förklarar Magnusson att ju äldre individen blir desto fler erfarenheter samlar den på sig, vilket i sin tur leder till att språket också utvecklas.
Elever fostras i skolan och det är inte bara av läraren utan även av sina
klasskamrater. Aronsson (2019:1) beskriver att det talade språket är en viktig komponent i kommunikationssammanhang. Det är viktigt att man som lärare i språkundervisning har en förståelse för hur dialoger och samtal utvecklas och byggs upp. Man kommer i kontakt med olika samtalskulturer i klassrummet där elever varierar språket i olika grad. Aronsson (2019:7) menar att klassrummet inte bara är en plats för lärande, utan det är också en arena där elever kan socialisera sig. Denna socialiseringsprocess är dock varierad. Det handlar om att elever skämtar med varandra, överdriver språkvariation eller skiftar mellan andra rutiner. Det är inte sällan förekommande att elever växlar sätt att tala på. Det kan vara en skämtsam ton från början, men den kan också utvecklas till att bli mer allvarlig. Aronsson (2019:8) förklarar att det i kamratmiljöer förekommer språklig variation utefter situation. Skolans arbete är mer än att fostra och lära ut, till exempel ska elever kunna tillämpa och utveckla sina språkkunskaper med sina klasskamrater. Gemensamma intressen och samspel kan göra så att elever lägger ner mer tid på det språkliga arbetet
(Aronsson 2019:9).
Fein (2011) belyser i sin studie att lärare kan oroa sig över att elevernas slanguttryck kommer användas i fel situationer. Det kan bli så att elever finner sitt slangspråk så
pass accepterat att det kan bli en del av det formella tal- och skriftspråket. Vidare påstår Fein att det även kan förekomma slang i situationer som kräver ett formellt språk. Han säger även att lärare i språkundervisning är de som sätter standarden och villkoren för vad som är acceptabelt och inte i språkanvändning, det kan vara en anledning till att slang uteblir i skolans undervisning då det kan anses som
opassande. Han listar fortsättningsvis fler argument för varför man som lärare avstår från att använda slang i undervisningen. En av anledningarna är att vissa
slanguttryck snabbt tappar fäste och således försvinner, därför ska man inte använda ord som nyligen kommit till. Fein (2011) belyser att han i sin undervisning vanligtvis brukar använda sig av slanguttryck som har en mer klassisk prägel.
Eleverna i Feins (2011) studie är amerikanska elever som ska studera utomlands i Frankrike. De uttrycker att de kan dra nytta av att lära sig slang, dels för att kunna kommunicera med fransmännen på ett mer avslappnat sätt. De tror att de lättare kan bygga upp en relation till sina nyfunna vänner om de kan kommunicera med
slangspråk, något som bygger upp en gemenskap.
Sundgren (2013:78) beskriver att individer har ett val i hur de ska uttrycka sig, dessa val finns inom dem och baseras på omgivningen. Det betyder att individen har förväntningar på sig att i olika situationer uttrycka sig på ett acceptabelt sätt. Vidare lyfter Sundgren (2013:78) termen kommunikativ kompetens. Det betyder att man som talare är medveten om när man bör vara tyst, när man bör tala, vad man bör tala om, vad man ska undvika att tala om samt när, var och hur man ska tala med vem. Tillämpas denna tankegång på skolvärlden kan man se det som att elever befinner sig i en viss kultur i klassrummet och denna kultur kan delas upp i en formell kultur och en informell kultur, där den formella kulturen är samtalet inför hela klassen eller med läraren och den informella är då samtalet med sina klasskompisar.
Sophia Russell (2019:14) fokuserade i sin avhandling på hur elever använder slangspråk i skolan. Eleverna själva upplever att de ändrar språket mer än vad de faktiskt gör, det säger lärarna i studien. Hon presenterar data som redovisar att ett stort antal elever påstår att de aldrig använder slangspråk i
undervisningssammanhang, däremot visar det sig att ett stort antal av lärarna menar att det ofta händer att elever använder slang i skolan.
Anledningen till att slangspråket är utbrett bland ungdomar kan enligt Russell (2019:23) vara ackommoderingsteorin. Teorin belyser gruppers vilja samt deras behov att identifiera sig med varandra. Denna teori är applicerbar på denna studie då det språk som talas i ungdomsgrupper är ytterst centralt. Tidigare har jag presenterat Nordbergs (2013:26) förklaring av divergens och konvergens. Detta betyder då att ungdomar kan använda sig av dessa två verktyg för att antingen närma sig andra grupper eller ta avstånd från dem. Detta görs språkligt inom gruppen och eleverna kan belysa sin gemenskap genom att de börjar tala på ett sätt som är ännu mer karaktäristiskt för gruppen.
Sophia Russell (2019:23) redovisar att en del av eleverna i hennes studie strävade efter att likna varandra i språket. Detta betyder också att de tillsammans
konstruerade en grupp och eleverna som ingick i denna grupp kände då en
tillhörighet. Med tillhörighet kommer också krav och kravet i denna situation är att eleverna konvergerar sitt språk och således bildar en talgemenskap.
3 Metod och material
Föreliggande studie är en kvantitativ ansats och i detta kapitel 3 presenteras 3.1 Val av metod, 3.2 Urval av informanter, 3.2.1 Informanterna i studien, 3.3 Material och materialinsamling, 3.4 Bearbetning och analysmetod, 3.5 Reliabilitet och validitet samt 3.6 Etiska överväganden.
3.1 Val av metod
Denna kvalitativa studie har byggts på semistrukturerade intervjuer. Denscombe (2018:268) beskriver att det vid studie av komplexa och subtila fenomen såsom uppfattningar, åsikter och känslor och erfarenheter är applicerbart med intervjuer för att samla in data.
Denscombe (2018:269) förklarar vad semistrukturerade intervjuer är. Det innebär att intervjuaren har färdiga frågor men under intervjun är intervjuaren flexibel med ordningsföljden av dessa. Man låter även intervjuobjektet sväva ut och ge öppna svar men även förklara sina tankar på ett djupare sätt. Dessa intervjuer, både med
följdfrågor på de svar jag fått av informanterna och frågor jag kom på i stunden som rörde ämnet. Detta gav mig användbara och relevanta svar till studien.
3.2 Urval av informanter
För att denna studie skulle kunna genomföras behövdes informanter. Initialt i studien fastslog jag hur många informanter som vore optimalt för att genomföra studien. Resultatet i studien ansågs bli mest legitimt om jag använde informanter från två olika grupper, nämligen lärare och elever. Ett passande antal informanter blev således sex elevinformanter och två lärarinformanter. Jag ansåg att två elever från varje årskurs var en bra fördelning, det skulle ge mig ett resultat som var
tillförlitlig. Dock föll en elevinformant bort en bit in i studien, vilket i slutändan ledde till att antalet informanter blev fem elever och två lärare. Anledningen till att det var två lärarinformanter var att en minimigräns sattes upp initialt i studien. Det var två som gick med på att ställa upp, vilket var minimumgränsen.
Eleverna är gymnasieelever, där en elev går i årskurs ett, två elever i årskurs två och två i årskurs tre. Lärarna var svensklärare på gymnasiet med olika lång
arbetserfarenhet, där en lärare är 25 år gammal och den andra lärarinformanten är 47 år. Anledningen till att jag tyckte det var relevant att använda två lärare i olika åldersgrupper var att jag tror resultatet kommer spegla verkligheten på bästa sätt. Enda kravet som ställdes på lärarna var att de skulle vara svensklärare med
gymnasiebehörighet.
Kontakt med informanter har förmedlats genom handledare på övningsskola och andra lärare i min närhet samt via grannar. Det finns således ingen privat relation mellan forskaren och någon av de informanter som deltagit i studien
3.2.1 Informanterna i studien
Informanterna i studien har fått fiktiva namn och i elevgruppen finner vi: • Jacob, 16 år, bor i Mellansverige och går sitt första år på
Naturvetenskapsprogrammet.
• Joel, 16 år, bor i Mellansverige och går sitt första år på samhällsvetenskapsprogrammet.
• Amanda, 17 år, bor i södra Sverige och går sitt andra år på Hotell- och turismprogrammet.
• Josefine, 18 år, bor i Mellansverige och går sitt tredje år på samhälls- och beteendevetenskapsprogrammet.
• Lucas, 18 år, bor i Mellansverige och går sitt tredje år på säkerhetsprogrammet.
I lärargruppen finner vi:
• Elin, 25 år, arbetar sitt första år som lärare i gymnasiet. Hon är verksam i västra Sverige.
• Frida, 47 år, har arbetat som lärare i 14 år. Hon är verksam i Mellansverige.
3.3 Material och materialinsamling
Materialet i föreliggande studie har således samlats in genom semistrukturerade intervjuer. Kontakt med informanter har etablerats genom mail. Dessa
semistrukturerade intervjuer var omkring 15 minuter långa.
I den rådande samhällssituationen har dessa intervjuer ägt rum digitalt, det har alltså inte skett några fysiska möten med informanterna. Alla intervjuer ägde rum genom videosamtal på tjänsten Zoom. Jag skickade intervjufrågorna (se bilaga 2) till
elevinformanterna i förväg, med intervjufrågorna kom även ett informationsbrev som skickades till samtliga informanter (se bilaga 1). Det gjordes för att eleverna skulle få förbereda sig på vilka frågor som skulle komma, vilket i slutändan gynnade intervjun. Intervjuerna i sin helhet var bra från samtliga och jag finner intervjuerna användbara för studien. Frågorna till lärarinformanterna finns i bilaga 3. Dessa skickades inte ut i förväg.
3.4 Bearbetning och analysmetod
Jag har transkriberat intervjuerna för att underlätta presentationen av materialet. Intervjuerna transkriberades inte med hostningar eller skratt, däremot togs pauser och upprepningar med. Pauserna syns i citat i form av tre punkter. De är kvar i citaten för att informanternas tankepauser ska synas och förse läsaren en känsla av genuinitet. Denscombe (2018:398) förklarar att transkribering är en mödosam process då orden som den intervjuade sagt måste rättas till för att det ska bli lätt för läsaren att följa med. Därför uteslöts hostningar, snörvlingar och skratt i
transkriberingen. Jag har dock kvar de orden och liknande ord när de använts som exempel.
Här följer ett exempel som inte tagits med i resultatdelen, detta är alltså innan normaliseringen: Aa men det är typ när jag säger ”fan”,”helvete”, ”jävlar” och när jag… ah men vad heter det? Aa men typ så här ”ah men hon ba” och ”jag ba” och typ ”chilla nu”.
Efter att jag normaliserat svaret ser det ut så här: Det kan vara när jag säger ”fan”, ”helvete” eller ”jävlar” och när jag… vad heter det? Säger så här ”ah, men hon ba” och ”jag ba” och typ ”chilla nu”.
Utifrån mina forskningsfrågor kombinerat med mina intervjusvar har jag sedan skapat rubriker i resultatavsnittet, där jag presenterar resultatet med en direkt koppling till forskningsfrågorna.
3.5 Reliabilitet och validitet
Denscombe (2018:386) menar att datas validitet kopplas till att forskaren ställt rätt frågor under materialinsamlingen till studien. Vidare förklarar han att även svaren kopplas ihop med validiteten. Ger informanterna forskaren felaktiga svar minskar noggrannheten vilket således gör studiens data mindre trovärdig.
Föreliggande studie har som tidigare nämnts använt sig av intervjuer. Intervjuerna, dess frågor och svar har en direkt koppling till forskningsfrågorna som har en koppling till studiens syfte. Det ska dock tilläggas att svaren som de
semistrukturerade intervjuerna gav mig inte alltid kändes relevanta för studien, vilket har lett till en viss utsållning där vissa svar blivit borttagna. Svar togs bort för att de inte skulle sänka validiteten i studien.
Frågorna som ställts till informanterna har varit av den karaktären att de givit forskaren svar som varit tillförlitliga. De har varit tillförlitliga i den bemärkelsen att frågorna varit relevanta och tydliga, vilket givit informanterna tillfälle att ge mig som forskare pålitliga och relevanta svar. Informanterna har även de varit passande för studiens syfte eftersom de befinner sig kring och använder sig av ungdomsspråk till vardags, men de befinner sig även i klassrumssituationer vilket jag anser vara en förutsättning för studien.
3.6 Etiska överväganden
I samband med denna studie har jag utgått från de fyra etiska kraven
Vetenskapsrådet ställer på en undersökning. Dessa krav är informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Informationskravet uppfylles genom att forskaren förklarar syftet med studien och ger övrig information kring den. Som forskare ska man även delge informanterna att de har rätt att avbryta sin medverkan i studien när de vill. Innan intervjuerna ägde rum skickades ett brev ut med information om studien och hur deras medverkan kommer att anonymiseras. Konfidentialitetskravet uppfylles genom att man som forskare utesluter all slags information som kan härledas till vem informanten är och denna information är endast för forskaren. Detta krav har uppfyllts genom att jag givit informanterna i studien fiktiva namn för att ingen ska kunna avgöra vem som deltagit i studien och vem som sagt vad. Samtyckeskravet uppfylles genom att man som forskare får samtycke till att presentera det informanten sagt i studien samt viss information om hen. Detta skedde genom att jag frågade informanterna i anslutning till intervjun då vi inte mötts utan bara haft kontakt över videosamtal. Slutligen finnes
nyttjandekravet och med det menas att de insamlade uppgifterna om personerna som deltagit i studierna endast ska användas i forskningsändamål. De får till exempel inte användas i kommersiellt syfte eller i några andra icke-vetenskapliga syften
(Vetenskapsrådet, 2002).
Under resultatdelen i föreliggande studie presenteras informanternas svar, men innan det kommer jag se till att svaren jag presenterar inte kan deriveras till de ursprungliga informanterna. Detta kommer göras främst genom att presentera fingerade namn till svaren.
I studiens videosamtal har jag då fått deras samtycke och förklarat för dem att studien kan avbrytas när som helst.
4 Resultat och analys
I kapitel 4 presenteras resultatet i studien. Här kommer informanternas svar att presenteras och kopplas till studiens syfte och forskningsfrågor. Jag har delat upp resultatet i fyra rubriker: 4.1 Eleverna om sina talsituationer, 4.1.1 Lärarna om
elevernas talsituationer, 4.2 Elevernas uppfattning om acceptans och 4.2.1 Lärarnas acceptans.
4.1 Eleverna om sina talsituationer
Elever möter ofta talsituationer i skolan och det krävs att de har en uppfattning om hur man bör tala i dessa. Under intervjuerna stötte jag på påståenden om att man noga tänker efter hur man talar i dessa situationer. När elever möter dem finns det inget facit kring hur de ska agera, utan informanterna i denna studie förklarar hur de själva tänker. Jacob säger så här:
Jag skulle säga att när man pratar i klassrummet så är det lite mer… hur ska man säga? Finare ord. Man tänker lite extra på vad man säger jämfört att man på rasten går ut och då använder… använder mycket slangord och slarvar mycket när man pratar. Man tänker inte efter lika mycket som att… att i klassrummet, för att det ska låta bra. (Jacob)
Här beskriver Jacob hur han på lektionen vill tala på ett eftertänksamt sätt som gör att han inte talar ett slarvigt språk. På rasten vill han bara göra sig förstådd och han nämner även att det beror på att man vill låta professionell och kunnig för att nå ett så bra betyg som möjligt. Däremot säger han att han vid gruppdiskussioner i
klassrummet inte ändrar sitt språk nämnvärt. Det blir en liknande jargong som elever har på rasten som i gruppdiskussioner, men det som skiljer sig från den är att man pratar om det som rör lektionen. Ungdomsspråket eleverna emellan bryts dock när läraren kommer fram till gruppen för att lyssna, då hamnar man i samma stadie som i en redovisning.
Jacob berättar också att man tydligt märker en förändring hos sina klasskamrater när det kommer till deras sätt att tala i olika klassrumssituationer. Det blir enligt Jacob en tydlig skillnad när en ”lärare eller någon… någon speciell lyssnar, då skärper sig nästan alla”. Det blir således så att i situationer då elever blir observerade av lärare byter de språk och använder ett som är mer passande för situationen. Lucas bekräftar det Jacob säger, då han under sin intervju förklarar att hans kompisar gör precis som han själv gör:
Många av mina kompisar är precis som jag. De pratar mer formellt och bättre ord när de har en lärare i närheten. Men sen finns det vissa som inte bryr sig om skolan eller har inte lika mycket respekt för läraren och då pratar de på samma sätt om läraren är i närheten eller inte. De flesta av mina kompisar som är väluppfostrade brukar ha bättre formulering när läraren är i närheten. (Lucas)
Återigen förklarar en informant att när läraren är närvarande så skärper sig eleverna. Det som skiljer sig här är att Lucas adderar ännu en aspekt, nämligen en
respektfaktor. Lucas berättar att om man har respekt för läraren så ändras språket utifrån respekt och saknas denna respekt fortsätter det vanliga språket utan
förändring.
Även Joel menar att språket ändras hos elever när en lärare är närvarande. Han säger att det under gruppdiskussioner i klassrummet skiljer sig emot hur han och hans vänner talar på rasten, och det är då för att läraren är närvarande. Han försöker ofta tänka att allt han gör i skolan är betygsgrundande och vill då att läraren ska se vad han kan.
Joel känner en viss press i talsituationer för att han har allas ögon på sig. Han säger att han under talsituationer och redovisningar ändrar språket utifrån vilken typ av situation han befinner sig i. Han hävdar dock att han fokuserar mycket på att försöka låta smartare i dessa situationer för att gynna sina betyg.
Josefine påvisar att hennes sätt att tala under muntliga framträdanden och hur hon pratar på rasten har en markant skillnad. Hon tänker inte alls på hur hon pratar när hon umgås med sina vänner på rasten, medan hon långt innan det muntliga
framträdandet samlat information kring hur man ska tala. Hon nämner också att hon ofta har ett tätt samarbete med läraren inför dessa situationer för att hon ska göra så bra ifrån sig som möjligt. Vanligtvis använder Josefine ett språk som präglas av svordomar och det hon väljer att kalla ”lite grövre språk”, men det språket är utbytt mot ett mer formellt och situationsanpassat språk. Hon säger följande:
Jag tror mitt språk är ganska lika på rasten och till exempel vid gruppdiskussioner på lektionen. Då sitter jag med mina klasskompisar och pratar, jag står inte framför klassen och det är ingen lärare som tittar på mig och bedömer hur mitt språk är. Jag tror att det flyter på mer naturligt också och att man inte tänker på att man ska prata på ett visst sätt i en gruppdiskussion. Det beror också på om jag känner personerna i gruppen, då pratar jag på mitt vanliga sätt. Känner jag inte dem så bra så kanske man tänker efter lite så att alla förstår vad jag säger. (Josefine)
Återigen hamnar vi i ett påstående som bottnar i att om läraren inte är närvarande så förändras inte språket, men om den är närvarande skärper eleverna sig och lämpar sitt språk efter den nya situationen. Josefine nämner även en aspekt där hon säger att om hon inte känner personerna i gruppen så pratar hon på sitt vanliga sätt som skiljer sig ifrån det sättet hon talar på med sina vänner. Hon beskriver att hon agerar på det sättet eftersom hon inte kan använda samma termer som hon gör med sina
vänner, eftersom den nya gruppen inte skulle förstå vad hon menar. Josefine
fortsätter genom att beskriva hur hon kommer på sig själv att hon i vissa situationer inte ändrat sitt språk, hon säger att det kan handla om att hon blivit för bekväm i situationen. Hon exemplifierar detta genom att lyfta ett exempel på när hon räcker upp handen i klassen, då kan hon komma på sig själv bibehålla sitt vardagliga språk och det är för ”jag är bekväm i klassen, jag känner ju alla där och läraren har jag haft sen ettan”.
Informanten Amanda beskriver att hon i gruppdiskussioner pratar vardagligt och smyckar inte ut språket nämnvärt, dock använder hon sig av relevanta begrepp som hon finner relevanta till ämnet. När hon håller föredrag i klassrummet är hennes språk mer formellt och nyanserat. Det är enligt henne mer naturligt att prata på ett sätt som uppfattas som faktabaserat och vetenskapligt, särskilt i klassrummets presentationssituationer.
Hon belyser också ett krav hon har på sig själv. Hon ska nämligen hela tiden leverera för att nå drömbetyget och då känns det mer naturligt att prata på ett vetenskapligt sätt. Även hon berättar att lärarens närvaro är betydande. Hon påvisar att när hon befinner sig i en gruppdiskussion med enbart klasskamrater talar hon vardagligt, deltar dock en lärare i diskussionen är språket fortfarande vardagligt men av mer vetenskaplig karaktär. Hon är också tydlig med att hennes språk med sina vänner skiljer sig väldigt mycket jämfört med hur hon talar i mer formella situationer. Hon påstår sig ha en sådan jargong med sina vänner att språket kan uppfattas som ”hetsigt”. Med det syftar hon på att det inte finns någon riktig talordning utan individerna säger det som faller dem in, när helst de vill. Det kan också gälla att attityden vännerna emellan är mer informell. Kommentarer om att ”dissa” en annan elev är inte sällan förekommande, men det är enligt Amanda på skoj. Hon berättar att det finns en mer ”lowkey” stämning i klassrummet där man låter folk tala till punkt och man försöker också distansera sig från slanguttryck man annars använder. Amanda hävdar att hon inte tänker särskilt mycket på sättet hon pratar i vissa
klassrumsdiskussioner, däremot när det är så att hon ska hålla tal eller om hon räcker upp handen för att besvara lärarens fråga eller påstående tänker hon igenom vad hon ska säga. Då används inte det slangspråk hon frekvent använder på rasten, men hon lägger vikt vid att använda en terminologi som har med ämnet att göra.
4.1.1 Lärarna om elevernas talsituationer
Frida menar att elever generellt i olika klassrumssituationer talar som vanligt, men att de vårdar sitt språk en aning när läraren är närvarande. Hon berättar också att de tar bort delar av sitt språk:
De pratar på som vanligt. Däremot tror jag de vårdar sitt språk lite grann när fröken är i närheten. Det gör de nog. Men jag tror att de tar bort delar från sitt språk, alltså de delar de själva tycker är opassande att säga till en lärare. Jag tror dock inte att de bemödar sig att använda ett akademiskt språk. Det finns förstås en del som gör det, men det ger de snabbt upp… och det är det här vanliga pratet. (Frida)
Den del elever som använder ett akademiskt språk följer, enligt Frida, en naturlig process i gymnasieskolan. Hennes långa erfarenhet har givit henne en mängd
exempel på elever som använder ord som de egentligen inte behärskar. Det är förstås något som är en del av utvecklingen mot ett avancerat språk. Svordomarna, som är en vanlig del av ungdomarnas språk, används inte lika flitigt när hon är närvarande. I gruppdiskussioner i mindre grupper används ungdomarnas informella språk. Frida säger att hon försöker gå runt och lyssna på hur det låter när de diskuterar i grupper, och eleverna skärper då till sig när de märker lärarens närvaro. Hon hävdar dock att skillnaden mellan gruppdiskussioner och det vardagliga talet inte är jättestor.
Däremot, fortsätter hon, ser hon skillnader under olika slags talsituationer i
klassrummet. Hon berättar att det finns olika elevkategorier som dyker upp under dessa. En kategori är de som borde ”snygga till sitt språk”, men inte gör det. Språket som används av dessa elever, där variationen uteblivit, är problematiskt. Det sänker nämligen betygen. Den andra kategorin är de elever som försöker använda ”vad de kallar för ’fina ord’.” De försöker tala formellt men behärskar inte stilnivån de siktar mot. Det blir således ”väldigt stelt” och Frida berättar att även det kan bli
betygssänkande. Eleverna som faller in i den andra kategorin som Frida presenterat kan till exempel använda sig av skriftspråk, vilket tyder på att eleverna inte behärskar språket och då kan betyget sänkas.
Elin säger dock att eleverna oftast är sig själva och de i klassrummet använder de samma språk som de har med sina vänner på rasten. De ändrar således inte språket nämnvärt när de talar med läraren. Men vid redovisningar ändras språket en aning, det förekommer svordomar till viss del men det blir generellt mer formellt.
Slanguttryck används inte lika frekvent och det interna språkbruket som finns mellan kompiskretsar uteblir i större grad.
Elin belyser också att det kan handla om respekt, som elevinformanten Lucas hävdade, hon säger:
Jag skulle absolut inte säga att det är respektlöst av en elev att inkludera mig som mottagare när den pratar ’sitt språk’…om man säger så. Det tror jag bara hjälper
klassrumsdynamiken, men visst kan man se det som att eleverna har respekt för läraren genom att de använder ett mer formellt språk. Men för mig och i min roll som lärare ser jag hellre att de får prata som de vill i de mer lediga situationerna. (Elin)
Med ”lediga situationer” menar Elin gruppdiskussioner. I redovisningssituationer förklarar hon att språket bör spegla ambitionsnivån. Vill en elev nå ett högt betyg kan man inte börja redovisningen med en svordom eller ett slanguttryck, säger hon. Vidare berättar Elin att det vid talsituationer inte nödvändigtvis behöver bli så att elever helt går ifrån sitt sätt att tala. Hon nämner som exempel att det finns elever som går ifrån språket eleven har med sin umgängeskrets till att hen börjar använda mer vedertagna slanguttryck. Ett av dessa uttryck skulle, enligt Elin, kunna vara ”Chilla”. Hon menar att det beror på situationen, ett boksamtal i mindre grupp kan få elever att använda ett mer ledigt språk men när de hamnar i en bedömningssituation ändras språket till det motsatta.
4.2 Elevernas uppfattning om acceptans
I skolan förväntas elever tala på ett visst sätt utefter en viss situation. Informanterna som ställt upp på intervjuerna har givit mig delade åsikter kring acceptansen för ungdomsspråket. Josefine säger sig ha en god uppfattning kring hur hennes vänner pratar i och utanför klassrummet. Hon säger att det används fraser och ord som hon klassar som ”ortenspråk”. Exempel på dessa ord är ”jalla”, ”bror” samt ordet ”fett” innan ett adjektiv. Det språket är något som Josefine inte reagerar nämnvärt på, hon reagerar dock på när språket ändrar sig till det mer formella. Det är det formella språket hos hennes kamrater som hon tycker låter ”konstigt”. Hon fortsätter:
[…] jag tycker jag hör ganska många ungdomar som använder sig av ortenspråk eller i alla fall nått ord hit och dit och det har blivit ganska vanligt i dagens samhälle. Jag själv till exempel, jag kan skämta och använda mig av ortenspråk. Då skämtar jag ju, men jag kanske säger ’walla’. Det skulle jag inte göra om jag pratar med läraren eller står framför klassen men med mina vänner typ utanför klassrummet skulle jag kunna göra det. Jag tror inte att lärarna skulle tycka det är konstigt om man pratar bara ortenspråk, för det är så vi ungdomar pratar idag. (Josefine)
Här säger Josefine att hon själv använder sig av ”ortenspråk” men hon gör det skämtsamt. Det är inte ovanligt att ungdomar gör det idag, enligt henne. Hon
berättar nämligen att alla hennes vänner pratar i princip likadant som hon gör. Josefine gav även exempel på ord hon använder när hon befinner sig i en mer formell klassrumssituation. Där kan hon göra det hon hävdar att alla ungdomar gör idag, nämligen ”förkortar språket”. Med det menar hon att hon använder ord som förkortar ord eller ord som står för enskilda fraser. Som exempel lyfte hon det klassiska ”ba” istället för ”bara”, ett annat exempel hon gav var ”fatta” istället för ”förstår du?”. Dessa ord använder hon sig ofta av, även i klassrummets talsituationer används dem.
Informanten Lucas berättar att läraren inte bryr sig om hur man pratar i
klassrummet när det inte är redovisningar. Han är av den uppfattningen att man i mindre diskussionsgrupper pratar i princip likadant som man gör på rasten och lärarna verkar acceptera det. Han exemplifierade en situation där han och hans klasskamrater sitter och har sin vanliga jargong i en diskussionsgrupp, varpå läraren satte sig bredvid och visade ett intresse kring deras ordval. Läraren ställde frågor om vad vissa ord betydde och gav även exempel på ord som läraren använde i sin
ungdom.
Han fortsätter att berätta att han tänker ganska mycket på hur han talar i formella klassrumssituationer, men så har dock fallet inte alltid varit. I början på sin
gymnasiala utbildning hade han inte erfarenhet eller kunskap kring att använda ett mer formellt språk. Vissa av hans klasskompisar har det inte än idag och han anser sig själv vara bättre på att använda ett formellt språk än många av hans
klasskompisar. Han berättar dock att det inte gynnar hans kamrater, då de vidhåller sitt vardagliga tal till stor del och det är något som inte välkomnas av läraren. Läraren har uttryckt att hen önskar att eleverna inte använder svordomar eller slanguttryck i samband med redovisningar, något många i Lucas klass fått arbeta med.
Svordomar är vardag för oss…det är typ vårt sätt att vara. Man låter ju töntig och så om man ska använda ord man inte förstår och då blir det lättare att använda svordomar. Jag har blivit bättre på att använda finare ord, men ibland är det svårt. (Lucas)
Det blir tydligt att läraren försökt få eleverna att frångå sitt vanliga språkbruk till att bli mer formella i redovisnings- och talsituationer. Lucas säger att läraren haft flera genomgångar kring akademiskt skrivande, där hen även gått igenom hur man kan använda vissa ord. Problemet med det blev dock att eleverna fick innebörden av ett
ord, men ingen kunskap kring när det egentligen passar att använda det. Detta har lett till en förvirring och många av eleverna vet inte när vissa ord ska användas. Jacob säger också att lärare sagt till elever som inte ”skärpt till sig” under
talsituationer. Eleverna i fråga har då använt sig av svordomar och annat informellt språk vilket läraren markerat mot och inte accepterat. Men det blir en stor skillnad, enligt Jacob, då de under deras svensklektioner arbetar i mindre grupper och läraren är närvarande skärper samtliga till sig. Läraren är här tydlig med att den inte
accepterar ”vilket språkbruk som helst” i alla situationer.
Amanda påstår sig som sagt inte tänka så mycket på hur hon talar, utan hon
fokuserar på att använda sig av en relevant terminologi där hon lyfter begrepp som är väsentliga. Det gör hon för att nå ett så högt betyg som möjligt, men däremot har hennes lärare inte sagt åt henne hur hon ska prata. Det har blivit en naturlig övergång då läraren har tillrättavisat klassen om hur man ska tala i formella situationer och den har därefter tagit det till sig. Det finns dock undantag, vissa av hennes kompisar frångår inte sitt vardagliga tal i de mer formella situationerna:
Typ… det blir väldigt stor skillnad på… i alla fall hos mina vänner sen finns det ju vissa som pratar med slang och ortenspråk hela tiden i klassrummet. Folk anpassar sig utifrån situationen man befinner sig i, men inte alla. (Amanda)
Amanda nämner här en nyckelfaktor, nämligen anpassningen. En del av eleverna anpassar sig utefter vilken situation de befinner sig i och det har att göra med lärarens närvaro. Joel berättar nämligen att han känner av en press som talare, han menar då att han ska låta smartare och ta avstånd från det språkbruk han använder sig av under raster. Det görs helt och hållet ifrån ett betygsperspektiv, då Joel hävdar att man når högre betyg genom att låta just smartare.
4.2.1 Lärarnas acceptans
Elin menar att alla elever får tala som de vill i klassrummet. Hon anser inte att det är hennes uppgift att avgöra vilka ord en elev ska använda sig av för att kommunicera. Däremot höjs kraven på elever när det blir tid för muntliga föredrag eller andra redovisningar:
Jag tycker inte att jag i min roll som lärare ska slå ner på hur elever väljer att formulera sig, förstår jag vad de vill fråga eller vad de vill berätta så säger jag ingenting. Det skulle bara kännas fel att peka på grammatiska fel om en elev ska besvara en fråga eller något sådant. Däremot ställer jag krav på elever som i muntliga framträdanden ska hålla tal, särskilt de situationer när talet är i fokus. Då måste jag fokusera på hur de talar, men jag
skulle inte säga att jag inte accepterar hur eleverna talar om de väljer att tala slarvigt. (Elin)
Här menar Elin att det i de mer lediga situationerna i klassrummet inte behöver läggas någon vikt vid hur eleverna talar, så länge de gör sig förstådda.
Klassrumsdynamiken gynnas av att de inte känner en press av att behöva leverera felfritt språk hela tiden, förklarar hon. Däremot när det blir en mer formell
klassrumssituation och språket hamnar i fokus krävs det att man som lärare bedömer utefter det eleven sagt. Blir det då ett slarvigt språk, präglat av svordomar eller
slanguttryck till exempel, får man också ett betyg därefter. Ska man då se ungdomars användning av slangspråk som ett slarvigt språk eller kan man försöka se det som yrkestermer då också? Det är på ett sätt ungdomar och deras användning av slangspråk som präglar språket i slutändan. Elin ser det som ett gott tecken att språket är avslappnat i klassrummet, och det kan då bero på att elever är mer bekväma och då tar de till sig ett språk de talar i situationer de känner sig hemma. Hon poängterar dock att det inte nödvändigtvis behöver vara ungdomsspråk för att de är bekväma utan det finns många ungdomar som inte pratar ett renodlat
ungdomsspråk, hon förklarar att det finns ungdomar som pratar på en högre nivå rent formellt. Men generellt pratar man mer som man gör med sina vänner när man blir bekväm i situationen.
Frida har som tidigare nämnt delat in elever i två kategorier, där ena kategorin består av elever som borde ”snygga till sitt språk, men inte gör det” och det kan medföra sänkt betyg. Hon berättar också att ungdomarna inte ändrar språket nämnvärt i andra mer lediga situationer i klassrummet, men som det tidigare nämnts kan elever försöka för mycket och således tar de till sig skriftspråk till sitt tal för att de tror att det är det språket läraren vill höra. Frida menar dock att det i själva verket är lika illa att använda sig av det egenkonstruerade skriftspråket som att man talar för
vardagligt, alltså använder slang och svordomar, i talsituationer. Hon varnar elever i förväg, hon säger då uttryckligen att eleverna ska tänka på att använda ett språk de behärskar. Oftast gör eleverna motsatsen och det blir då inget bra framträdande. Frida beskriver hur elever ”tvättar bort svordomar och sådana saker” och tar bort det olämpliga i språket när de är i klassrummet, detta sker för att det inte anses vara ett legitimt sätt att tala i ett klassrum från både elev- och lärarhåll.
4.3 Resultatsammanfattning
I föreliggande studies resultat kan vi se att ungdomarnas sätt att tala skiljer sig utifrån olika klassrumssituationer och de är själva medvetna om hur det skiljer sig utifrån de olika situationerna de finner sig i. En gruppdiskussion utan lärare närvarande tenderar att präglas av samma språkbruk eleverna använder sig av på rasten med varandra. Däremot är samtliga elevinformanter medvetna om att de ändrar sitt språk när en lärare är närvarande och detta görs för att betyget inte ska blir lidande. Lärarna håller med om detta, de menar att de märker en viss skillnad kring hur eleverna pratar med varandra på rasterna och hur språket blir på lektionen. Eleverna tenderar att ”städa upp” sitt språk och det blir då en aning mer formellt. Den ena lärarinformanten berättar dock att det i de mer lediga situationerna inte behöver fokuseras på hur eleverna talar, huvudsaken är att de gör sig förstådda. Det berättar även en elevinformant. Hen påstår att lärare inte bryr sig det minsta om hur de pratar i klassrummet förutsatt att det inte är redovisningar.
I talsituationer i klassrummet är eleverna medvetna om att de ändrar sitt språk, de är också medvetna om att deras klasskamrater ändrar språket. Lärarinformanterna märker även de en skillnad hos eleverna när de ska tala, i alla fall i de flesta fall. Det behöver, enligt den ena lärarinformanten, inte vara så att eleverna vid talsituationer helt frångår sitt sätt att prata. Spektret är brett, det finns elever som tar till ett språk de inte behärskar men det finns också elever som bör ändra sitt språk mer än de gör. Det har framkommit att en elevinformant noga fokuserar på sitt sätt att
kommunicera i klassrummet. Hen fokuserar på att använda sig av ett relevant språk som består av termer och begrepp som anses vara applicerbara på kontexten. Acceptansen av ungdomsspråket i skolmiljön är varierad. Elever känner att vissa lärare kan vara mer toleranta mot slanguttryck och svordomar, medan andra lärare inte tycker det passar. Lärarna har samma uppfattning, där den ena läraren anser att det inte är hennes roll att påpeka brister i språket medan den andra läraren gör det. Eleverna känner dock själva av att de till vardags använder ett språk de måste anpassa för att språket ska vara mer passande i formella situationer.
I en klassrumsmiljö där elever befinner sig och är aktiva i kan språket eleverna emellan vara av en ungdomlig karaktär, men den språkliga variationen mellan ett formellt och ett informellt ungdomsspråk kan bli tämligen påtaglig.
5 Diskussion och slutsats
I kapitel 5 finner vi 5.1 Resultatdiskussion och underrubriker till den: 5.1.1 Elevers språkanpassning, 5.1.2 Informellt språk i formella situationer, 5.1.3 Att frångå sitt ungdomsspråk. Vidare kommer även 5.2 Slutsats, 5.3 Metoddiskussion samt 5.4 Vidare forskning att presenteras.
5.1 Resultatdiskussion
I resultatdelen kan vi läsa hur eleverna själva uppfattar sitt språk i olika
klassrumssituationer och lärarnas uppfattning kring hur ungdomarna talar i samma situationer. Det eleverna påstår är att de är medvetna om sitt språk och variationen i språket är även den medveten.
5.1.1 Elevernas språkanpassning
En situation där samtliga informanter uppgett att de förändrar språket är när en lärare blir närvarande i konversationssfären. Då hamnar eleverna i stadiet där de ser sig som bedömningsobjekt. Den ena yngre lärarinformanten, Elin, tycker inte det främjar klassrumsdynamiken att hämma elever och inte låta dem vara sig själva genom att rätta dem i klassrummets alla situationer. Frida, däremot, tycker att det finns elever som bör ta till sig hennes anvisning kring hur man ska tala i vissa situationer, eftersom det finns många elever som inte är kapabla till att nå den stilnivå de försöker eftersträva. Detta kan leda till att eleverna får sina betyg sänkta. Det har under studiens gång målats upp två faktorer som verkar vara avgörande. Enligt eleverna ska de å ena sidan helst inte använda sitt eget ungdomsspråk i en lika stor utsträckning som de gör på fritiden. Garme (2006:117) menar att ungdomars berättarteknik inte är fullt utvecklad och om de då ska använda sig av ett språk som är situationsanpassat kanske det helt enkelt handlar om oförmåga att byta språkstil. Den andra sidan är att de ska hålla sig på en nivå de behärskar. En elev som inte behärskar en högre nivå än dennes vardagliga språk kommer således få det
problematiskt i skolan. Sedan finns det självklart en hel del andra faktorer som spelar roll, en elevinformant påvisar att han känner en press inför talsituationer till
exempel. Det är inte enbart på grund av bedömningsaspekten som han känner denna press, utan han känner att han står i centrum för alla i klassen och de förväntar sig att han ska leverera. Lucas säger dock att han är av den uppfattningen att lärarna inte bryr sig särskilt mycket om hur de generellt pratar i klassrummet, utan det är enbart
vid talsituationer, redovisningar, gruppdiskussioner och liknande. Elin är som
tidigare nämnt också av den uppfattningen. Hon vill inte att hennes lärarroll ska gå ut på att man hela tiden ska rätta elever. Här vill jag ge henne en poäng, för det kan vara så att vissa elever värderar bekvämlighet i klassrummet, och om de ska ha ett
behagligt klimat i klassrummet så kanske det krävs att de inte ska behöva frångå sitt eget språk i en stor utsträckning. Elin säger också att ett alldagligt språk kan vara ett tecken på ett avslappnat klimat i klassrummet. Under de informella situationerna bedöms inte eleverna i samma grad som de görs under de formella situationerna. Skolverket (2011) har som tidigare nämnt belyst en del av det centrala innehållet i kursen svenska 1. Där står det att eleverna ska veta om skillnader i formellt och informellt språk, samt språklig variation kring olika faktorer.
Av egna erfarenheter kan det fastlås att elever känner av en lärares inställning från den sekund läraren kliver in i ett klassrum. Kommer en lärare in och är inställd på att allt ska vara felfritt, inklusive elevernas språk, tror även jag det kan stjälpa
dynamiken i klassrummet. Bekvämligheten hos elever är viktig. Josefine nämner också att hon kan känna sig bekväm och det leder till att språket inte avviker i den grad hon är van vid att det ska göra. Hon berättar att hon är bekväm med läraren och med sina klasskamrater, vilket tycks vara en nyckelfaktor för huruvida språket ändras eller inte.
5.1.2 Informellt språk i formella situationer
I de formella situationerna i skolan hävdar informanterna att de tänker på hur de pratar, men det finns slanguttryck som blivit accepterade i dessa situationer. Lärarinformanten Elin belyser ordet ”chilla” som ett exempel på ett sådant ord. Liknande ord som informanten Josefine presenterade var ”ba” och ”fatta”. Den informationen Elin förmedlade för tankarna till det Lucas sa, nämligen att läraren helst inte såg att eleverna använde svordomar eller slanguttryck i
redovisningssituationer. Då ställs frågan, var går gränsen? ”Chilla” är ett vedertaget ord för vissa, men var går gränsen för vad som är slang? Tandefelt (1994) refererar till forskaren Ulla-Britt Kotsinas som undersökt detta och ställs inför ett dilemma då forskare möter ett språk i förändring. Ett ord som skulle klassas som slang idag kommer kanske inte göra det om tio år, vilket Fein (2011) också påstår i sin studie. Poängen med detta är att ordet ”chilla” genomgått en sådan förändring och därför kan det vara en generationsfråga ifall en situation skulle dyka upp där två olika lärare
skulle tycka olika i frågan huruvida ordet är opassande i en talsituation eller ej. Säg att ordet varit en del av den ena lärarens uppväxt och därmed använts flitigt i många situationer av många olika människor, och därför kan det anses vara ett passande ord för en individ medan en annan inte tycker det. Dilemmat forskare stött på i samband med forskning kring slangspråk är att de inte riktigt kunnat fastställa vad som är slangspråk (Tandefelt, 1994:11). Därför tänker jag att ett visst slangspråk kanske är något som de utomstående påstår är slangspråk, eftersom de själva inte använder det. En intressant tanke som dyker upp i samband med dessa tankar är det som Petersson (2006) skriver i sin artikel. Nämligen det att slangspråk är kopplat till ungdomsspråk men när vuxna använder slang kallas det för till exempel yrkestermer. Detta kan vara en faktor som bidrar till att slangspråket blir betraktat som något slarvigt.
Att elever använder mer vardagligt, eller informellt, språk vid formella situationer kan ha att göra med det man kan läsa i Skolverkets (2012) bok. De nämner att vardagsspråket och skolspråket har olika utvecklingstakt. Detta kan vara en anledning till att vardagsspråket, som talas mer frekvent och vid mer lediga
situationer, blir dominerande hos ungdomar. Vardagsspråket är således elevernas förstaval, men de kanske senare inser kontexten och så småningom byts typ av språk ut. Det är kanske glappet i språkbytet som är problematiskt för vissa elever.
5.1.3 Att frångå sitt ungdomsspråk
Informanten Lucas menade att hans och hans vänners språk präglas av svordomar och att det blir en krock om de skulle frångå det helt. Han påvisade också att det skulle vara töntigt om man ska använda ord man inte förstår. Hans lärare har haft genomgångar kring hur man talar i talsituationer och vilka nyckelord man kan använda. Han förklarade också att det blev svårt eftersom eleverna fick innebörden av ett ord men de fick inte veta när det skulle användas. Han anser att det skulle vara ”töntigt” att använda ord man inte förstod, vilket jag tror är en vanlig tanke hos ungdomar. Det för tankarna till Nordbergs (2013:26) ord kring konvergens och divergens. Elevers språk präglas av umgänget och att avvika från sin kompiskrets språk blir då indirekt, enligt denna teori, ett sätt att ta avstånd från det. Därför kan det vara så att flera av eleverna påvisat att de talar likadant som sina vänner. Det som även är intressant är att i princip samtliga elevinformanter kunnat påvisa en
förändring hos sina kamrater i olika situationer, även detta kan härledas till att en förändring i språket kan ses som ett avståndstagande från gruppen, eller som
Nordberg (2013) skulle sagt: att det är en divergens från gruppen. Det är även något som Olvegård & Andersson Varga (2017:2) berättar. När elever förflyttas mellan olika fack så förändras språket. Det som är problematiskt är att facken kanske inte är så tydliga som man först tror. Det vardagliga facket kanske överskrider till det
specialiserade facket vilket i sin tur kan leda till att kunskapsinsamlingen blir lidande. Jag är medveten om att det handlar om kontextuell variation hos eleverna, men jag tror dock att eftersom förändring i språket kan ses som ett avståndstagande i andra situationer kan det ändå leda till att gruppen uppmärksammar den språkliga
variationen. Frida förklarade att det finns elever som siktar på en stilnivå som de inte behärskar. Här sätts ljus på problematiken. Det kan från lärarhåll finnas en tanke att förmedla kunskap kring hur man talar i olika situationer. Men det blir fel då eleverna endast vet innebörden av ett ord och inte dess rätta användningsområde. En lärare som förmedlar denna kunskap måste då också ge tydliga exempel och förklara vad orden betyder, kanske även belysa synonymer som kan hjälpa eleverna att göra språket mer nyanserat. Detta är något som mina lärarinformanter gör, men problemet där är dock att vissa elever inte tar till sig av det som sägs.
Lucas lyfte ytterligare en aspekt där han hävdade att vissa inte varierade sitt språk på grund av en bristande respekt för läraren. Andersson (2013) skriver att språket man använder i samtal med sin chef skiljer sig avsevärt mycket jämfört med språket man har med sin bästa vän. Finns en respekt gentemot läraren skulle den språkliga
variationen inte utebli, enligt Andersson. Lärarinformanten Elin håller inte med. Hon påstår att det i själva verket är ett aktivt val av elever att inte ändra sitt språk. Hon förklarar att hon känner sig accepterad och på ett sätt respekterad av eleven om denne kan uttrycka sig avslappnat samt på ett liknande sätt som hen gör med sina vänner. Personligen anser jag att det finns olika situationer där språket spelar stor roll, vilket även Andersson (2013:40) menar. Om det i en situation förs ett samtal om ett betyg eller annat formellt ämne, kan eleven komma att ändra sitt språk. Det kan grunda sig i den tidigare diskuterade bekvämlighetsfaktorn, jag menar då att det finns i dessa situationer en brist av bekvämlighet. I ett klassrum är eleven omgiven av sina klasskamrater och kan således tryggt och säkert prata därefter. I en situation mellan lärare och elev kanske det finns en respektaspekt som gör att eleven pratar på ett mer formellt sätt. Sedan får man inte glömma att respekt visas på olika sätt hos olika individer.
