Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Lärares tankar kring språklig sårbarhet,
tidiga insatser och övergångar
Åsa Bälter
Helena Lundin
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare
- speciallärare Gunilla Sandberg
Avancerad nivå Examinator:
15 högskolepoäng Anders Garpelin
Vårteminen 2020
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling 15 hp Kurskod SQA112
Författare: Åsa Bälter och Helena Lundin
Titel: Lärares tankar kring språklig sårbarhet, tidiga insatser och övergångar Termin och år: VT 2020
Antal sidor: 50
Sammanfattning
Syftet med arbetet var att öka vår förståelse för, och en insyn i hur lärare arbetar med att identifiera och ge stöd till elever med någon form av språklig sårbarhet. Vi var även nyfikna på att få veta mer om hur lärare ser på övergångar i skolans tidiga år med fokus på dessa elever. Frågeställningarna vi använde oss av handlade om språklig sårbarhet, identifiering av stödbehov, tidiga insatser och övergångar. I vårt arbete valde vi att använda oss av en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Vi intervjuade 12 lärare. Våra informanter var av olika yrkeskategorier inom läraryrket. Vi valde olika yrkeskategorier för att få en större bredd i svaren, men inte för att göra någon jämförelse dem emellan. En erfarenhet vi gjorde under vårt arbete var att begreppet språklig sårbarhet inte var helt förankrat hos informanterna. De intervjuade lärarna var eniga i att tidig identifiering och tidiga insatser var väldigt viktiga, samt att de behövde veta vari svårigheterna låg hos eleven för att kunna ge ett bra stöd. Vid övergångar i de tidiga skolåren ansåg lärarna att det var viktigt med bra dokumentation och en bra överlämning för att stödet skulle kunna fortsätta utan avbrott för eleven. Informanterna menade att de språkliga svårigheterna var något som eleven behövde stöd och hjälp med för att övervinna eller kontrollera för att klara sin skolgång. En utmaning för att kunna ge ett bra stöd var att det ofta var brist på tid och resurser.
Innehåll
Inledning ... 5
Bakgrund ... 5
Styrdokument och skolans uppdrag... 6
Sekretess inom förskola, förskoleklass och skola ... 7
Nationella kartläggningsmaterial... 7
Förskoleklass ... 7
Årskurs 1 ... 8
Kritiska röster om de obligatoriska kartläggning materialen ... 8
Teoretiska perspektiv på språk- och läsutveckling ... 9
Språklig sårbarhet ... 11
Tidiga insatser ... 14
Specialpedagogiska perspektiv ... 15
Övergångar ... 16
Teoretisk utgångspunkt ... 17
Syfte och frågeställning ... 18
Metod ... 18 Urval ... 18 Genomförande ... 19 Dataanalys ... 19 Tillförlitlighet ... 20 Forskningsetik ... 21 Resultat ... 21
Hur lärare tänker kring begreppet språklig sårbarhet. ... 21
Hur lärare identifierar elever som är i behov av tidiga insatser. ... 23
Hur lärare ser på tidiga insatser ... 24
Hur lärare ser på utformandet av stöd till elever ... 26
Vilka tankar har lärare om övergångar i skolans tidigare år? ... 28
Sammanfattande resultat ... 31
Diskussion ... 32
Metoddiskussion ... 32
Resultatdiskussion ... 33
Lärares tankar kring begreppet språklig sårbarhet ... 33
Identifiering av elever som är i behov av stöd... 34
Lärares syn på tidiga insatser och hur stödet är utformat ... 35
Lärares tankar om övergångar inom skolans tidigare år ... 36
Förslag på vidare forskning ... 38
Referenslista ... 39
Bilagor ... 43
Bilaga 1 ... 43
Kartläggnings- och arbetsmaterial som omnämns i studien ... 43
Bilaga 2 ... 45
Checklista: Att tänka på vid övergångar, en sammanställning. ... 45
Bilaga 3 ... 47
Missivbrev ... 47
Bilaga 4 ... 48
Inledning
Det bör ses som en mänsklig rättighet att kunna läsa och skriva. I FN:s konvention om barnets rättigheter, artikel 28, står om barnets rätt till utbildning och vad varje stat bör göra för att ge barn möjlighet till utbildning (UNICEF 2009). Under vårt arbete som lärare och under vår utbildning till speciallärare inom språk- läs- och skrivutveckling har vi många gånger konstaterat hur viktig den tidiga språk - och läsinlärningen är och hur viktigt det är med tidiga insatser för att det ska bli en god språklig utveckling. Flertalet forskare (Myrberg, 2007; Fischbein, 2014 och Fouganthine, 2012) fastslår betydelsen av tidiga insatser för att minimera risker för framtida svårigheter inom språk och läsutveckling. Särskilt betydelsefullt är detta för barn med någon form av språklig sårbarhet. Vi önskar ta reda på mer om hur några lärare tänker kring tidiga insatser, övergångar och hur man kan hålla i barnets språk och läsutveckling genom skolgången.
Av stor vikt för en bra utveckling framåt är även att inlärning och utveckling blir sammanhållen och att det arbete som påbörjats med att stötta en elev följs upp och arbetas vidare med på ett bra sätt. Arbetet kring övergångar i skolan är ett ämne som särskilt kommit att intressera oss under vår utbildning. Övergångar mellan klasser och stadier kan vara kritiska händelser under en elevs skoltid, det kan vara kritiskt ur flera perspektiv. Det vi särskilt intresserat oss för är hur elever i språklig sårbarhet stöttas i sin utveckling och i sitt lärande. I Salamancadeklarationen (2006) talar man om vikten av att tillvarata varje barns egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov. Deklarationen menar även att dessa är unika för varje barn. För att ta tillvara detta på ett gott och fungerande sätt tänker vi att uppmärksamhet på barnens framsteg väl behöver dokumenteras och följas. Detta blir då också av stor vikt att få med då ett barn gör övergången från förskoleklass till årskurs 1 för att den röda tråden i utvecklingen ska bibehållas. Vidare menar man i Salamancadeklarationen (2006) att det i skolan ska finnas en pedagogik som sätter barnet i centrum, och att det är särskilt viktigt för elever i behov av särskilt stöd. Detta menar vi visar på ett stöd för att vara uppmärksam i barnens läs- och skrivutveckling och att denna fortgår utan störningar.
Bakgrund
Det avsnitt i det här arbetet som behandlar övergångar i skolans tidigare år är delvis hämtat från ett arbete vi gjort vårterminen 2019 på Mälardalens Högskola i kursen Språk- läs- och skrivutveckling.
6 Språket och utvecklandet av språket är essentiellt hos oss människor. Förmågan till kommunikation via ett språk är mycket värdefullt för en god utveckling och en bra tillvaro i livet. Att kunna läsa och skriva är något vi lär oss i skolan, och att skolan hanterar inlärningen av detta på ett bra sätt för varje barn är viktigt.
Styrdokument och skolans uppdrag
Skollagen (2010:800) poängterar tydligt det ansvar som skolan har för att främja alla elevers utveckling. Där påtalas även vikten av att ge eleverna lust till att lära. I skollagen tydliggörs även att undervisningen ska anpassas efter varje elevs behov och förutsättningar. Vid undervisning i skolan ska hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och skolan har ett särskilt ansvar för att stötta de elever som upplever svårigheter i sin utveckling mot undervisningsmålen. I skollagens tredje kapitel finns även en garanti för tidiga insatser inskrivet.
Läroplanen Lgr 11 (Skolverket, 2011) beskriver språket som ett viktigt verktyg för identitetsutveckling. En god språklig förmåga utvecklas genom många tillfällen till att samtala, läsa och skriva. I läroplanen påtalas även varje elevs rätt att få utvecklas, att få känna glädjen av att övervinna svårigheter och ta steg framåt i sin utveckling och sitt lärande. I riktlinjer för lärare skrivs att de ska ta hänsyn till varje elevs behov och förutsättningar. Lärare ska även uppmärksamma och stödja elever i behov av stöd, samt stärka elevers vilja att lära och deras tilltro till sin egna förmåga. Riktlinjer finns skrivna för övergångar mellan verksamheter. I dessa påtalas att man vid övergångar ska samverka och utbyta viktig information så att det skapas ett sammanhang, en kontinuitet och en progression för eleven. Detta för att stödja lärandet och utvecklingen på bästa sätt. Av särskild vikt beskrivs detta för elever i behov av särskilt stöd.
Skolinspektionen gjorde 2016 en kvalitetsgranskning av skolans arbete med extra anpassningar och i granskningen kom de fram till att extra anpassningar och särskilt stöd sätts in för sent och att stödet inte är utformat efter elevens behov i tillräcklig stor utsträckning (Skolinspektionen 2016). 2017 lämnade regeringen in en proposition till riksdagen där de föreslog att det skulle införas en bestämmelse i skollagen (2010:800) som säger att elever i förskoleklassen, grundskolans tidigare år, specialskolan och sameskolan skulle garanteras tidiga insatser om de uppvisar behov av stöd (Prop. 2017/18:195). Skolans uppdrag är att ge alla elever de förutsättningarna som de behöver för att i så stor utsträckning som möjligt klara målen. Från och med den 1 juli 2019 infördes Läsa-, skriva-, räkna- garantin, en förstärkning av skollagen, där tidiga insatser poängterades som en förutsättning för elevers lärande och att insatserna ska
sättas in redan i förskoleklass, grundskolans tidiga år, specialskolan och sameskolan med målet att så många elever som möjligt ska nå en fullständig utbildning. Anledningen till att garantin infördes var att svenska elevers resultat i de internationella undersökningarna, TIMMS, PIRLS och PISA, om kunskaper och lärande hade sjunkit under flera år och att resultaten för de nationella proven för årskurs 3 visar en stor andel elever som inte klarar av kravnivåerna i svenska, svenska som andraspråk och i matematik (Skolinspektionen, 2016).
Sekretess inom förskola, förskoleklass och skola
Avdelningen för utbildningsvetenskap vid Mittuniversitetet (u.å.) har gjort en sammanfattning om sekretess inom förskola, förskoleklass, skola och fritidshem. Där skriver de om att sekretessen som gäller inom förskola, förskoleklass och skola skiljer sig åt. I förskolan gäller den högsta nivån av sekretess. Vilket innebär att uppgifter om barnet bara får lämnas vidare till förskoleklass och skola om det är helt tydligt att ingen person kan komma till skada. Den sekretessen kallas för omvänt skaderekvisit. Vilken nivå på sekretess som gäller i förskoleklass och skola är beroende av vilken verksamhet som det gäller. Skolhälsovård, skolpsykolog, skolkurator och lärare har olika nivåer av sekretess. Även om skolans verksamhet är offentlig måste skolan följa rådande sekretess.
Nationella kartläggningsmaterial
I förskoleklass och årskurs 1 finns obligatoriska nationella kartläggningsmaterial (bilaga 1) utgivna av sSkolverket. Det nationella kartläggningsmaterialet ska bidra till en försäkran om att undervisningen genomförs i enlighet med det skollagen föreskriver. Kartläggningsmaterialet ska göra att man tidigt kan identifiera elever som är i behov av stöd och kan få möjlighet att utveckla sin läs- och skrivförmåga. Kartläggningsmaterialet kan även visa elever som har kommit längre i sin utveckling och behöver extra utmaningar. I förskoleklass består materialet av Hitta språket (Skolverket) när det gäller språkutveckling och i årskurs 1 följs detta sedan upp med Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling (Skolverket).
Förskoleklass
Kartläggningsmaterialet Hitta språket ska användas under hösten i förskoleklassen. Utgångspunkt för materialet är förskoleklassens läroplan och det tar även sikte på kunskapskraven i svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1 och 3. Det kopplas även till det nationella bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling för årskurs 1 - 3. Genom fyra
8 aktiviteter utforskas elevernas språkliga medvetenhet och språkliga utveckling i riktning mot förmågan att kommunicera i tal och skrift.
Årskurs 1
Skolverkets nationella bedömningsstöd för årskurs 1 utgår från kursplanen i svenska och svenska som andraspråk. Bedömningsstödet knyter an till kartläggningsmaterialet som används i förskoleklass, och i detta dokumenteras både läs- och skrivförmåga utifrån några bestämda avstämningspunkter. Det finns ingen tidsangivelse för när avstämningen ska genomföras, men som riktmärke finns angett att elever bör ha nått avstämningspunkterna i slutet av årskurs 1. Förutom att finna var i sin språkutveckling eleven befinner sig kan bedömningsstödet även vara till hjälp för att följa upp kunskapsutvecklingen hos eleven. Det nationella bedömningsstödet för årskurs 2 och 3 är dock frivilligt för skolorna att använda. I materialet används begreppet avstämning då man gör en avstämning över var i sin utveckling eleven befinner sig.
Kritiska röster om de obligatoriska kartläggning materialen
I Specialnummer 1 (2019) utgivet av Svenska dyslexiföreningen höjs några kritiska röster rörande skolverkets bedömningsstöd. Christina Hellman som är ordförande i Svenska dyslexiförbundet skriver i inledningen om att den Svenska dyslexiföreningen är oroliga över de brister som bedömningsstödet har och att bedömningsstödet inte fångar upp alla elever som är i behov av stöd och att de viktiga tidiga insatserna inte blir av. Susann Rådström Drougge som är specialpedagog skriver i sin artikel att där hon är verksam kompletterades resultaten från bedömningsstödet med testet LäsKedjor (bilaga 1). LäsKedjor är ett standardiserat screeninginstrument som kan användas från årskurs ett till första året på gymnasiet. Resultatet på bedömningsstödet visade på att 100% av eleverna i årskurs 1 klarade kraven i avstämning A men efter att samma elever genomfört testet Läskedjor hamnade cirka 40 elever på stanine 1 – 3, vilket betyder att de skulle behöva extra anpassningar och särskilt stöd. Bedömningsstödet räcker inte till att fånga upp de som behöver tidiga insatser utan behöver kompletteras med mer omfattande kartläggningsmaterial som ger säkrare resultat. Inger Fridolfsson, speciallärare och fil.mag. i specialpedagogik, håller med om att skolverkets bedömningsstöd inte är tillräckligt för att bedöma elevers läsutveckling. Även hon menar att kravnivåerna är för lågt satta vilket medför att elever med behov av stödinsatser kan missas. Hon anser även att det kan vara svårt att tolka resultaten då det krävs lång erfarenhet och god kunskap om läsinlärning vilket hon menar att lärare idag kan sakna. Hon anser också att de är tidskrävande och att den tid som läggs på att genomföra bedömningsstödet istället kunde läggas på läs- och skrivundervisning.
Teoretiska perspektiv på språk- och läsutveckling
Redan som litet spädbarn finns viljan att kommunicera med sin omgivning och spädbarnet börjar uppfatta hur modersmålet är uppbyggt och dess intonation, det är en förutsättning för den språkliga utvecklingen hos barnet. Så tidigt som vid 10 månaders ålder kan ett barn cirka 40 olika ord men det kan variera beroende på i vilken socio-ekonomisk miljö barnet lever i (Lundberg, 2010). Ordförrådet utvecklas därefter kraftigt under åren före skolstart. Den utvecklingen fortsätter sen under åren i skolan och även under resten av livet (Fridolfsson, 2020). Att ha ett stort ordförråd är viktigt annars blir det svårt att förstå omvärlden, svårt att förstå vad som sägs på TV och vad som står att läsa i tidningar. Det kan även bli svårt att förstå instruktioner och handledningar samt svårt att klara skolans mål (Lundberg, 2010).
Barn som är språkligt medvetna är intresserade av hur ord sägs eller hur ord skrivs. Att vara språklig medveten är grunden för ett barns språkutveckling. Den språkliga medvetenheten delas upp i fem olika nivåer: fonologiska nivån, morfologiska nivån, syntaktiska nivån, semantiska nivån och den pragmatiska nivån. Fonologisk medvetenhet är när barnet kan uppfatta ljuden, fonemen, i språket. Fonologisk medvetenhet är ett villkor för att kunna läsa och skriva. Den morfologiska nivån innebär att barnet blir medvetet om hur ord bildas och böjs. På den syntaktiska nivån kan barnet kombinera ord till helheter, och vid den semantisk nivån blir barnet medvetet om språkets betydelse. Den pragmatiska nivån slutligen, innebär kunskap om hur språket används (Eriksson, Grönvall & Johansson, 2013).
Lundberg och Herrlin (2008) skriver om läsutvecklingens fem dimensioner och att dessa fem dimensioner samspelar med varandra och skapar en helhet. Dimensionerna är: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Att ha en god fonologisk medvetenhet underlättar ordavkodningen vilket i sin tur har en bra effekt på den fonologiska medvetenheten men även på flytet i läsningen av en text vilket i sin tur har en positiv effekt på läsförståelsen. När barnet erövrat en god läsförståelse ökar intresset för läsning vilket gör att förståelsen av det lästa blir bättre. För att få till en flytande läsning krävs det att många olika delar vävs samman till en helhet. Frank och Herrlin (2017) nämner Scarboroughs modell The Reading rope (fig.1), som hon hämtat inspiration till från The simple view of reading, som en bra illustration av vilka delar som behövs för att få till en flytande läsning.
10 (Fig.1 Fritt efter Scarborougs modell)
Frank och Herrlin (2017) skriver även om att god läsförmåga kännetecknas av att läsaren automatiskt, snabbt och utan ansträngning klarar av att avkoda texten utan att slösa energi på avkodningen, energin kan istället läggas på att förstå innehållet. I The Reading rope finns det två huvuddelar där den ena delen är förförståelse och den andra delen är avkodning. De två huvuddelarna är delade i mindre delar som sammanvävs till en helhet när ett gott läsflyt har erövrats. De mindre delarna som finns med i delen förförståelse är ordförråd, språkliga strukturer, verbalförståelse och textförtrogenhet. Att äga och ha ett gott ordförråd gör att man vet att ord kan ha flera betydelser, denna semantiska kunskapen är till stor hjälp för att få till ett gott läsflyt och en god läsförståelse (Wengelin & Nilholm, 2016; Westby, 2014).
I delen avkodning finns de mindre delarna fonologisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning. När man är fonologisk medveten kan talat språk brytas ner till mindre delar, i språkljud och i stavelser. Fonologisk medvetenhet anses vara en grundläggande färdighet när man ska lära sig att läsa. Avkodning handlar om att klara av att avkoda en bokstav i taget och ljuda ihop dessa till ord, kopplingen mellan fonem och grafem behöver bli automatiserad. Kopplingen mellan fonem och grafem innebär kunskap om att en bokstavssymbol motsvaras av ett ljud. Ordigenkänning innefattar att sammankoppla bokstavskombinationer till ord som redan finns i vårt ordförråd och som är lagrat i vårt långtidsminne. Alla delar i The Reading rope är viktiga för att få till en god läsförmåga, upptäcks det att en elev har svårigheter med sin läsning är det av vikt att utröna i vilken del som det finns brister och ge träning inom det området (Frank & Herrlin, 2017).
The simple view of reading som forskarna Goug och Tumner arbetade fram på 1980-talet och som är mycket användbar som förklaring av vad läsning är. The simple view of reading innehåller två delar, avkodning och språklig förståelse, ingen av de två delarna fungerar ensam utan båda delarna är lika viktiga för en lyckad läsning (Hoover & Gough 1990). Formeln är:
L = A x S där L symbolisera läsning, A symboliserar avkodning och S symboliserar språkförståelse. Formeln tydliggör att avkodning och språkförståelse är viktiga delar för att få till en god läsförståelse. Genom att bryta ner modellen ytterligare, med en tydlig struktur på vad de olika delarna i formeln verkligen innebär (fig. 2), blir det tydligt för den undervisande läraren vilka färdigheter som behövs för att kunna avkoda och ha språkförståelse (LegiLexi, 2018).
(Fig.2. Fritt från LegiLexis hemsida)
Språklig sårbarhet
Språklig sårbarhet är ett begrepp med en vidare innebörd än den som diagnosen språkstörning ger. I detta begrepp innefattas flera former i användandet av språket. Begreppet används av Bruce m.fl. (2016). Elever med språklig sårbarhet bör särskilt uppmärksammas av lärare. Forskare menar att de barn som redan i förskoleåldern visar på svag språklig förmåga ligger i riskzonen att hamna i språklig sårbarhet ( Al Otaiba, Kosanovich & Torgensen, 2014).
Bruce, Ivarsson, Svensson och Sventelius (2016) beskriver språk- läs- och skrivutvecklingen likt ett kugghjul där de olika delarna kuggar i och tillsammans driver utvecklingen framåt. Genom att möta barnet och använda rätt pedagogik hjälper vi barnet framåt. Skulle det bli obalans i de delar som driver utvecklingen kan det medföra att barnets svårigheter blir större. Läraren har stora möjligheter att med passande pedagogik hjälpa och stötta eleven att utvecklas i positiv riktning. I arbetet med att finna rätt stöd för elever behöver man kategorisera och finna ut var svårigheterna ligger. Catts, Kamhi och Adlof (2014) illustrerar de olika delarna inom språksvårigheter som nedan (fig.3).
12 Wengelin och Nilholm (2016) förklarar rutorna på följande vis. Rutan längst ner till vänster, svag avkodning men god läsförståelse, visar att svårigheterna ligger i avkodningen. Avkodningssvårigheter sammankopplas ofta med svårigheter med den fonologiska medvetenheten, det verbala korttidsminnet och i vilken hastighet ord kan processas, vilket är synonymt med dyslexi. Rutan högst upp till höger, svag förståelse och god avkodning, visar på att avkodningen är flytande men att språkförståelsen är låg. En elev med dessa svårigheter kan avkoda utan problem men kan inte förstå det lästa. Rutan med blandade svårigheter betyder att det är problem både med avkodningen och med förståelsen vilket påverkar både läsflytet och läsförståelsen även förståelsen på uppläst text blir svår. Sist har vi rutan längst ner till höger, ospecificerade svårigheter, där passar elever in som har god avkodningsförmåga och god hörförståelse men ändå har svag läsförståelse. Wengelin och Nilholm (2016) anser att det är en bra modell men det är inte säkert att den fungerar i verkligheten.
Genom användande av begreppet språklig sårbarhet läggs inte hela ansvaret på eleven. Skolan har ett ansvar för att arbeta så att eleven utvecklas i rätt riktning. Detta arbete bör innefatta att språkkraven anpassas till eleven och att eleven får möjlighet till stöd i de fall det behövs. Ett språkstödjande arbetssätt i klassrumsundervisningen är gynnsamt för barn med språklig sårbarhet. Genom detta ges möjlighet att följa den ordinarie undervisningen tillsammans med sina kamrater i klassen (Bruce m. fl., 2016)
Vad är det som är orsaken till språklig sårbarhet? Kamhi och Catts (2014) skriver att det inte är lätt att fastslå vad som är orsaken till att ett barn hamnar i språklig sårbarhet men att forskningen säger att det är ett samspel mellan yttre och inre faktorer. Forskningen har visat på att de barn som är i språkliga svårigheter har brist på undervisning och erfarenhet. Kamhi och Catts (2014) belyser några viktiga faktorer som är bra att ta i beaktning när vi talar om språkliga svårigheter och det är yttre faktorerna, tidiga läsupplevelser, läsundervisningen och arvet.
• de yttre faktorerna - att barnet behöver bli exponerat av olika texter för att kunna lära sig att läsa och få möjlighet att öva på sin läsförmåga.
• brist på tidiga läsupplevelser - forskning visar att det inte har någon inverkan på läsförmågan utan skolan kan kompensera för bristande läsupplevelser i hemmet. • läsundervisningen - spelar en viktig roll för att lyckas få alla elever att bli goda läsare. • arvet – lässvårigheter går i arv.
Taube (2014) liksom Myrberg (2007) skriver om begreppet Matteuseffekten, vilket myntades år 2000 av Stanovich. Begreppet används ofta när forskare skriver om barns olika förutsättningar för läsutveckling. I det beskrivs hur goda och onda cirklar uppstår. En god läsare läser mer och utvecklas mer, medan det motsatta beskrivs för svaga läsare. Bruce m.fl (2016) skriver om att det finns två olika sätt att erövra ett språk. Det ena är den medfödda förmågan som med rätt stimulans från omgivningen ger en språklig grund att stå på och den andra är att barnet själv med hjälp av rätt stimulans ska organisera, bearbeta och upptäcka mönster och regler för att klara av att sätta ihop hela meningar. Vidare skriver Bruce m.fl. (2016) att det finns expressiva och impressiva svårigheter. De expressiva svårigheterna är när barnet har svårt att uttrycka sig och de impressiva svårigheterna är när barnet har svårt att förstå vad andra säger.
Axelsson (personlig kommunikation, 2018-10-18 MDH) har delat in språket i tre delar i stället för de fem nivåerna: fonologiska nivån, morfologiska nivån, syntaktiska nivån, semantiska nivån och den pragmatiska nivån, och de delarna är Form, Innehåll och Användning. I delen Form ingår språkljud, fonem - grafem och grammatik. Finns det svårigheter där visar de sig att barnet har svårt att komma ihåg bokstäver och har ett otydligt uttal. I delen Innehåll ingår ordförståelse, ordproduktion och förståelse. Finns det svårigheter där har barnet svårt att göra inferenser, granskar inte sin egen förståelse, saknar tillräckliga ordkunskaper och saknar bakgrundskunskaper. I delen Användning ingår sociala regler, avläsning av situationer, kroppsspråk och turtagning. Ligger svårigheterna däri kan inte barnet använda språket på ett relevant sätt. Till exempel så kan barnet ha svårigheter med att hålla sig till ämnet i ett samtal, samt förstå hur de oskrivna samtalsreglerna fungerar. Ord som ofta används i samband med språkstörning är specifik språkstörning, generell språkstörning och grav språkstörning. Bruce m.fl. (2016) skriver att innebörden av en specifik språkstörning är att svårigheterna är impressiva eller expressiva och att svårigheterna ligger inom några eller någon av de språkliga domänerna, inte inom alla. Generell och grav språkstörning innebär att svårigheterna är impressiva eller expressiva och att svårigheterna ligger inom alla de språkliga domänerna.
Myrberg (2007) skriver att forskarna är eniga om att fonologiska problem är utmärkande för dyslexi. Ett barn med dyslexi har problem med ordavkodningen men inte problem med förståelsen av texter eller förståelsen av tal. Myrberg (2007) skriver om att förr kopplades dyslexi ihop med brister i synsinnet, vänsterhänthet och låg intelligens. På senare år har dessa påståenden visat vara felaktiga. Forskarna ser idag ingen koppling mellan vänsterhänthet,
14 ögondominans, intelligens och dyslexi utan det enbart är fonemen personer med dyslexi har svårigheter med. Kamhi och Catts (2014) belyser även de att dyslexi inte är lika med låg intelligens. Myrberg (2007) och Fouganthine (2012) skriver att elever med dyslexi har svårigheter med den fonologiska stigen och den är mer svår att ta sig fram på än för elever utan dyslexi. Det tydliga tecknet är att elever med dyslexi har svårigheter att läsa nonord, ord som inte finns, bokstavsföljden blir inte ett riktigt ord. Elever som inte har dyslektiska svårigheter har inga svårigheter med att läsa nonord. Hoien och Lundberg (2013) har skrivit en definition av vad dyslexi är och de menar att dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakat av en svaghet i det fonologiska systemet.
Tidiga insatser
Alla elever ska ges möjlighet att utveckla en fullgod läsförmåga skriver Läsdelegationen i sitt betänkande (SOU 2018:57). Vidare skriver man i betänkandet att det är av stor vikt att tidigt identifiera och sätta in adekvata stödinsatser som främjar barnets läsutveckling. Tidig identifikation är något flertalet forskare är överens om som en viktig faktor för en god läsutveckling (Myrberg, 2007; Partanen & Siegel, 2014; Torgesen, 2002; Virinkoski et al., 2017 & Wanzek et al., 2018) Kartläggning och identifiering av svårigheter ger även en möjlighet att ge rätt insatser. Elever som i sin tidiga läsinlärning upplever svårigheter kan påverkas mycket av detta, och det kan leda till en negativ spiral för den fortsatta inlärningen. Elevers självkänsla och självbild kan även den påverkas negativt (Fouganthine, 2012). Fischbein (2014) skriver att läsförmåga och självkänsla förstärker varandra i de tidiga åren. Tidig identifiering och tidig insättning av stöd talar för en bättre självkänsla och ett undvikande av den negativa spiralen. För skolan är det av stor vikt att tidigt se och uppmärksamma eventuella svårigheter. Att vänta och se är något som inte rekommenderas. Myrberg (2007) och Fouganthine (2012) skriver om vikten av att sätta in tidiga insatser då barnen har lättast att ta till sig detta i yngre åldrar, samt att man inte bör låta dem misslyckas innan rätt stöd sätts in.
Elever som upplever svårigheter med att lära sig att läsa behöver strukturerad och explicit undervisning i detta, skriver bland annat Torgesen (2002). För att få till stånd en sådan undervisning krävs kunniga lärare som vet vad det innebär att kunna läsa. Yoshikawa, Weiland och Brooks-Gunn (2016) skriver om hur viktigt detta är redan från tidiga förskoleår. För att få till stånd en mer hållbar och meningsfull undervisning i förskolan bör den vara av god kvalitet skriver de vidare. Enligt Myrberg (2007) är det viktigt med yrkesskickliga lärare med förmåga att finna eleven där den befinner sig i sin kunskapsutveckling. Hur viktigt det är med lärares
kunskaper i läs- och skrivinlärning talar även Taube (2014) om. Det krävs kunskaper för att kunna lägga upp en undervisning som passar eleverna och där lagom utmaningar och krav finns. För att göra detta behövs dokumentation om elevernas utveckling så att den fortskrider. Det är viktigt för eleven att momenten bygger på varandra och att detta sker i rätt följd. Myrberg (2007) talar även om att flera forskare framhåller en-till-en-undervisning som en väl fungerande insats för elever som upplever svårigheter i sin läsinlärning. Vid sådan träning kan den fonologiska förmågan tränas på ett effektivt och bra sätt.
För elever som upplever svårigheter i sin läs- och skrivutveckling kan tidiga insatser vara av stor betydelse för deras framtida skolgång. En satsning på tidiga, intensiva insatser kan minska och kanske göra att ett senare stödbehov kan undvikas (Hoien & Lundberg, 2013; Myrberg, 2007). Tidiga insatser fungerar för många elever men det finns elever som det inte fungerar för och det är de elever som har problem med att kunna identifiera språkljud , har låg fonologisk medvetenhet, har svårigheter med snabb namngivning, har kognitiva begränsningar, har begränsningar i språket, elever med koncentrationssvårigheter eller beteendeproblematik (AL Otaiba & Fuchs, 2002). Al Otaiba och Fuchs (2002) menar, i studien som de gjort, att tidiga insatser hjälper många elever men inte alla elever svarar bra på tidiga insatser. Några elever visade på liten förbättring, eller ingen förbättring alls efter en träningsperiod i läskunnighet. Majoriteten av elever som inte svarade på den intensiva träningen visade på svag fonologisk medvetenhet. Elever med svårigheter inom flera områden har svårare att lyckas med den intensiv träningen än elever som enbart har svårigheter inom ett fåtal områden.
Specialpedagogiska perspektiv
Ahlberg (2016) belyser fyra övergripande specialpedagogiska perspektiv och dessa är individperspektivet, relationella perspektivet, organisationsperspektivet och systemperspektivet. Individperspektivet kan även kallas för kategoriskt perspektiv eller kompensatoriskt perspektiv. Vi väljer att använda oss av benämningen kategoriskt perspektiv istället för individperspektiv i vårt arbete. Här förklaras närmare det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet då vi senare i arbetet kommer att diskutera dessa. I det kategoriska perspektivet är det eleven som är bärare av problemet, problemet eller svårigheten ligger hos eleven och kopplas inte till den miljö eleven vistas i. Ses problemet grunda sig i den miljö eleven vistas, problem uppkommer i mötet med den miljö som eleven är i, kallas det för relationellt perspektiv. I det relationella perspektivet ligger fokus på relationer och interaktioner. Kategoriskt perspektiv kan närmare förklaras som att eleven är ensam ansvarig
16 för de svårigheter den har och att specialläraren är den som ger det stöd som hjälper eleven. Specialpedagogiken blir då till en hjälp för att förstå elevens skolproblem som personligt, eleven blir en elev med svårigheter. I det relationella perspektivet ses elevens svårigheter som ett gemensamt ansvar för hela skolans personal med arbetslaget och specialläraren som ytterst ansvariga. Eleven kan sägas vara i svårigheter och har hamnat där i mötet med olika miljöer. Hjälpåtgärderna riktas mot olika nivåer i miljön och specialpedagogiken genomsyrar den vanliga undervisningen. Det relationella perspektivet kännetecknas av att problem uppstår i mötet mellan eleven och omgivningens krav och ska avhjälpas för eleven på den nivån. Skillnaden är stor mellan det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet gällande elever som är i behov av särskilt stöd, kategoriskt perspektiv - eleven är bärande av problemet, relationellt perspektiv - svårigheter uppkommer i mötet med miljön (Ahlberg, 2016).
Övergångar
För elever med en språklig sårbarhet är övergångar extra känsliga enligt Bruce m.fl. (2017). En sårbarhet kan väckas till liv vid dessa då det blir nya förväntningar på barnet, kraven kan öka och övergången medför möten med nya människor. Sandberg (2012) talar om kontinuitet i läs- och skrivutvecklingen,och hur detta är något flertalet forskare tar upp som något man bör tänka på särskilt när det kommer till övergångar mellan skolverksamheter. Fast (2007)är en av dessa och hon talar om hur skolstarten kan stoppa upp eller i värsta fall göra att utvecklingen backar. Skälen som anges för detta är att skolan inte tar tillvara de kompetenser och de tidigare erfarenheter barnet har med sig från det tidigare verksamheten. Barnet ges inte möjlighet att fortsätta att bygga där det befinner sig. Även Alatalo (2017) skriver om hur värdefullt det är att ta vid där barnet befinner sig. Av särskild vikt nämns det vara för de barn som upplever svårigheter med att komma igång med sin läsning. Där bör man vara extra uppmärksam så att deras motivation inte avtar.
Ackesjö (2016) skriver om kontinuitet och progression vid övergångar mellan skolformer. Kontinuitet kan man finna inom flera områden, ett av dessa är kontinuitet i undervisningen. I skollagen (2010:800) beskriver man begreppet undervisning som ”målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande av kunskaper och värden”. Ackesjö (2016) skriver om kommunikation vid överlämningar mellan skolformer för att värdefull information om elevers utveckling ska synliggöras. Detta för att kunna ge eleven bästa möjlighet att gå vidare i sin utveckling utifrån sin nivå. För att kunna få till stånd en kontinuitet i elevernas progression av sitt lärande behövs dokumentation
av kunskapsutvecklingen. För denna dokumentation krävs även bedömning. Alatalo (2017) talar om behovet av bedömning för att kunna finna det som benämns av Vygotsky som den proximala utvecklingszonen. Vid planering av det fortsatta lärandet bör man analysera styrkor men även utvecklingsområden hos barnet för att vidga lärandet. Ackesjö (2016) skriver om att det kan upplevas som en svårighet hos pedagoger att bedöma yngre barns lärande. Författaren påpekar att det är av stor vikt att man gör en kvalitativt bra bedömning med fokus på barnets lärande framåt.
Hellblom - Thibblin (2018) skriver att forskning som gjorts visar en brist på utbyte mellan överlämnande pedagoger och att det saknas pedagogiska plattformar där sådant utbyte kan ske. Det är betydelsefullt att utveckla didaktiska strategier och kunskap om barns förutsättningar och behov i samband med pedagogiska övergångar. Skolan ställs inför många utmaningar när antalet barn ökar i skolan och då handlar det om att få till miljöer där alla barn kan mötas. Vetskapen om barns olika behov är viktiga för att få till en lyckad övergång. Lärare behöver ha kunskap om vilka individuella förutsättningar barnen har för att få till en framgångsrik övergång mellan olika stadier i skolan.
Alla övergångar har sina utmaningar och det är av vikt att de blir genomförda på ett bra vis. Cervin och Arnell – Szurkos (2020, nr 1) listar (bilaga 2) i Specialpedagogik vad som är viktigt att tänka på i övergångar från förskola till förskoleklass, från förskoleklass till årskurs 1 och vidare upp i årskurserna och vilka förändringar som eleven möter på vägen genom skoltiden.
Teoretisk utgångspunkt
I arbetet med att analysera den data vi fått från våra informanter har vi använt oss av tidigare forskning kring språk- och läsutveckling. Vi har även valt att använda oss av några specialpedagogiska perspektiv. I vår analys av empirin har vi att använt oss av två specialpedagogiska perspektiv. De specialpedagogiska perspektiv vi valt är det kategoriska och det relationella perspektiven. Dessa perspektiv och vad de innebär förklaras tidigare under vår teoretiska bakgrund.
I vår analys av den inasamlade datan har vi kopplat våra fynd kring språk- och läsutveckling till tidigare forskning, samt sökt att finna ut vilka specialpedagogiska synsätt som råder ute på de skolor vi besökt.
18
Syfte och frågeställning
Syftet med studien är att undersöka lärares tankar om språklig sårbarhet, tidiga insatser i förskoleklass och i årskurs ett samt övergången dem emellan utifrån frågeställningarna:
• Hur tänker lärare kring språklig sårbarhet?
• Hur beskriver lärare att de identifierar elever i behov av tidiga insatser? • Hur beskriver lärare att stödet för eleverna utformas?
• Vilka tankar har lärare om övergångar i skolans tidigare år?
Metod
I vår studie har vi valt en kvalitativ forskningsansats då vi önskar få tillgång till informanternas upplevelser och uppfattningar om ett specifikt fenomen. Vi vill öka vår förståelse inom det område vi valt att undersöka. Denscombe (2018) menar att kvalitativ forskning baserar sig på data i form av ord och text vilket är väl förenligt med vår studie. En kvalitativ forskningsansats ger också att den verkliga världen beskrivs. Den är även väl lämpad för att mer djupgående studera begränsade områden (Denscombe, 2018).
För insamlande av data har vi använt oss av semistrukturerade intervjuer där informanterna intervjuades individuellt. Denscombe (2018) skriver att semistrukturerade intervjuer kännetecknas av att intervjuaren har en färdig mall med frågor som ska behandlas men att intervjuaren är inställd på att vara flexibel gällande vilken ordning som frågorna ställs. Framför allt kännetecknas semistrukturerade intervjuer av att informanten ges utrymme till att utveckla sina svar. Anledningen till att vi väljer att använda oss av semistrukturerade intervjuer är att vi vill ge informanterna möjlighet att utveckla sina tankar mer fritt. Det gör även att vi kan ändra frågorna under tiden om vi upptäcker behov av mer fördjupande frågor.
Insamlandet av allt material till studien har gjorts enskilt av oss. Det insamlade materialet har vi sedan tillsammans sammanställt till detta arbete.
Urval
I vår studie valde vi att intervjua fyra lärare verksamma i förskoleklass, fyra lärare verksamma i årskurs ett, tre speciallärare samt en specialpedagog. Intervjuerna delades upp mellan oss och vi genomförde sex intervjuer vardera. Var och en interjuade två förskollärare och två lärare. En av oss intervjuade två speciallärare, medan den andra intervjuade en speciallärare och en specialpedagog. Informanterna arbetar på olika skolor och har olika lång erfarenhet inom
verksamheten, även tidigare erfarenheter skiljer dem åt. Samtliga informanter har adekvat utbildning d.v.s. de har formell behörighet för det yrke de är verksamma i. Anledningen till att vi valt olika yrkeskategorier för vår studie är att vi vill få ett bredare perspektiv och olika typer av lärares syn på vår frågeställning. Vårt syfte i denna studie har inte varit att göra en jämförelse mellan de olika yrkeskategorierna i vårt resultat. För att inte riskera att hamna i bekvämlighetsprincipen valde vi att inte använda oss av informanter på våra egna skolor. Informanterna arbetar på olika skolor i två kommuner. Ett missivbrev (bilaga 3) skickades ut till samtliga tilltänkta informanter i samband med förfrågan om deltagande i vår studie. I missivbrevet informerade vi tydligt om att deltagande i studien var frivilligt och att deltagarna, skola och kommun kom att bli avidentifierade. För att bevara lärarnas anonymitet har vi valt att använda oss av bokstav- och sifferkombinationer då vi benämner dem i resultatredovisningen. I resultatredovisningen benämns förskollärare som FL1-4, klasslärare som KL1-4, speciallärare som SL1-3 samt specialpedagog som SP.
Genomförande
Då informanterna gett medgivande till deltagande i vår studie tillfrågades de om plats för intervjun. Vi erbjöd oss att komma till deras arbetsplats vilka samtliga accepterade. Vi kom även överens om dag och tid för att träffas för att genomföra intervjun. Vi var lyhörda för deras önskemål och påtalade vår tacksamhet för att de ställde upp. Intervjuerna skedde i den intervjuades arbetsrum och varade cirka 45 minuter. Vid intervjutillfällena var vi måna om att skapa en avslappnad och trygg atmosfär där vi visade vårt intresse för det informanterna delgav oss. Vi visade vårt intresse genom att lyssna aktivt. Rautalinko (2013) pratar om enkel uppmuntran där lyssnaren visar intresse för det som sägs genom att kroppsspråket är lugnt, öppet och vänligt. Det visas även genom att ha god ögonkontakt med den som berättar, att nicka, humma och säga ja eller jasså. De rum vi använde gjorde att vi kunde sitta ostörda under den tid intervjuerna tog. En vinst vi såg med att vara i informanternas vardagsmiljö var att de kunde känna en trygghet där.
Dataanalys
I analysen av vårt insamlade material fokuserade vi på att få svar på vårt syfte och på våra frågeställningar. Vi fokuserade även på att inte lägga in våra egna åsikter i analysarbetet. (Jacobsson & Skansholm, 2019). De semistrukturerade intervjuerna spelades in och transkriberades i sin helhet av oss, vid transkriberingen avidentifierades informanterna. Vi
20 lyssnade igenom intervjuerna ett flertal gånger och gick igenom transkriberingen för att utesluta att vi missat något av vikt för studien. Efter transkriberingen markerade vi innehållsbärande ord som kunde ge svar på vårt syfte och på våra frågeställningar. De innehållsbärande orden delades in i kategorier som tydliggjorde resultatet vilket gjorde att vår analys blev lättare. Jacobsson och Skansholm (2019) poängterar att alla innehållsbärande ord enbart ska passa in i en kategori, det hade vi i åtanke när vi gjorde vår analys av det insamlade materialet. Vi använde vår intervjuguide (bilaga 4) som hjälp i det arbetet där vi sammanförde datan från samtliga informanter under de frågeställningarna som fanns där. Jacobsson och Skansholm (2019) skriver även om att kategoriseringen i sig är en tolkning så ska den inte innehålla personliga åsikter. Vi anser att vi lyckades undanhålla personliga åsikter genom att vi båda var närvarande vid tolkningen av datan och kunde reflektera kring den tillsammans.
Tillförlitlighet
Genom att utföra studien på ett forskningsetiskt baserat tillvägagångssätt har vi försökt uppnå en hög tillförlitlighet. Begreppen reliabilitet, validitet och generalisering och deras betydelse för intervjustudier diskuteras av Kvale och Brinkman (2014). Reliabiliteten behandlar forskningens tillförlitlighet och om den kan användas av andra forskare. Validiteten talar om huruvida forskningen studerar det tänkta. Generalisering slutligen handlar om de eventuella slutsatser som kan dras utifrån forskningen. Vi har vid utformningen av frågorna försökt att formulera dessa så att de ska ge svar på de frågor som gäller för studien. Vi är medvetna om att vi som intervjuare och tolkare av resultat kan ha påverkan på de resultat som framkommer och detta kan ha effekter på tillförlitligheten. Vår intention är dock att så långt som möjligt förhålla oss till detta och få fram ett tillförlitligt resultat. Utformandet av intervjufrågorna (bilaga 4) ligger även som en grund för undersökningens validitet. Genom våra frågor försöker vi säkerställa att vi studerar det tänkta. Eventuella följdfrågor kommer att formuleras i förväg. Vi tänker att vara följsamma vid intervjuerna men ändå ha en förberedelse för förtydligande frågor. Som stöd vid formulerandet av frågor kommer vi att använda oss några av de råd Kvale och Brinkman (2014) skriver om, såsom att tänka på att använda korta och enkla frågor samt frågor av öppen karaktär för mer informativa svar.
Då detta är en liten undersökning med få informanter är vi medvetna om svårigheterna att göra några eventuella generaliseringar utifrån resultaten. I enlighet med Göransson och Nilholm (2009) tänker vi oss att vi presenterar resultaten utifrån vår insamlade data. Vi menar att de
slutsatser vi drar, kommer att bygga på hur några pedagoger beskriver sin verklighet utifrån det ämne vi valt att studera.
Forskningsetik
Vid vår studie har vi förhållit oss till de fyra etiska huvudprinciperna som rekommenderas av Vetenskapsrådet (2017). Det handlar om informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Informationskravet tillgodoses genom att informanterna informeras om studien och syftet med denna. Ett missivbrev (bilaga 3) skickades till deltagarna där information om studien tydligt framgick. Informanterna ges möjlighet att delta frivilligt och de kan när de vill avbryta sin medverkan detta i enlighet med samtyckeskravet. Information ges även om att de är anonyma i sin medverkan och att inga obehöriga får ta del av den insamlade data. Nyttjandekravet, vilket handlar om materialets användning, uppfylls genom att det insamlade materialet endast används av oss i syfte för denna studie.
Resultat
Syftet med studien är att undersöka lärares tankar om språklig sårbarhet, tidiga insatser i förskoleklass och i årskurs ett samt övergången dem emellan Resultatet redovisas genom att vi använder våra frågeställningar som rubriker och redovisar där vad som framkom i intervjuerna med våra informanter. De material som nämns av lärarna i resultatet finns beskrivna i bilaga 1.
Hur lärare tänker kring begreppet språklig sårbarhet.
Begreppet språklig sårbarhet tycktes inte vara så väl förankrat hos lärarna. De flesta av informanterna uppgav trots det att de ansåg att det låg mycket i begreppet och de kunde diskutera kring vad det står för. En av de intervjuade speciallärarna SL3 säger “ett begrepp som rymmer väldigt mycket. Språkstörning och allt som hör där till. Det kan även ge problem i det sociala samspelet.” Några av de intervjuade lärarna kopplade begreppet språklig sårbarhet till elever med annat modersmål och till nyanlända elever. En speciallärare SL3 säger “att många av de som är nyanlända… eleverna kan vara analfabeter, eller ha föräldrar som är analfabeter vilket kan göra att eleven hamnar i språklig sårbarhet”. Språklig sårbarhet kan också vara att eleven vistas i en språkfattig miljö vilket påverkar eleven negativt så att eleven hamnar i språklig sårbarhet. Den språkfattigdom som tas upp av informanterna är till exempel att man i hemmen pratar mindre med barnen, barnen tillbringar mycket tid vid skärmar och att
22 högläsningen har minskat i hemmen. En av de intervjuade speciallärarna tar även upp socioekonomisk påverkan på språket.
Sen så tänker jag att också finns en grupp som har det svårt socialt. Familjer som har många barn...som har det ekonomiskt svårt som inte har föräldrar nära till hands. det är också språklig sårbarhet tänker jag. Det kanske inte blir så mycket umgänge och man språkar inte med varandra tillräckligt. (SL3)
Den intervjuade specialpedagogen SP menar att ”svårigheten kan ligga hos barnet men att det kan också vara någonting som uppstår i mötet med miljön, den undervisningsmiljön som barnet är i”. En lärare sa uttryckligen att språklig sårbarhet inte är att eleven har ett annat modersmål utan att det har med att språket inte har utvecklats så som det ska.
Jag tänker att vi stöter på barn där språkutvecklingen inte gått som den ska...då tänker jag att att det får ju stort utslag på inlärningen överhuvudtaget, hur man tar del av samhället. (KL2) Flera av informanterna talar om att delar inom språket inte ligger på en åldersadekvat nivå och att det medför svårigheter för eleverna.
Man kanske har brister i sitt ordförråd, det brister kanske när man ställs inför texter eller vad det nu är… eller instruktioner… ja, lite så tror jag att man… eller kanske att man tillsammans med andra barn… eller att man inte har ordförråd eller sådär tänker jag nog, att det brister, ja...och att det påverkar kanske inte bara i undervisning utan även för övrigt. (KL4)
De intervjuade lärarna tyckte att begreppet, språklig sårbarhet, rymmer mycket bland annat språkstörning och dyslexi. För några var begreppet språklig sårbarhet nytt. Förskollärare FL4 säger: “Har aldrig hört begreppet men tänker att det handlar om elever med språkliga svårigheter”. De intervjuade lärarna menade att för elever i språklig sårbarhet är svårigheterna inte enbart i skolan utan även i deras vardag. Många elever blir street smarta och kan klara skoldagen genom att titta på vad klasskamraterna gör men att svårigheterna blir tydligare i vardagliga situationer och ju äldre eleven blir.
För en del av de här barnen är väldigt duktiga på att ta sig runt, klara sig, och tittat på vad de andra gör men så har du ändå inte riktigt samma förutsättningar att klara olika saker då syns det lite senare i matematiken... syns i alla ämnen… senare i livet. (KL2)
Hur lärare identifierar elever som är i behov av tidiga insatser.
Den vanligaste metoden de intervjuade lärarna använder sig av för att identifiera elever som är i behov av stöd är olika kartläggningsmaterial. En av de intervjuade lärarna KL4 säger “Ja, vi gör ganska mycket screeningar av eleverna”. Det lärarna tar upp är bland annat det obligatoriska kartläggningsmaterialet från Skolverket vilket de ser som positivt, KL4 fortsätter “ jag tycker att man har rätt bra koll när man får eleverna i ettan… man vet mycket om eleverna redan då”. Även andra kartläggningsmaterial som inte är obligatoriska används, det är till exempel UMESOL, Legilexi och Lexplore. I en kommun följer lärarna den gemensamma screeningplanen, som en arbetsgrupp inom skola och elevhälsa tagit fram för att identifiera elever i behov av stöd. Den gemensamma planen sträcker sig från förskoleklass till årskurs 9 och den följer skolverkets direktiv för förskoleklass och årskurs ett. Alla skolor i studien följer skolverkets direktiv för förskoleklass och årskurs 1. Några av de intervjuade förskollärarna upplever att det obligatoriska bedömningsstödet för förskoleklass är omfattande och att det tar lång tid att genomföra då det är omfattande med många olika delar som ska genomföras. Kartläggningen genomförs i mindre grupper och då behövs resurs som tar hand om övriga elever i gruppen. En av förskollärarna FL3 berättar att alla delar tyvärr inte kunnat genomföras på grund av resursbrist.
Skolverkets kartläggningsmaterial som ska göras under hösten… och vara klar med under hösten… men det var tyvärr inte utrymme för det här i den här gruppen. Beroende på behov som inte blev tillgodosedda resursmässigt. (FL3)
Kartläggningen ger dock mycket information om var eleven ligger i sin kunskapsutveckling och ger bra underlag för det fortsatta arbetet med eleverna, vilket upplevs som positivt. Förskollärare FL1 säger “ Jag tycker det är bra för då går man igenom och så ser man vad eleven behöver och vad man behöver jobba med.” Även i det dagliga arbetet med eleverna identifieras elever som är i behov av särskilt stöd och undervisningen anpassas efter det. Som exempel på dagligt arbete nämns arbete enligt Bornholmsmodellen. Den ger information till läraren om elevers nivå i sin språkutveckling. En förskollärare uttrycker att den kan kopplas väl till Hitta språket.
Ja jag tänker den följer kartläggningsmaterialet ganska väl också. Så att man går ju stegvis och tar in och jag kollar upp delar och arbetar med delarna då… och varje gång man jobbar med det eller då så märker man ju om det är något barn som har svårigheter med en del saker och behöver arbeta vidare med. (FL3)
24 Det dagliga arbetet kan även innefatta att eleverna delas in i mindre grupper. Klasslärare KL2 säger “ vi försöker ha dem i mindre grupper… får man ju mycket tid med var och en dels enskild tid... samtala och göra övningar och sådär och där märker man ju det här”. Den intervjuade specialpedagogen SP nämnde skickliga pedagoger som ett sätt att identifiera elevers behov av stöd, “och sen tänker jag att pedagogerna är ju väldigt skickliga på att se saker i vardagen… man tar liksom tag i det...man uppmärksammar det”.
En förskollärare FL1 upplever det negativt med kartläggningen “det är inte rättvist mot de elever med svenska som andraspråk” men håller även med de övriga lärarna om att det är positivt att göra kartläggningar tidigt det för att hitta de anpassningar som är effektiva och passar eleven. I en kartläggning kan man utröna vilka svårigheter eleven har, och rätt träning kan sättas in. Klasslärare KL1 säger “ ...jag förberedde mig innan hur jag kan stötta upp eleven, vad kan jag använda för typ av material?” Eleven får träna på just det som är viktigt för den. En klasslärare KL3 kontrollerar alltid eleverna lite extra då en ny årskurs ett tas emot för att kunna strukturera upp undervisningen, “jag brukar alltid kolla när jag tar emot en etta, kolla vilka bokstäver de kan namnen på och ljuden...det är väl där man brukar börja”. En fördel med tidiga screeningar som några av lärarna nämner är att man kan anpassa undervisningen.
Jag tycker att man har ganska bra koll redan när man får eleverna i ettan. Man vet mycket om eleverna redan då… och sen fortsätter vi i ettan… vi ser ju, i och med att vi vet hur de ligger till med eleverna redan då så håller man ju även koll… inte bara genom screeningar utan man försöker… man försöker vara med lite extra. (KL3)
Det som kunde vara negativ med att kartlägga elever, enligt en klasslärare KL2, var att om man inte följde upp testresultaten ” ser man inget vidare arbete med det, det tycker jag inte känns relevanta... tar det bara tid och kraft av både vuxna och barn om man ändå inte använder det till någonting”.
Hur lärare ser på tidiga insatser
Samtliga lärare i de olika yrkeskategorier vi intervjuade talade om vikten av tidiga insatser.
Det är superviktigt. På skolan möter vi barnen redan i förskoleklassen, man möter de även tidigare än så och kan man se brister eller saker som behöver göras så är det ju så fort som möjligt är det bästa...klart att tidiga insatser gör mer nytta. (KL2)
Jätteviktigt att vi larmar om vi ser någon som har väldigt dåliga resultat sedan vet jag inte om man ska sätta resurserna redan i förskoleklass för att jag känner att från förskoleklass till ettan så händer det så mycket i utvecklingen. (FL2)
Speciallärare SL3 uttrycker angående tidiga insatser, “ Bara fördelar! Då blir de ju vana vid att få extra stöd. Ju tidigare desto bättre”. Vi fann önskemål om att det skulle sättas in insatser redan i förskoleklass och absolut i årskurs 1. En av de intervjuade förskollärarna FL3 uttrycker det som “ Jag tycker att det är lite glapp i förskoleklassen med de tidiga insatserna.”.
Ett av de största skälen som nämndes för tidiga insatser var att man då kunde undanröja större svårigheter samt att eleven skulle slippa från långvariga svårigheter. En av informanterna uttrycker om tidiga insatser
Det är jätteviktigt tror jag… oerhört viktigt att man får hjälp i tid… för att få en dräglig skolgång framåt tänker jag och kanske för att få förståelse om man har svårt för saker… att tidigt få hjälp… jag tror det… att den kan vara bra… om man inte får hjälp tror jag att man kanske inte tycker att det är så bra i skolan och sen höjs kraven… man kanske inte vill gå till skolan till slut. (KL4)
Tidiga insatser sågs av samtliga informanter även som en förutsättning för en god läsutveckling. En av de intervjuade speciallärarna talar om hur dokumentation kan göra det lättare att följa eleverna i deras utveckling och undvika att tappa dem.
För blir det väl dokumenterat… då kan man verkligen följa eleverna hela vägen upp… för det har jag sett. För när jag har följt med från ettan och uppåt… jag ser att de eleverna som ligger lågt på de här testerna som vi har… de ligger oftast lågt i olika faser sedan och man får vara med och putta på dem hela vägen. Man kan inte släppa dem och tro att de är klara. (SL3) De tidiga insatser informanterna talar om är i förskoleklass av mer övergripande karaktär. Arbetet i gruppen anpassas och de försöker täcka in de behov som finns “gör inte så många insatser i förskoleklass utan jag anpassar inom gruppen och med det vi arbetar med” säger en av förskollärarna, FL4. I årskurs 1 beskriver lärarna att de börjar med mer individinriktade insatser. Vid intervjuerna uttrycks en önskan om mer individinriktat stöd redan i förskoleklassen. Det som beskrivs som ett hinder för detta idag är brist på tid från speciallärare. Förskollärare FL3 säger “ men det är svårt att få speciallärarens tid att räcka till... jag tänker att resurserna är för knappa över lag”. En annan svårighet för insatser i förskoleklass några av informanterna tar upp är att de är ensamma i gruppen med utbildning i läs- och skrivutveckling.
26 “Den resurs som finns i gruppen har inte någon lärarutbildning så jag får ge all träning som behövs” uttrycker en av de intervjuade förskollärarna FL4.
Våra informanter uppgav inte att det skulle kunna vara negativt på något vis med tidiga insatser utan enbart fördelar. Den intervjuade specialpedagogen SP uttrycker sig med “mycket bra att hitta svårigheter tidigt för att kunna sätta in stöd direkt. Ju tidigare desto bättre!”
En av de intervjuade klasslärarna KL4 anser att de på den skolan blivit bättre på att upptäcka svårigheter i tid numer och att de screeningar som görs nog är skälet till att det är så, “ kanske beror det på screeningarna och att man är mer uppmärksam och har mer koll”. Den klassläraren berättar att man gör både de obligatoriska kartläggningarna samt en del andra screeningar och avstämningar.
Hur lärare ser på utformandet av stöd till elever
De intervjuade förskollärarna talar till största delen om ett stöd på gruppnivå. En förskollärare FL2 säger “Man anpassar i gruppen och anpassar innehållet”. Den största delen av stödet ges av förskolläraren själv. Som stöd säger informanterna att speciallärare ibland är inkopplade för att identifiera stödbehov och ge råd för fortsatt arbete. En utmaning som påtalas är att det kan vara svårt att hitta rätt material, en annan är som tidigare omnämnts att finna tid för enskilt stöd till elever. En av de intervjuade förskollärarna uppger att de ibland använder tid då eleverna är på fritids för enskild träning. Detta uppskattas av både elever och föräldrar. En svårighet flera av de intervjuade lärarna i förskoleklass påtalar är den att de har en annan form av anställning än lärare i grundskolan. De flesta har arbetstid på fritids och därigenom mindre tid för planering av undervisning än en lärare i årskurs 1. En av förskollärarna uttrycker:
Kommunen bör överlag se på ett annat sätt på förskoleklassen, det är viktigt att sätta in insatser redan där. Förskoleklassen är ju första året i skolan och den är obligatorisk nu. (FL3)
En förskollärare FL4 beskriver ett medvetet val av att inte använda iPads i undervisningen. Istället fokuserar de på högläsning och läsupplevelser. “Jag är inte såld på iPpads så tidigt...tycker inte det behövs...man kan göra så mycket språkutvecklande arbete på annat sätt”. En förskollärare FL1 påtalar att det stöd som ges lätt blir anpassat material genom bland annat böcker och digitala plattformar “ materialet som används är bildkort, böcker, digitalt också”.
I årskurs 1 ges stöd på både grupp och individnivå enligt informanterna. Det samtliga intervjuade nämner som viktigt är att stödet anpassas efter elevens nivå. I första hand sägs att det prövas anpassningar inom gruppen. Den intervjuade specialpedagogen uttrycker kring extra anpassningar och stöd på gruppnivå kontra individnivå:
Det beror ju på, det är ju som det alltid är… hur mycket man i grunden jobbar med ledning och stimulans, hur mycket man gör på den nivån… men sen absolut så kring de här eleverna då som har det extra ordinärt utanför svårt… då blir det ju så att man får lov att göra individuella insatser.(SP)
Klasslärare uppger att de träffar specialläraren för att få råd och tips om vad som kan göras för eleven i klassrummet. En klasslärare uppger att det på skolan finns en lista med med insatser som kan göras i klassrummet.
Vi har … möten där vi har särskilda insatser på dagordningen, där vi har en lista med vilka insatser man kan ge till eleven är det så att det varken funkar med det ena eller det andra då går man vidare till att man har en speciallärare som tar upp det här… gå vidare med det. (KL1)
Några speciallärare berättar att de ibland arbetar i klassrummen som stöd för klassläraren med hela gruppen eller delar av gruppen. Speciallärare SL3 beskriver sitt arbete i klass på gruppnivå “ ja, jag körde körläsning med mina listor och så delade läraren upp barnen två och två och läsförståelse och jag var in och hjälpte till”. En av de intervjuade klasslärarna talar om att de använder sig av Trädet web i läsinlärningen på den skolan.
Vi använder materialet som ett läs- och skrivinlärningsmaterial… vi arbetar med ett bokstavsljud i veckan… och så gör vi en massa… inte bara Trädet web… men strukturerat så har vi ett bokstavsljud i veckan och så gör vi övningarna på Trädet web som hör till ljudet. (KL3)
Genom att man använder sig av trädet web i undervisningen menar läraren även att det är lätt att anpassa undervisningen efter elevens behov och nivå . Eleven kan då lättare arbeta med och träna på det som just den behöver “och sen finns det ju… sen kan man ju även lägga in ljud som de inte kan i Trädet web” KL3. Ett stöd på individnivå som tas upp av informanterna är träning med speciallärare. Exempel på träning som tas upp är läsning av böcker, digitala övningar, intensivläsning 10 minuter om dagen i perioder samt läslistor en-till-en från
28 Wendickmaterialet och från Lexplore. Appar och datorprogram används även som stöd för eleverna. De används både som kompensatoriska hjälpmedel och för att träna.
Informanterna beskriver några utmaningar med stöd till elever. En av de utmaningar flera av de intervjuade tar upp är att det kan vara svårt att hitta tid till att ge det stöd som behövs. Det finns en önskan om att hinna sitta ner och hjälpa eleverna mer.
Ja, den största utmaningen tycker jag det är väl att hinna med. Man känner sig otillräcklig… ja, även fast man tycker att man har koll… ja men ofta känner man att man skulle vilja göra mer… det är väl ofta så med det här jobbet… att man känner att man vill göra mer. Ibland får man ta rasten till att läsa med någon elev… just tiden och att hinna med det tycker jag är jobbigt. (KL4)
En annan svårighet som tas upp av informanterna kan vara att hitta rätt nivå för stödet, samt att finna ut vilken del i språket som är svår.
Utmaningen är att hitta rätt nivå , för det är ganska enkelt att märka att en elev är i språklig sårbarhet men på vilken nivå är det, vilken del av språket är det, är det begrepp eller är det att jag har lyssnat för lite och pratat för lite? Vad är det jag ska sätta in, vad behöver vi egentligen göra, det är en utmaning.Det är svårt att hitta nivån så jag ger rätt hjälp. (SL1)
Program på dator och appar till lärplattor är något som beskrivs som bra, men en svårighet kan också vara att veta hur alla program fungerar och att få eleven bekväm med hjälpmedlet menar en informant. En stor utmaning är att få till anpassningar i lärmiljön så att eleven inte behöver gå ifrån. En av de intervjuade speciallärarna säger att samarbete med läraren ibland kan vara en utmaning. I de fall då elever går ifrån klassen för att få stöd bör det helst inte vara så att de ändrar i schemat och gör något extra roligt just den stunden.
Jag tycker det kan vara svårt om man inte har det här bra samarbetet och läraren inte är till hundra införstådd i det... så blir det svårt om man ska jobba en-till-en och hela tiden kommer in fel i klassen… alltså om de sitter och gör något roligt spel eller… vi skulle ha lite fika just den här tiden… eller om man ska titta på film...det tycker jag är synd… jag kan ju inte ta gråtande barn med mig. (SL3)
Vilka tankar har lärare om övergångar i skolans tidigare år?
Alla intervjuade lärarna anser att det är viktigt med en gedigen överlämning där information om eleverna tydligt ges. “Viktigt med överlämningar särskilt då med tanke på elever i läs- och
skrivsvårigheter” SL2. De intervjuade lärarna hade olika åsikter vilken information som var viktigast att få från överlämnande lärare och vilken information som var viktigast att ge till mottagande lärare. En förskollärare ville bilda sig sin egen uppfattning om eleven, att eleven skulle vara som ett oskrivet blad “ jag tycker också att få en chans och börja på ett litet oskrivet blad, om det inte är någonting extremt” FL2. Den intervjuade specialpedagogen SP uttrycker starkt vikten av en bra överlämning.
Men det är jätteviktigt med överlämningen, och med en bra överlämning just för alla de här som har någon form av ytterligare stödbehov. Där är det ju extra extra viktigt att det följer med, att man dokumenterar, att man för över det så man inte tänker att man… nej, men vi ska bilda en egen uppfattning. För just de här barnen… inte bara de med språklig sårbarhet… så vet man att det finns ett behov... och då kan man inte bara hoppa över det. (SP)
Många av de intervjuade lärarna uttrycker att det sociala var viktig, hur eleven fungerar i gruppen och om det fanns något i hemmiljön som kunde påverka elevens beteende “ … och om det är någonting särskilt socialt hemma... som påverkar skoldagen” SL1. En av de intervjuade klasslärarna KL4 berättar att på den skolan följer en förskollärare med gruppen under åren i förskoleklass - årskurs 2.
Det är viktigt med överlämningsmöten men vi har det så lyxigt här med att ha en person som går med så… den personen vet ju var de befinner sig… och det blir ju också en trygghet för barnen med en person som känner dem och vet vilka de är. (KL4)
Hur eleven låg till kunskapsmässigt var även det viktigt för de mottagande lärarna så att de kunde lägga undervisningen på rätt nivå från början.
Sccreeningen i förskoleklass är ett bra underlag för överlämningen. Hitta språket kommer att vara bättre vid överlämningarna än tidigare screeningar. Jag tror väldigt mycket på dokumentation och nu måste ju även förskollärarna dokumentera. (SL3)
De intervjuade lärarna menade att överlämningarna måste få ta tid och att det inte var någonting som skulle genomföras i en hast. Viktig att de kartläggningar som gjorts följer med eleven både resultat sammanställningarna men även de faktiska dokumenten för att mottagande lärare kan se var det brister hos eleven och att rätt hjälp kan sättas in på en gång.
Viktigt med överlämning, förskoleklassen är ett år som är lite av ett mellanår. Därför är bra överlämningar jätteviktiga. För en del elever kan det året vara väldigt svårt, kort med tid att
