Bravkod : En undersökning om en avkodningsmetod

BRAVKOD

En undersökning om en avkodningsmetod An investigation about a decoding method

STEFAN OHLSSON & LINNEA BLOMKVIST

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Svenska

Examensarbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

15hp

Handledare: Stefan Blom

Examinator: Birgitta Norberg Brorsson

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation Kurskod: SVA019 15 hp

Termin: VT17 År 2017

SAMMANDRAG

Syftet med undersökningen är att se hur lärares och specialpedagogers syn på Bravkod är. Vi ville också ta reda på varför de arbetar med Bravkod och hur de anser att elevernas uppfattning om metoden är. Vi har intervjuat totalt fem personer varav två var lärare och tre specialpedagoger. Resultatet av

undersökningen visar att personerna upplever metoden som enkel och motiverande för eleverna, samt att attityden är positiv hos såväl vuxna som elever. Alltså uppfattar vi metoden som fungerande, då både elever och pedagoger snabbt kan se en förändring i läsutvecklingen.

_______________________________________________________ Stefan Ohlsson & Linnea Blomkvist

Bravkod

En undersökning om en avkodningsmetod An investigation about a decoding method

Årtal Antal sidor:

_2017__________________________30______________________

Nyckelord: avkodning, Bravkod, läsflyt, metodvariation

Innehåll

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Forskningsfrågor ... 2

1.3 Uppsatsens disposition ... 2

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 2

2.1 En-till-en-undervisning ... 3

2.2 Läsning = avkodning + förståelse ... 3

2.3 Läroplanen ... 4

2.4 Learning by doing (Dewey) ... 5

2.5 Metodvariation ... 5 2.6 Läsinlärningsmetoder... 6 2.6.1 Bravkod ... 6 2.6.2 Rydaholmsmetoden ... 7 2.6.3 Sjustegsmetoden ...8 2.6.4 Wittingmetoden ...8 2.7 Läsinlärningens utveckling ... 9 3 Metod ... 10

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning ... 11

3.2 Datainsamlingsmetod ... 11

3.3 Analysmetod ... 12

3.4 Urval och genomförande ... 12

3.5 Reliabilitet och validitet ... 13

3.6 Etiska aspekter ... 13

4.2 Fördelar med Bravkod ... 15 4.2.1 En-till-en-undervisning ... 15 4.2.2 Tidsaspekt ... 17 4.2.3 Synligt lärande ... 17 4.2.4 Varför Bravkod? ... 18 4.2.5 Prioritering ... 20 4.3 Efterarbetet ... 21

4.4 Wittingmetoden och sjustegsmetoden ... 22

4.5 Sambandet mellan avkodning och läsförståelse ... 23

5 Diskussion ... 23

5.1 Metoddiskussion ... 23

5.2 Resultatdiskussion ... 25

6 Slutsatser ... 28

1 Inledning

I skolan ägnar lärare och elever mycket tid på att eleverna ska lära sig att läsa eftersom det är en egenskap som gör att eleverna kan tillägna sig och befästa

kunskaper i skolan och på egen hand. Eleverna lär sig att behärska läsningen utifrån de två olika stadierna: avkodningen och läsförståelsen som avgör en elevs läsförmåga. För att eleverna ska kunna anses vara goda läsare behöver de både avkodningen och läsförståelsen och för att komma dit behöver eleverna använda sig av olika slags metoder. Dock kan det hända att en elev hamnar efter med sina läskunskaper något som i sin tur kan leda till att eleven kommer efter i andra skolämnen då läsningen har en väsentlig roll i skolan och i övriga världen för att exempelvis ta till sig nya

kunskaper. Skulle det ske att en elev kommer efter med läsningen kan detta drabba eleven på ett negativt sätt genom att elevens motivation sjunker eller att eleven inte vill delta i undervisningen.

Westlund (2016) skriver att forskare idag är enade om att eleverna behöver erbjudas en mängd olika metoder för att lära sig läsa då en och samma metod inte passar alla barn. Olika elever behöver träna på olika delar inom läsningen, en viktig del inom läsningen är avkodningen för att eleven ska kunna läsa en text.

Eftersom elever befinner sig på olika nivåer och behöver olika slags hjälp har vi riktat in oss på de elever som behöver extra hjälp med att avkoda en text då det är en viktig kunskap innan de senare går vidare till andra moment i sin läsförmåga. Även

forskning (Wolff, 2010) visar på att cirka fem procent av de elever som går i skolan i Sverige har brister med avkodningen när de ska läsa och skriva. Forskarna säger då att problematiken mest ligger i bristen på den fonologiska medvetenheten, alltså att eleverna inte är medvetna om ordets ljuduppbyggnad. Utifrån detta anser vi att det är intressant att forska vidare kring hur några lärare och specialpedagoger arbetar med läsinlärning, men främst avkodning. För forskningen om avkodning har vi riktat in oss på en metod som kallas Bravkod och är förkortning för ”Bra avkodning”.

1.1 Syfte

Syftet med vår undersökning är att forska i hur specialpedagoger och lärare arbetar med metoden Bravkod. Vi undersöker även andra metoder som Witting, Rydaholm och Wendick på grund av att dessa samverkar med Bravkod-metoden för att eleverna ska få en god och lärorik läsutveckling. Vi vill även studera hur specialpedagoger och lärare upplever att elevernas erfarenhet och attityd till Bravkod är.

1.2 Forskningsfrågor

 Hur ställer sig några lärare och specialpedagoger till arbetet med Bravkod?  Hur ser efterarbetet ut med Bravkod?

1.3 Uppsatsens disposition

Kapitel 2 inleds med en beskrivning kring vad en-till-en-undervisning innebär, vad läsning innebär och går sedan vidare till styrdokumentens plats inom området och avslutas med en beskrivning om ”metodvariationen”. I kapitlet presenteras också de fyra olika läsinlärningsmetoderna som vi valt att fokusera på upp samt

läsinlärningens utveckling. I kapitel 3 redogör vi för forskningsmetoden. I kapitel 4 beskriver vi resultatet samt analyserar den data vi samlat in. Sedan presenteras kapitel 5 som delas upp i två avsnitt: metoddiskussion, resultatdiskussion där vi håller en kritisk diskussion av vår studie. Studien avslutas med kapitel 6 där vi presenterar våra slutsatser och avslutande kommentarer.

2 Bakgrund och tidigare forskning

Att alla elever är unika och kräver olika typer av undervisning är väl känt i dagens samhälle och de elever som har svårigheter att hitta rätt lässtrategier kan hamna efter kunskapsmässigt jämfört med övriga elever i en grupp. Därför har elevernas

läsinlärning blivit en aktuell fråga bland alla lärare då det inte alltid är enkelt att hitta material som gynnar eleverna.

2.1 En-till-en-undervisning

De elever som har svårigheter med läsning och avkodning behöver stöd i hur ord ser ut, uttalas och dess betydelse för att komma igång med läsutvecklingen. De eleverna behöver oftast en annan form av undervisning än den som sker i klassrummet, vilket Ingvar Lundberg (2010, s. 170–172) nämner. Han förklarar att eleverna behöver en trygg och lugn miljö med en lärare som snabbt kan korrigera om det uppstår misstag. Därför diskuterar Lundberg om den så kallade en-till-en-undervisningen, där läraren ensam med en elev i taget sitter och arbetar en kortare stund. I hans beskrivning fokuserar han mycket på de elever som lider av dyslexi, men nämner också att flera undersökningar har kommit fram till att även andra elever med inlärningssvårigheter gynnas av denna typ av undervisning. Elevernas engagemang och effektivitet kan också ökas när de får sitta enskilt med en lärare eftersom de får direkt feedback och stöttning i arbetet. Att hela tiden få en uppmuntran, bekräftelse och stöd kan öppna för fler möjligheter i deras inlärningsprocess.

2.2 Läsning = avkodning + förståelse

Bjar (2006, s. 31) nämner att sedan det blev obligatoriskt för alla barn att gå i skolan i Sverige har det största fokuset varit att lära dem läsa och skriva. Dessa kunskaper är viktiga för elevernas fortsatta lärande. Med hjälp av läsningen får eleverna tillgång till det skönlitterära och de får möjlighet att lära sig andra färdigheter och kunskaper inom andra ämnen än svenska. Läsning innebär alltså att eleverna möter olika texter av många olika slag som innehåller olika syften. Bjar nämner också att läsningen inte enbart bidrar till kunskap och information utan även avslappning och en personlig utveckling.

För att eleverna senare ska kunna förstå texten och läsa mellan raderna krävs det att de har utvecklat en läsförståelse. Bjar (2006, s.189) diskuterar att lärare ofta får kommentaren: ” Det står inte!” när eleverna ska läsa texter och svara på frågor om dess innehåll. För att eleverna ska kunna besvara frågorna om innehållet i texten krävs det alltså att de har utvecklat en viss kunskap om sammanhanget, den språkliga formen och det enskilda ordets innebörd. Det krävs också att de förstår hur de ska kunna reflektera över texten. Detta är, för den okunnige, en mycket komplicerad uppgift som kräver att den språkliga bearbetningen och läsningens tekniska sida, avkodningen, samverkar (Bjar, 2006). Som Eckeskog nämner hänvisar Skolverket till

PISA-rapporten om läsförståelsen som ”elevernas förmåga att förstå, använda, reflektera över och engagera sig i texter för att uppnå sina egna mål, utveckla sina kunskaper och sin potential för att delta i samhället” (2013, s. 20). Eckeskog beskriver att när läsningen interagerar med elevernas tidigare erfarenheter,

sammanhanget och texten har de utvecklat en läskompetens. Hon nämner att läsaren måste förstå innebörden av den skrivna texten. Därför är undervisning i läsförståelse en väsentlig, men krävande och utmanande, del för läraren.

Även Lundberg (2010) nämner att avkodning är den tekniska sidan av läsning som innebär att eleverna använder den alfabetiska principen till att identifiera de skrivna orden. Han talar mycket om de elever som lider av dyslexi och att deras huvudsakliga problem är kopplat till avkodningen. På grund av att deras fonologiska medvetenhet är nedsatt blir avkodningen svår och långsam.

Taube (2007 s.25–26) diskuterar mer ingående vad just avkodning innebär när hon skriver om att det är den fonologiska vägen som används när eleven läser

lågfrekventa och obekanta ord. Detta kallar hon även för non-ord, ord som inte betyder något, som Bravkod-metoden bygger mycket på. När eleven läser dessa non-ord betyder det alltså att eleven ser non-ordet och uttalar dess ljud som senare kommer att läggas i långtidsminnet. När ordet ligger i långtidsminnet kommer eleven direkt att känna igen ordet och dess betydelse.

2.3 Läroplanen

”Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.” (Skolverket, 2011, s.13). Här står det tydligt att skolan står för ansvaret för att eleverna ska utveckla sina kunskaper på så vis att läsningen inte ska hindra dem till att fortsätta lära sig i framtiden. Om då eleven har lässvårigheter försämrar det möjligheterna till vidare utbildning för dem. Alltså är det lärarna, specialpedagogerna och annan personal på skolans uppgift att hitta metoder och verktyg för att eleven ska kunna lära sig läsa obehindrat.

I LGR11 finns det angivna mål som eleverna ska klara i lågstadiet bland annat. Bland dessa mål finns detta:

”Lässtrategier för att förstå och tolka texter samt för att anpassa läsningen efter textens form och innehåll” (Skolverket, 2011, s. 80).

Även här är det lärarens uppgift att guida eleverna till att hitta dessa lässtrategier för att de ska kunna förstå och tolka en text. Men om eleven inte vet hur de ska koda orden uppstår det en problematik och eleven kan eventuellt tappa motivationen.

2.4 Learning by doing (Dewey)

Dewey var en filosof som levde mellan 1859–1952. Under sin tid utvecklade han många teorier om barns inlärning som används än idag. Mest känd är han för sin teori ”Learning by doing. Han forskade mycket om sambandet mellan teori och praktik. Learning by doing förklaras alltså enklast genom att eleverna ska tillämpa sina teoretiska kunskaper i handling. Upprepade praktiska övningar som baseras på teorin gör att eleverna lättare kan sätta in dem i ett sammanhang. Dewey ansåg att ”en människa kunde inte i grunden förstå något som hon bara inhämtat genom läsning eller genom abstrakta resonemang” (2012, s.573).

2.5 Metodvariation

På Skolverkets hemsida går det att läsa om hur lär man barn att läsa. Där står det att en kombination av olika metoder ger bäst resultat. Där kopplar de forskning till John Hattie som är en känd läs- och bedömningsforskare från Nya Zeeland. Han

poängterar att när läraren använder olika metoder som kombinerar ordförståelse, phonics och förståelseinriktade metoder uppnår eleverna bäst resultat. Vikten av balansen mellan avkodning och förståelse diskuteras, och det räcker inte enbart att avkoda en text utan det måste även finnas en bakomliggande förståelse (Skolverket, 2016).

Phonics, som Hattie anser är en av de faktorer som har en väsentlig roll i elevernas läsinlärning. Phonics översätts ungefär till ljudmetod. I avhandlingen från Ferreira (2007, s.10) står det beskrivet att en ljudmetod är den fonologiska framställningen, vilket innebär att eleverna ska kunna uttala orden ordentligt. Detta beskriver Ferreira har en väsentlig roll i elevernas vidare kunskaper inom lästräningen. Att tidigt ha kunskapen om hur ord uttalas kan minska risken att eleverna utvecklar svårigheter inom läsningen, vilket hon menar på har en betydande påverkan för eleverna.

Ferreira beskriver även den fonologiska medvetenheten, där eleverna har utvecklat en förmåga att förstå och tolka bland annat ord, rim och fonem. Detta, i kombination med den fonologiska framställningen, menar Ferreira är en högproduktiv metod för att eleverna ska utveckla goda kunskaper inom både läsning och stavning.

2.6 Läsinlärningsmetoder

Dessa metoder är relevanta för våra forskningsfrågor och för vårt syfte och därför har vi valt att presentera dessa lite mer ingående under denna rubrik. Vi kommer också att diskutera Rydaholmsmetoden eftersom Bravkod bygger på denna, därför anser vi att även den metoden är relevant att förklara för vår undersökning. Vi kommer att dela in dem i kategorier utifrån deras ändamål och diskutera dessa var för sig.

2.6.1 Bravkod

Bravkod, som står för ”bra avkodning” är en metod som bygger på

Rydaholmsmetoden. I en artikel från Skolvärlden har Anders Dahlbom (2016) intervjuat grundaren av metoden, Ronny Karlsson. Där förklarar han att metoden bara är en uppfräschning från en annan metod, Rydaholmsmetoden, som har fungerat förut. Metoden är ett träningsmaterial för de elever som behöver bli bättre på att avkoda i sin läsning. Metoden Bravkod är framtagen 2010 och har som grundtanke att användas på lågstadiet. I artikeln beskriver han att materialet har olika svårighetsgrader som hela tiden stiger i takt med att eleverna blir bättre på att avkoda. Där får eleverna börja med att läsa enbokstavslistor till att senare läsa sammansatta ord. Han nämner också att arbetssättet är utformat för

en-till-en-undervisning, alltså att det endast är en lärare och en elev som sitter tillsammans i ett rum och läser. Dessa träningspass bör ske minst två till tre gånger i veckan och varje pass ska vara 20 minuter långt rekommenderar Karlsson.

Karlsson förklarar att han har märkt en negativ förändring hos eleverna när det kommer till läsningen. Han tror att det har flera orsaker, bland annat att lärarna inte har samma möjlighet att ha en-till-en-undervisning som det var förr. Andra orsaker anser han är att föräldrar inte läser för sina barn längre och att eleverna inte läser läslistor längre. Därför tycker han att denna metod är bra för de elever som behöver öka sin läsförmåga.

I artikeln har de även intervjuat forskaren Ulrika Wolff, som inte kan yttra sig om Bravkod men däremot stärker hon teorin om att intensiv lästräning ökar elevernas läsutveckling. Hon poängterar även innebörden med intensiv och systematisk träning och att arbetet måste innehålla både delar med fonem och grafem. Hon nämner också att förberedelsen med språkmedvetenheten hos eleverna bör ske redan under deras förskoleperiod. Direkt när läraren eller annan kollega upptäcker att eleven har svårigheter i deras läsutveckling ska åtgärder sättas in. Detta stöttar även Karlsson när han förklarar att tidiga resurser för eleverna skapar större möjligheter för skolan att spara på resurser och därför kunna lägga sparad tid på annat väsentligt.

Det sista han nämner i artikeln är hans övertygelse om att läsningen får eleverna att bli inkluderade i dels klassrummet, dels samhället. Han anser att läsning är grunden till allt, och att det inte ska vara svårt att förändra elevernas resultat i läsningen. Han påstår inte att Bravkod är en snabb lösning men att det kan vara ett steg i rätt

riktning (Dahlbom, 2016).

För att få arbeta med Bravkod krävs det inte att du är utbildad speciallärare eller specialpedagog, utan även klasslärare kan arbeta med den. Metoden är enkel att gå efter och det krävs inte mycket förarbete, vilket många tycker är en fördel.

2.6.2 Rydaholmsmetoden

Rydaholmsmetoden använder sig av H4 och H5 tester, där eleverna får läsa så många ord de hinner under en minut. Då börjar testet alltid med att orden enbart har två ljud för att därefter öka i både svårighetsgrad och längd på orden.

Rydaholmsmetoden är framtagen av Carl-Erik Pettersson 1954. Metoden har alltså prövats i många år innan den till slut utvecklades och formade Bravkod. Trots att metoden är så pass gammal finns det inte mycket forskning runt den annat än ett fåtal examensarbeten som behandlar ämnet. Inte heller i internationella kretsar finns det forskning att hitta om just Rydaholm och därför har vi funnit vår information på deras hemsida: www.rydaholmsmetoden.se

Likt Bravkod fokuserar Rydaholmsmetoden på elever som har svårt med läsningen som baseras på deras svårigheter att avkoda. Arbetstillfällena är lika långa som i Bravkod, alltså 20 minuter där det är en-till-en-undervisning. Materialet är enkelt för eleven att förstå och för att denne ska veta vad som krävs inför varje träningspass.

Materialet är, enligt hemsidan, till för att sporra eleverna framåt och för att de ska kunna följa sin utveckling finns diagram som fylls i av pedagog och elev.

2.6.3 Sjustegsmetoden

Sjustegsmetoden används parallellt med Bravkod på vissa av intervjupersonernas skolor, eftersom de är medvetna om att samverkan mellan olika metoder gynnar elevernas läsinlärning. Sjustegsmetoden skiljer sig dock från Bravkod då materialet är utformat på det viset att det inte finns några nonsensord alls, utan enbart ord som faktiskt har en mening. Men med sjustegsmetoden får elever som har svårigheter med den fonologiska medvetenheten och dålig kunskap med bokstäver en chans att utvecklas.

Hon som har utvecklat metoden heter Maj J Örtendal och är både lärare,

speciallärare, talpedagog och har en magisterexamen inom specialpedagogik med inriktning på läs- och skrivsvårigheter. Hon har alltså stor erfarenhet av elevers läsinlärning och började intressera sig för språklig medvetenhet redan på 80-talet. Metoden är utformad främst för en-till-en-undervisning men passar även för arbeten i mindre grupper. I arbetet med sjustegsmetoden får eleverna möjligheten att öva upp sin förståelse i att ord delas i fonem, men Örtendal menar att ordförståelsen också måste övas parallellt. Hon poängterar också att eleverna måste ha en förståelse av innehållet i texten och att metoden därför enbart har riktiga ord och inga nonsensord. Hon tror att det gör att eleverna finner en glädje i läsningen (Hedström, 2010).

2.6.4 Wittingmetoden

Wittingmetoden är en läsinlärningsmetod som är utformad av Maja Witting under mitten av 1970-talet där fokus ligger på kopplingen mellan bokstav och ljud skriver Fridolfsson (2008, s.92–98). Fridolfsson beskriver vidare att Wittingmetoden kan användas vid både nyinlärning och ominlärning, principen för inlärningen är dock densamma samtidigt som arbetet måste anpassas till efter de individuella eleverna. Metoden utgår från teorin att läsprocessen är uppdelad i två delar, den första delen handlar om symbolfunktionen, som även kallas för den tekniska delen, där

kopplingen mellan bokstav och ljud kan och ska automatiseras. Den andra delen handlar om läsförståelsen och handlar om elevens förståelse kring en läst text. Dessa

två delar ska övas var för sig samtidigt som eleven får arbeta med dessa två delar parallellt.

Vid nyinlärning inleds arbetet med symbolfunktionen där eleverna börjar med en språkljudsanalys som övergår till att eleven får uppfatta enskilda språkljud som leder vidare till att ett tecken kopplas till ett aktuellt språkljud. Ljudet för ljud och tecken lärs in för samtliga vokaler samt för konsonanten L för att sedan påbörja

sammanljudningen. Vid detta moment kan riktiga- samt nonsensord förekomma, de riktiga orden kan eleven försöka skriva ner. Eleven jobbar sedan vidare med

avlyssningsskrivning.

Vid ominlärning går läraren igenom hur relationerna mellan språkljuden och

symbolerna fungerar med eleven. Detta ska ske under en intensiv period och bör ske med hjälp av en-mot-en-undervisning.

Det är viktigt att läraren utgår från elevernas egna erfarenheter och varje elevs individuella kunskaper, den proximala utvecklingszonen, vilket innebär att

uppgifterna som pedagogen konstruerar ska utgå från varje elevs kunskap om ämnet. Uppgifterna ska således anpassas för att de varken ska vara för enkla eller för svåra för eleverna, de ska ligga precis på gränsen för vad eleven i fråga klarar av på egen hand. Pedagogerna arbetar på det viset för att se vad eleven redan kan och vilka kunskaper som eleven behöver rensa bort. De börjar sedan arbeta med

avlyssningsskrivning under en längre tid för att sedan gå vidare till läsning av ord och text.

Eleverna får vid båda metoderna använda sig av fria associationer med utgångspunkt från stavelser.

2.7 Läsinlärningens utveckling

Lundberg (2010, s.170–171) nämner att flertalet studier visar att när eleven lägger ner mer tid på en och samma uppgift får eleven större möjlighet till att bli bra på att klara av den. Lundberg menar även att elever som har svårigheter hittar strategier för att undvika läsning och skrivning vilket leder till att det blir svårare för lärare att upptäcka elevernas problematik.

Wolff (2010) har genomfört en studie där hon undersöker en grupp på drygt 50 stycken 9-åriga elever som har läs- och skrivsvårigheter som får daglig träning i 45 minuter under en tolvveckorsperiod. Samtidigt som detta sker får en lika stor grupp skolans traditionella specialundervisning. Träningen innehåller övningar för att förstå den alfabetiska koden och detta förekom under övningar som var intensiva och väl strukturerade. Uppgifterna grundas på att eleverna skulle skapa en förståelse av grafem och fonem samt den fonemiska medvetenheten, även lästräning som ska stärka elevernas lässäkerhet och läshastighet förekom.

Resultaten visar att de elever som hade läs- och skrivsvårigheter och deltog i

träningsprogrammet med strukturerad och intensiv undervisning fick bättre resultat i ordavkodningen, stavning, läshastighet och läsförståelse jämfört med de elever som fick den traditionella specialundervisningen.

Lagerblad (hämtad 2017) skriver i artikeln ”Tidig intensivträning ger bäst resultat” att elever som har läs- och skrivsvårigheter får en rejäl skjuts i sin utveckling när de erbjuds lästräning under en intensivperiod under en viss period. Flera skolor

erbjuder vanligtvis specialundervisning någon timme i veckan, flera internationella studier visar att intensiv daglig träning ger bättre effekt under en begränsad period jämfört med om elever som har läs- och skrivsvårigheter får stödundervisning en timme lite här och var. Lagerblad menar även att när eleverna får träna intensivt på sina svårigheter utvecklas de och får en chans att delta på bättre villkor i klassrummet med de andra eleverna. Detta gynnas eleven av även om de kan komma att behöva extra stöd efter en intensivperiod så blir inte bara elevens läsflyt bättre, elevens självförtroende ökar också (Lagerblad, hämtad 2017-05-15).

3 Metod

Nedan redogör vi för vilka datainsamlingsmetoder vi har använt, vilka vi har intervjuat och hur vi har behandlat informationen. Vi presenterar också hur vi har kommit fram till våra intervjufrågor och varför vi anser att dessa är relevanta för vår uppsats. Vi diskuterar skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning, vilken vi har valt att fokusera på och varför.

3.1 Kvalitativ och kvantitativ forskning

Bryman (2008, s.340) förklarar att det är stor skillnad på kvalitativ och kvantitativ forskning. Han säger att den kvalitativa forskningen baseras mest på ord och den kvantitativa forskningen fokuserar mer på insamling av data och analyser. Vi ansåg

att vårt syfte och våra forskningsfrågor inte krävde svar från många utan vi ville ha mer ingående och djupa svar från ett fåtal lärare och speciallärare. Därför har vi valt att använda oss av intervjuer där vi har möjlighet att föra en diskussion kring de svar vi får.

3.2 Datainsamlingsmetod

För att få reda på hur specialpedagogerna arbetar med de olika metoderna har vi valt att använda oss av en semistrukturerad intervjuform. Detta innebär att forskarna har en så kallad intervjuguide som de följer men intervjupersonen har ändå möjlighet att svara på frågorna fritt. Frågorna behöver inte heller nödvändigtvis följa varandra utan forskarna kan anpassa dem allt eftersom. Dessutom kan forskarna lägga till nya frågor om dessa dyker upp beroende på vad intervjupersonen svarar. Genom att följa en semistrukturerad form vid intervjuer lämnar det plats till forskarna att vara

flexibla, och att intervjupersonerna kan känna sig fria till att eventuellt lägga till något annat som denne känner är relevant för temat på frågorna (Bryman, 2008). Bryman (2008, s. 249, 253) beskriver att det finns generella tumregler i valet av intervjufrågor. Dessa ska baseras utifrån syftet och frågeställningarna som forskarna vill besvara. En annan faktor som forskarna ska ha i åtanke är att intervjufrågorna ska anpassas efter forskningsfrågorna. Detta för att undvika att ta tid från

intervjupersonerna och att alla intervjufrågor ska vara relevanta och kunna tas med i resultatavsnittet. Bryman nämner också att forskarna ska undvika att ställa ledande frågor, eftersom detta kan påverka intervjupersonernas svar och på så sätt inte få ett utförligt eller korrekt svar från dem. Med detta i åtanke strukturerade vi våra frågor för att de ska vara relevanta för uppsatsen och forskningsfrågorna. Vi utformade våra frågor för att vi senare skulle kunna presentera dem i ett resultat som skulle spegla forskningsfrågorna. Vi försökte undvika ledande frågor, samt ja och nej frågor för att få så utförliga svar som möjligt.

3.3 Analysmetod

I analysen av vårt intervjumaterial har vi valt att transkribera alla intervjuer. I transkriberingen lyssnade vi igenom intervjuerna och skrev noga ner allt i ett

dokument på datorn. Dokumenten döpte vi sedan till de namn som finns i uppsatsen, på grund av att vi nyttjat konfidentialitetskravet. Efter transkriberingarna satt vi tillsammans och valde ut relevanta citat som skulle passa för uppsatsens syfte och forskningsfrågor.

3.4 Urval och genomförande

Vårt huvudsyfte med denna undersökning är att forska i hur Bravkod används i praktiken. Vi har varit i kontakt med lärare och speciallärare på olika skolor och fått information angående deras tolkning och arbete med Bravkod. Utöver Bravkod har samtliga intervjupersoner nämnt att en metodvariation är väsentlig för elevernas läsinlärning. De har diskuterat innebörden med att använda olika metoder för att eleverna ska träna upp sig på annat än enbart avkodningen. De är alla överens om att enbart ett arbete med Bravkod inte är tillräckligt och de använder även metoder som Witting och sjustegsmetoden. Därför har vi valt att även forska kring Witting,

sjustegsmetoden samt Rydaholmsmetoden utöver Bravkod.

Vi valde att utgå från ett strategiskt urval i valet av skolor. Detta innebär att vi tidigare har haft kontakt med personal på skolan och känner till att de arbetar med Bravkod. Vi vet sedan tidigare att de har olika erfarenhet i arbetet med Bravkod. Vi har bestämt oss för att inrikta uppsatsen på lärarnas och specialpedagogernas arbete med Bravkod och andra läsinlärningsmetoder som Wittingmetoden,

Rydaholmsmetoden och Wendick-modellen. Intervjuerna genomfördes enskilt med en specialpedagog i taget, eftersom vi anser att detta öppnar upp för ett bättre samtal med fler utvecklande svar. Specialpedagogerna som vi kontaktat har olika

erfarenheter av arbetet med Bravkod. Intervjupersonerna kommer i uppsatsen heta Anna, Bertil, Cecilia, David och Erik. Specialpedagogen Bertil som vi intervjuade har arbetat med det i cirka två veckor. Cecilia och David har arbetat med metoden i fem månader. Anna och Erik är de som har längst erfarenhet av metoden och har arbetat med Bravkod i fyra år. Anna som är specialpedagog och Erik som är klasslärare för en årskurs etta arbetar på den första skolan. Cecilia är klasslärare för en årskurs tvåa och

David är specialpedagog och de båda arbetar på den andra skolan. Bertil arbetar som specialpedagog och tillhör den tredje skolan. Alla specialpedagoger arbetar i

årskurserna förskoleklass och upp till årskurs tre.

Intervjuguiden skickades i förväg till intervjupersonerna för att de skulle vara mer pålästa och kunna ge innehållsrika svar. Intervjuerna har skett enskilt med en

specialpedagog eller lärare i taget för att vi ska få så utförliga svar som möjligt. Detta för att de inte ska kunna påverka varandras svar. Vi har valt att genomföra fyra av intervjuerna tillsammans, och den femte intervjun gjordes enskilt av en författare. Samtliga intervjuer spelades in vilket underlättade vid arbetet med

transkriberingarna eftersom vi inte går miste om vad informanterna säger, vilket har varit positivt. Om vi enbart skulle anteckna finns risk att vi missar väsentliga punkter som informanterna tar upp vilket kan leda till att forskarna inte kan svara på

frågorna korrekt.

3.5 Reliabilitet och validitet

Med reliabilitet menas det att tillförlitligheten i främst kvantitativa undersökningar blir densamma även om man genomför samma undersökning igen med samma informanter. Hade vår kvalitiativt inriktade undersökning genomförts med andra informanter som besitter en annan erfarenhet gentemot metoden Bravkod kunde resultatet skilja sig åt. Detta kan bero på att pedagogers syn kan variera kring olika slags metoder (Bryman, 2008, s. 49).

Validitet innebär att man mäter det man vill mäta i sin undersökning kopplat till sitt syfte och sina forskningsfrågor. Den interna validiteten utgör en styrka för kvalitativa undersökningar då den påverkar syftet och forskningsfrågorna på ett säkert sätt (Bryman, 2008, s.352). Vi har haft validiteten i åtanke när vi har format våra

intervjufrågor och kopplat dessa till både syftet och forskningsfrågor i arbetet. Detta har således gjort att reliabiliteten har ökat.

3.6 Etiska aspekter

För att följa de etiska aspekterna för vår undersökning har vi förhållit oss till de fyra etiska principerna som Bryman (2008, s.131–132) nämner. Dessa är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Då har vi först informerat intervjupersonerna om vilket syfte undersökningen har. Vi har därefter tydliggjort för dem att deras medverkan är helt frivillig och att de när som helst kan avbryta. Eftersom vi har intervjuat lärare och specialpedagoger som är myndiga har de själva fått bestämma om de vill vara delaktiga. De uppgifter som vi sedan har fått utav dem har vi behandlat konfidentiellt och detta har vi informerat dem om. Deras kontaktuppgifter har vi förvarat på ett ställe där obehöriga inte kan få tillgång till dem. Vi har också informerat dem om att deras namn kommer att ändras i undersökningen i anonymitetsskäl. Avslutningsvis har vi använt de uppgifter som de har lämnat till oss enligt nyttjandekravet, alltså att vi enbart har använt dem till uppsatsen och dess syfte.

4 Resultat och analys

I följande avsnitt presenteras resultatet och analysen av vår undersökning. Vi har delat in svaren i olika kategorier som har framkommit under intervjuerna.

4.1 Pedagogernas tolkning av Bravkod

De tycker att det är roligt och på något vis så blir det en liten utmaning, de tar det som att nej men jag ska bli bättre. Jag ska kunna läsa de här listorna lite snabbare nu. Det är så många som har blivit sporrade och motiverade för det skapar ett litet tävlingsmoment med sig själva. (Anna) Genomgående under de intervjuer vi genomförde uppfattade vi att lärarna och

specialpedagogerna alla hade en positiv syn på elevernas attityd mot Bravkod. Anna har beskrivit i citatet ovan hur hon upplever vad eleverna anser om metoden, vilket även de andra informanterna nämnde under samtliga intervjuer. De upplever att eleverna blir sporrade och motiverade av det enkla, men ändå utmanande upplägget som Bravkod erbjuder. Eftersom Bravkod är utformat för att eleverna ska läsa nonsensord i följd under en viss tidsperiod så ser eleverna snabbt om de förbättras eller inte vilket utmanar dem ännu mer till att komma längre och längre fram i häftet. Även en-till-en-undervisningen tycker många av eleverna är mysigt. Att få sitta

ensam med en fröken under en kort stund några gånger i veckan gör att eleverna känner sig sedda och speciella, anser intervjupersonerna. Känslan av att kanske inte alltid kunna eller hänga med när resten av klassen läser finns inte när eleven får sitta

ensam med en lärare som bara har fokus på den. Det plus att eleven alltid känner en positiv känsla av att lyckas och komma framåt i sin läsutveckling ger dem en god självkänsla och ett gott intryck av stunden med Bravkod, upplever pedagogerna. ”Dom vill jobba och inte sluta med det och man får vara själv med en fröken vilket eleverna tycker är roligt.” (David)

”Positivt då eleverna själva frågar om när de ska köra igång nästa gång. Eleverna får bli sedda med namn och de vill själva komma för att de känner att det ger dem någonting.” (David)

”I början är det roligt, då eleverna inte är snabba läsare. Det går fort och eleverna känner sig duktiga och får bläddra vilket motiverar eleverna.” (Erik)

Känslan av att lyckas, som tidigare nämnt, ökar motivationen till att fortsätta öva och lära. Att få bli sedd, på en skola annars full med andra elever som kräver vuxnas uppmärksamhet, stärker eleverna till att känna att de betyder något. Alla dessa faktorer är intervjupersonerna överens om, även om aldrig har träffat varandra innan.

4.2 Fördelar med Bravkod

De lärare och speciallärare som vi har varit i kontakt med har hittills enbart sett fördelar med Bravkod. De fördelar som intervjupersonerna behandlat mest är dem som vi kommer att presentera nedan som: en-till-en-undervisning, tidsaspekt, synligt lärande, varför Bravkod? och prioritering. Men även fördelar som förarbetet har intervjupersonerna nämnt. På grund av att materialet redan är färdigt och att

lärarhandledningen är enkel för läraren att använda kommer de igång väldigt fort och kan arbeta direkt.

4.2.1 En-till-en-undervisning

”Det blir en mysig stund och du blir sedd av läraren. Det här en-till-en är jätteviktigt är viktigt för vissa elever och vissa behöver verkligen det och det visar ju forskningen också.” (Anna)

Även här är intervjupersonerna eniga i sina svar. Alla är överens om att eleverna gynnas av en-till-en-undervisning. Precis som Anna nämner i citatet ovan tycker eleverna att det är mysigt att få komma till ett grupprum där det är fokus på enbart honom eller henne och ingen annan klasskompis. Detta stämmer överens med svaren från övriga informanter. De säger också att de inte har upplevt någon gång att

eleverna känner exkludering i och med att de behöver arbeta med Bravkod och ingen annan i klassen, tvärtom känner de sig ofta mer speciella och utvalda. De upplever att eleverna tycker att det är skönt att få komma iväg från stämningen i klassrummet och att få en lugn och givande stund med en pedagog. Det är då de kan känna att de verkligen blir sedda och uppmärksammade, kanske till och med att de kan slappna av lite extra på grund av det.

”En-till-en-undervisning när det gäller elever som har läs- och skrivsvårigheter säger all forskning att det är det som är bra.” (Anna)

Av citaten ovan framgår det att Anna anser att forskningen tyder på att en-till-en-undervisningen är givande för eleverna, vilket även Bertil och Erik nämner. I arbetet med Bravkod, som vi nämnt innan i avsnitt 2.6.1 Bravkod, krävs det att det är just en-till-en-undervisning för att träningspasset ska vara så givande som möjligt. Det är enbart fokus på eleven i fråga och då är det väsentligt att ingen annan elev kan

komma och störa eller lägga sig i. Anna nämner också att forskningen visar på att den typen av undervisning är viktig och att det är den som gäller när det kommer till att träna Bravkod. Hon nämner också att det inte bara är i arbetet med Bravkod som den undervisningsformen gynnar eleven, utan även vid andra tillfällen är det bra och hon önskar att det fanns mer resurser för att göra detta möjligt.

”Det är smidigt när det är en-till-en.” (David)

”Dom tycker det är kul med den fröken till sig själv.” (Cecilia)

Även de andra intervjupersonerna upplever att en-till-en-undervisning är gynnsam och att eleverna verkar tycka om den undervisningsformen. I citaten ovan nämner David exempelvis att en-till-en-undervisning är smidigt, och Cecilia anser att

elevernas attityd mot metoden är positiv tack vare att de tycker att det är kul med en egen fröken. Många gånger kan elever med lässvårigheter, eller annan typ av

inlärningssvårigheter, uppleva att skolan är trist och svår. Därför tror

intervjupersonerna att Bravkod kan öka deras självkänsla genom att erbjuda denna mysiga stund till eleven. Eleverna får en chans att utvecklas i egen takt, utan stressen hos sina klasskompisar att de redan är färdiga eller eventuella pikar om att eleven i fråga är långsam eller annat dylikt.

4.2.2 Tidsaspekt

”Två gånger varje vecka. Från att dom lämnar klassrummet tills dom kommer tillbaka ska det vara 20 minuter. Förflyttning till grupprummet intill, uppvärmning och passet ska ta cirka 20 min.”(Erik) Det är meningen att eleverna ska arbeta med Bravkod minst två till tre gånger i veckan, vilket även intervjupersonerna nämner. Förutsättningarna på skolorna är dock annorlunda och därför arbetar de olika mycket med Bravkod. Men alla har som målsättning att arbeta minst två gånger i veckan per elev.

”Vi kör två gånger i veckan och inte mer. Det är för energikrävande för eleverna” (Bertil)

Här är det tydligt att alla tänker och agerar olika. När vissa anser att två gånger i veckan är den maximala gränsen av vad eleverna klarar av säger andra att de har som målsättning att köra två till tre gånger i veckan, men även ibland fyra gånger.

”Jag tänker, ju oftare desto bättre och att det blir mer intensivt.” (Anna)

Bara eleverna tycker att det är roligt och att det går bra med Bravkod arbetar Anna vidare med metoden. Hon har en intensiv period på cirka åtta veckor på varje elev där de arbetar åtminstone tre gånger i veckan. Då ökar elevernas avkodningsförmåga snabbare och de kan komma igång med andra metoder för läsinlärning, som Witting till exempel.

”Två gånger i veckan kör vi, men tre skulle vara det perfekta. Det är däremot svårt att hinna med då det är 120 elever på en specialpedagog” (David)

David och Cecilia arbetar på samma skola och upplever att tidsbristen är ett problem. David har som ambition att arbeta åtminstone två gånger i veckan, men han vet inte hur de andra lärarna lägger upp det på skolan. Perioderna som han arbetar med Bravkod kan vara olika beroende på hur mycket han känner att varje elev behöver. Ibland kan eleverna utvecklas oerhört fort och avkoda orden på kort tid, men det beror också på vilken nivå de ligger på från början. Men då stämmer David av hos eleven och uppskattar det till att de enbart behöver arbeta i cirka tre veckor till för att eleven ska bli grönmarkerad.

4.2.3 Synligt lärande

”Eleverna för eget protokoll tillsammans med läraren efter varje arbetspass där de får berätta hur det har gått och se att det går bättre och bättre.” (David)

”Men just dom här gråzonsbarnen förbättrar sig oftast väldigt snabbt och det blir tydligt för dem. Dom ser framsteg när jag fyller i det här diagrammet med staplar vilket leder till att dom blir mer

motiverade.” (Anna)

”Det kan vi göra väldigt fort tycker jag. För att dom vet hur många ord dom har läst från minuten i början. Första gången eleven läser kanske man hinner några sidor, så det går fort att ta sig framåt i arbetsmaterialet. Eleven märker även att det går fortare att komma framåt i arbetsmaterialet jämfört med det tidigare arbetspasset. Så barnen känner själva att dom blir bättre och bättre då dom hinner läsa mer o mer.”(Erik)

Detta synliga lärande som Bravkod erbjuder eleverna upplever även Bertil och Cecilia är viktigt, då eleverna kan följa sin utveckling direkt på ett smidigt och enkelt sätt. Det öppnar upp till ännu mer positivitet för eleverna när de ser hur mycket de har förbättrats under en viss tid. Efter varje arbetspass med Bravkod fyller lärarna i ett diagram tillsammans med eleverna, för att göra det synliga lärandet ännu mer tydligt. Då kan eleven följa sin utveckling, vilket intervjupersonerna anser triggar eleverna ännu mer till att läsa snabbare nästa gång.

”Jag tycker att de får syn på sina framsteg och så att det blir tydligt för eleven. Dom märker att dom kommer längre och längre för varje gång.” (Anna)

”Det tar inte så lång tid för eleverna att se resultat på sig själva.” (David)

Elever med lässvårigheter har ibland svårt att hålla humöret uppe, tappar lätt

koncentration och gör annat istället. Men när de arbetar med Bravkod kan de snabbt se en förändring, precis som David nämner i citatet ovan. Då blir det tydligt för eleven hur fort en förändring kan ske och då anser intervjupersonerna att självkänslan ökar.

4.2.4 Varför Bravkod?

”Det är alltså de elever som av olika anledningar inte ordavkodar utan problem utan det kan vara så att man hör att en elev har något lustigt för sig och då kan man köra den här Bravkoden på dom. Så brukar dom bli hjälpta.” (Cecilia)

Enligt Cecilia valde skolan att arbeta med Bravkod på grund av att hennes kollega hade hört talas om metoden och föreslagit att de skulle arbeta med den. Från början arbetade de utifrån Rydaholmsmetoden, som Bravkod är utformad efter. Eftersom lärarna hade arbetat med Rydaholmsmetoden innan och sedan hörde talas om att den har blivit utvecklad ännu mer blev de intresserade av Bravkod. Flera lärare och

specialpedagoger på skolan blev erbjudna att gå på en utbildning för Bravkod och efter det har de satsat väldigt mycket på Bravkod. Det som Cecilia tycker är bra med Bravkod är att de elever som inte är bra ordknäckare blir hjälpta av den. Inte bara på grund av att de blir bättre på att avkoda, utan också för att de får lära sig

läsriktningen, alfabetet, säkerheten i läsningen samt att de får upp läshastigheten. Metoden fokuserar mycket på ordens uppbyggnad, med stavelser, mönster, ändelser och sammansättningar. Cecilia upplever att eleverna inte uppmärksammar att de tränar på dessa när de läser Bravkod och att de omedvetet lär sig skillnaden på till exempel b och d.

”Det var logopeden som gjorde språkliga bedömningar på eleverna som tipsade om Bravkod just för att en elev hade svårt att läsa.” (Bertil)

Skolorna som intervjupersonerna arbetar på har kommit i kontakt med metoden på olika sätt. Några hade hört talas om den medan vissa blev tipsade och inte hade någon aning om vad det var från början. En skola hade arbetat med Rydaholm innan och kände att övergången från den metoden till Bravkod var naturlig och att en uppfräschning var bra.

”Vi började med att köra eleverna som har en språkstörningsdiagnos och andra med dyslexidiagnoser, men det gav en rejäl skjuts för andra elever också.” (David)

David förklarade att skolan fokuserade på enbart få elever i början när de

introducerade Bravkod. De har arbetat med metoden i drygt fyra månader och visste inte riktigt hur stor påverkan den hade på elever som har svårigheter med avkodning. Därför valde de att arbeta med Bravkod hos de elever som pedagogerna redan

kämpade med, men upptäckte snabbt att även andra elever på skolan skulle dra stor nytta av metoden.

”Hon som var specialpedagog hann inte jobba med alla elever och jag var klasslärare vid det tillfället. Så jag anmälde mitt intresse av att gå kursen på grund av att det var lite förarbete.” (Anna)

Anna beskriver att när du ska arbeta med Bravkod krävs det inte att du är utbildad speciallärare eller specialpedagog, utan även klasslärare kan arbeta med den. Metoden är enkel att gå efter och det krävs inte mycket förarbete, vilket intervjupersonerna är överens om.

Anledningen till varför Erik vill arbeta med Bravkod är att eleverna utvecklar mer än bara sin avkodningsförmåga. Erik ser fördelar där eleverna kan utveckla sin

läshastighet, sitt läsflyt och sin lästeknik.

4.2.5 Prioritering

”Vi brukar göra en avstämning varje termin. Då får dom läsa ”minuten” som vi kallar det för och då ser jag vilka som blir röd markerade och vilka som blir gulmarkerade.” (Anna)

”Stämmer av efter 8 veckor och då klarar dom flesta eleverna sig. Det är inte säkert att eleverna är uppe på grön nivå, men då kör man en ny intensivperiod och ett nytt test med minuten.” (Erik) ”Tanken är att göra en avstämning med alla elever med H4 testet för att se vilka som behöver hjälp. Även diskussioner med klasslärarna är viktiga, vad man gör med läsningen och hur man tänker kring det.” (David)

”Då har ju vi gjort såhär då att vi har gjort en avstämning på samtliga elever i år två och tre då. Vid terminsstart och slut, och så är tanken.” (Cecilia)

För att veta om en elev behöver Bravkod eller inte gör intervjupersonerna en avstämning två gånger per termin med alla elever som går på hela skolan. Då får intervjupersonerna reda på om eleverna vet hur de ska avkoda orden eller inte. På Cecilias skola har de delat upp terminerna i tre perioder. Där kartlägger de eleverna på den första perioden, den andra perioden arbetar de i grupper med eleverna och i den sista perioden fokuserar de på Bravkod. Detta för att de ska kunna intensivträna med de elever som har behov av Bravkod. Cecilia ville även tillägga att de måste anpassa resurserna på skolan efter eleverna. Det finns elever som hon påstår också skulle behöva träning med Bravkod men som inte får det. Detta på grund av

tidsbristen hos de vuxna som får träna Bravkod med eleverna. De andra skolorna arbetar intensivt åtta veckor per elev, därefter håller de en uppsikt om eleverna behöver ha åtta veckors träning till.

David menar att det är viktigt att föra en diskussion med klassläraren om hur eleverna har presterat under arbetspassen och hur klassläraren kan följa upp dem med vidare undervisning.

Eftersom Bertil inte har påbörjat sitt arbete med Bravkod fullt ut ännu har vi valt att inte ta med hans intervjusvar här, mest för att han inte kunde svara utförligt på frågan.

4.3 Efterarbetet

”Jag försöker ha en dialog med klasslärarna för jag räcker inte riktigt till. Det skulle vara väldigt bra om dom följdes upp senare och så, men jag måste lägga krutet på dom yngre i årskurs 1–3” (Anna) ”Eleverna blir sugna på att läsa och då brukar lärarna låna boklådor. Men jag vet inte om det är på grund av Bravkod eller om det är lusten till läsning som väcks. Läraren är viktig i klassrummet och jag hoppas att det inte blir för mycket reparation, att det går för långt.” (David)

Anna och David nämner ovan att det är viktigt att eleverna följs upp efter att de avklarat intensivperioden. De är även överens om att en fortsatt dialog med

klassläraren är viktig för elevens fortsatta läsutveckling. Detta håller även Erik med om och eftersom han arbetar på samma skola som Anna nämner han även att samarbetet med specialpedagogen är viktig för eleverna.

”När eleverna har kommit upp till de här nivåerna är det inte så stor mening med att ha dem kvar. De stäms istället av vid varje termin för att se så att de inte har halkat tillbaka. De elever som hamnat lågt i tabellen släpps inte utan man har kvar dem under sina vingar.” (Cecilia)

Under arbetet med Bravkod kan läraren uppfatta att en elev tar väldigt stora steg i rätt riktning. När det händer brukar Cecilia göra en avstämning med minuten på eleven i fråga för att se om hennes uppfattning stämmer.

”Det tar bara en minut och det är de som är så fiffigt”. (Cecilia)

Efter den avstämningen utvärderar läraren om eleven faktiskt behöver fortsätta med Bravkod eller om annan lästräning är mer aktuell istället. Efterarbetet på skolan som Cecilia arbetar på är inte ansträngande enligt henne. De elever som har kommit över gränsvärdet blir släppta och arbetar inte längre med Bravkod men får fortfarande göra avstämningen som sker varje termin precis som alla andra elever också gör. Hon menar på att de elever som har kommit över gränsvärdet och blivit bra avkodare inte kommer att falla tillbaka och bli sämre.

”Det kan gå väldigt snabbt med vissa elever och det är de som är så häftigt med det här” (Cecilia) Cecilia berättar att de elever som ändå inte har kommit upp till gränsvärdet när terminen är över släpps inte, utan då finns de fortfarande med i systemet och fortsätter nästa termin.

Bertil har ännu inte påbörjat efterarbetet med någon elev eftersom metoden fortfarande är ny för honom och för skolan.

4.4 Wittingmetoden och sjustegsmetoden

”Det är det man måste tänka att det finns många metoder och att man inte kan fastna i en metod. Det beror mycket på vilket stadie som eleven befinner sig i.” (David)

”Alla barn är olika, de behöver blandning. Speciellt de som har svårt att komma igång. Då är en blandning av ljud och helordsmetoden vettig.” (Bertil)

”De elever som har dyslexi och läs- och skrivsvårigheter behöver befästa sina kunskaper mer med bokstavsljud och bokstavstecken innan de börjar med Bravkod, annars kan det bli lite forcerat med att eleverna chansläser. Jag jobbar med Wittingmetoden med vissa elever, den går lite mer långsamt fram. Jag tycker det är bra att kombinera och balansera olika metoder i läs- och skrivundervisning.” (Anna) ”Vi jobbar lite med Maja Witting stuket, alltså vokaler och konsonanter. Jag tror ändå att om

avkodningen har lossnat så kommer det att flyta på i klassrummet precis som det gör för alla andra. Sen går man vidare med det arbetsmaterialet som passar för stunden.” (Bertil)

De tre speciallärarna Anna, Bertil och David använder sig av flera olika metoder tillsammans med Bravkod för att eleverna ska bli de goda läsare som de har möjlighet att bli. Metoder som Witting och sjustegsmetoden har nämnts på de skolor vi har besökt. Intervjupersonerna har även poängterat att en variation bland metoderna ökar elevernas läsinlärning och läsförståelse, vilket de tycker är en viktig sak att ha i åtanke i arbetet med Bravkod.

Man måste tänka på att det finns många olika metoder och att man inte kan fastna i en metod. Det beror mycket på vilket stadium som eleven befinner sig. Cecilia och David jobbar med sjustegsmetoden med de elever som är helt nyknäckande i sin läsning. Det finns många olika metoder och man behöver använda sig av olika verktyg. Sjustegsmetoden är en metod, som Cecilia beskriver, uppmärksammar eleverna på grafem, fonem, ordens betydelse och ljudanalysen. Hon trycker på vikten av att variera olika metoder i utvecklingen av elevernas läsförmåga, att enbart

använda sig av avkodning och Bravkod ger inte samma effekt för läsningen som när olika metoder samarbetar med varandra.

Erik nämner att andra metoder i samband med Bravkod gynnar eleverna i deras läsinlärning. Eftersom han arbetar på samma skola som Anna men inte med de andra metoderna på samma sätt så har vi valt att inte lägga till citat från honom.

4.5 Sambandet mellan avkodning och läsförståelse

”Ja, det är klart. Blir de bättre på att avkoda så behöver dom inte lägga lika mycket energi på att avkoda. Då har man mer ork till att förstå texten.” (Anna)

”Jag tror att det finns ett samband. Om du har läsförmågan då tror jag att det på automatik kommer att lösa sig med förståelsen av texten och eleven behöver inte lägga lika mycket energi på själva avkodningen.” (Bertil)

Anna och Bertil nämner i citaten ovan att det finns ett samband mellan avkodning och läsförståelse. De nämner att när avkodningen släpper kan eleverna lägga mer tid på läsförståelsen.

”Det ena(avkodning) ger det andra(läsförståelse). Samma sak med annan lästräning som gör att barnen blir medvetna. Har eleven inte fått igång sin avkodning går det ju inte att få till läsförståelsen, så det blir skillnad när man blir trygg i sin avkodning. Risken för chansläsarna minskar då man verkligen går ner på detalj. Utvecklar man en bra avkodning så behöver man inte gissa på vilket ord det är som många gör när man inte vet hur man ska titta på ordet, det kan förstärka läsflytet som gör att läsförståelsen blir bättre.” (David)

Erik och David har samma tankar kring sambandet mellan avkodning och

läsförståelse. De menar båda på att chansläsningen minskar bland eleverna i takt med att avkodningsförmågan ökar. Detta leder i sin tur till att läsflytet stärks och läsförståelsen förbättras.

”De har ju gjort undersökningar på det där och de har konstaterat att 40% förbättras i läsförståelsen, men man kan ju tänka själv att har man lagt allt krut på att koda av och inte har fått flytet och det här om man då får det så ligger inte fokus där längre. Utan då flyttas det till vad man läser till innehållet då.” (Cecilia)

5 Diskussion

I detta kapitel presenteras vår diskussion om studien. Vi diskuterar avsnitten om metod samt resultat och analys.

5.1 Metoddiskussion

I denna studie valde vi att använda oss av semistrukturerade intervjuer eftersom vi ville få mer djupgående svar av våra informanter, detta gav oss möjligheten att ställa

följdfrågor om hur informanterna tänker vilket vi anser är positivt. Vi valde att utgå från ett lärarperspektiv i vår studie då vi ville undersöka deras tankar kring

läsinlärningsmetoden Bravkod. Detta leder till att vi ansåg att andra metoder, såsom enkäter och observationer, inte blir lämpliga utefter vårt syfte med studien.

Under fyra av fem intervjuer deltog vi båda, vilket har varit positivt eftersom vi kunde ställa följdfrågor till intervjupersonerna om hur de tänkte och för att utveckla sina svar. Vi har även kunnat diskutera de svar vi fått i efterhand samt hur vi ska tolka dem. De fem intervjuerna som gjordes har vi valt att göra med en pedagog åt gången. Vi valde denna typ av intervjuform på grund av att vi inte ville att

pedagogerna skulle bli påverkade av varandra under intervjuns gång. Vi anser att detta leder till att tillförlitligheten hos pedagogernas svar ökar markant. Eftersom intervjuerna genomfördes med en pedagog i taget går pedagogerna dock miste om de utvecklande diskussionerna sinsemellan vilket skulle kunna utveckla deras egna tankegångar till Bravkod. Vi anser dock att det är fler fördelar än nackdelar med att genomföra intervjuerna med pedagogen en och en eftersom det underlättar

transkriberingarna, de blir inte påverkade av varandra och vi får utförligare svar från alla intervjupersoner.

Våra intervjufrågor formades utefter våra forskningsfrågor och bildade en intervjuguide som vi följde under intervjuerna. Detta var positivt då svaren och diskussionerna vi hade blev tydligt kopplade till vårt syfte. En nackdel blev

ordningsföljden på frågorna i intervjuguiden. Vissa frågor gick in i varandra och var inte placerade på lämpligt sätt. Detta gjorde att intervjuerna blev lite hoppiga med svaren där vissa frågor indirekt blev besvarade under en tidigare del i intervjun. Intervjupersonernas erfarenhet med arbetet av Bravkod varierar kraftigt. Detta har påverkat tiden för intervjuerna och tiden vi har lagt ned på transkriberingarna. Med tanke på den blandade erfarenheten anser vi att svaren vi fått varit relativt snarlika och inte påverkat resultatet av studien kraftigt. Dock har vi haft detta i beaktande men anser att resultatet inte hade påverkats utefter vårt syfte.

De fem intervjupersonerna kommer från tre olika skolor vilket vi anser gett oss fler perspektiv. Eventuellt skulle vi kunna få olika infallsvinklar eller synvinklar på metoden Bravkod om vi hade intervjuat pedagoger från flera olika skolor.

5.2 Resultatdiskussion

Genomgående hos alla intervjupersoner har samma svar presenterats utan varandras vetskap om detta. De har alla svarat att de upplever att eleverna blir sporrade och motiverade i arbetet med Bravkod, samt att deras attityd behålls positiv.

Intervjupersonerna anser att detta är på grund av att arbetsmaterialet är enkelt för eleverna att förstå och de kan lätt följa med i sin egen utveckling. Precis som Dahlbom (2016) nämner i sin artikel ska materialet vara till för att eleverna enkelt ska kunna bli bättre avkodare och att metoden ska användas till lågstadieelever. Artikeln nämner även att Karlsson, grundaren till Bravkod, är övertygad om att läsningen ger eleverna större möjligheter att bli inkluderade i både klassrummet och i samhället. Intervjupersonerna diskuterar att det synliga lärandet blir tydligt för eleverna när de får följa sin egen

utveckling efter varje arbetspass. Då stämmer de av med den lärare eller specialpedagog som de sitter med, där de tillsammans fyller i en utvärdering om vad som gick bra denna gång och hur långt de har utvecklats. Detta anser intervjupersonen David är en fördel för de elever som har koncentrationssvårigheter. Elevernas motivation och positivitet inför materialet bibehålls när de tydligt och direkt kan se en utveckling och känna en lycka av framgång.

Bravkod är tillämpad för en en-till-en-undervisningsform, vilket innebär att eleven får sitta ensam med en lärare när de kör ett arbetspass. Lundberg (2010) nämner att eleverna behöver en trygg och säker arbetsmiljö. De elever som har svårigheter i läsinlärning måste ha snabb korrigering om misstag uppstår, då de ibland kan ha svårt att se hur ord ser ut, uttalas eller vad de betyder. Detta är något som intervjupersonerna håller med om. De upplever att en-till-en-undervisning gynnar eleverna och att många utvecklas fortare på grund av detta. Många av intervjupersonerna kopplar även detta till forskningen, de är alltså väl medvetna om innebörden med denna typ av undervisningsform. Något som nästan alla intervjupersoner har sagt är att eleverna blir sedda på ett annat sätt när de får sitta ensamma, de kan få känna att de är viktiga och att de slipper pocka på lärarens uppmärksamhet hela tiden. Det blir en mysig stund för både elev och pedagog.

Dahlbom (2016) skriver också att Bravkod ska tränas cirka två till tre gånger i veckan, under 20 minuter varje pass. Intervjupersonerna beskrev att de har som målsättning att träffa eleverna minst två gånger i veckan, men att fler tillfällen är att föredra. Alla

mer till att bli goda avkodare. Varför enbart en av intervjupersonerna tycker detta kan bero på många saker, men främst tror vi forskare att det beror på Bertils bristande erfarenhet. De andra intervjupersonerna har arbetat med Bravkod i fem månader upp till fyra år medan Bertil precis var i starten av hans arbete med det.

Lagerblad (hämtad 2017-05-15) skriver att många av de elever som lider av läs- och skrivsvårigheter får en enorm utveckling om de får arbeta i intensiva perioder med någon form av lästräning. Detta leder i sin tur till att eleverna kan hänga med bättre i

klassrummet med de andra eleverna och läraren kan fokusera på att utveckla eleven i andra kunskaper inom läsningen, som läsförståelsen till exempel. Detta utnyttjar

intervjupersonen Anna genom att träffa eleverna i alla fall tre gånger i veckan under en åtta veckors period, upplever hon efter det att eleverna behöver mer träning ökar hon träningen med åtta veckor till. I boken ”lärande, skola, bildning” (2012, s.573) skrivs det om Deweys teori om ”Learning by doing”.

Intervjupersonerna valde att arbeta med Bravkod mest på grund av att de hade hört talas om att materialet var enkelt för både lärare och elev. Det krävs inget större förarbete eller efterarbete, utan den som är utbildad i Bravkod kan direkt sätta sig med en elev och köra igång. De får på introduktionskursen om Bravkod lära sig hur metoden går till för att de sedan kan sätta igång direkt, därför är materialet är styrt och redan färdigt. Några hade dessutom redan arbetat med Rydaholmsmetoden, som Bravkod grundas på, och kände att de var nyfikna att testa den nya versionen. Det som skiljde intervjupersonerna åt var

prioriteringen av eleverna. När några arbetade med minuten-testet på alla elever på skolan två gånger per termin så genomförde en annan enbart på de elever som de upplevde

behövde extra stöd i läsningen. Detta berodde också på deras olika erfarenheter inom Bravkod och hur väl de andra på skolan känner till arbetet. De skolor som har arbetat med metoden en längre tid har kommit igång med det på ett djupare plan och hunnit göra testet med alla elever, medan den skolan som precis har startat har prioriterat de elever som för tillfället har svårast i sin läsinlärning. Intervjupersonerna nämnde ett fåtal negativa

aspekter med Bravkod, utan ser mest positiva utgångar med metoden. Därför har vi valt att inte skriva om dessa då vi ansåg att dessa negativa aspekter inte är relevanta för

uppsatsens syfte och forskningsfrågor.

Efter den intensiva perioden släpps eleverna och de behöver inte längre arbeta med Bravkod tillsammans med en pedagog. Men det betyder inte att eleverna släpps helt fritt för det, utan de kommer att följas upp tillsammans med de andra eleverna på skolan när

specialpedagogen eller läraren väljer att stämma av. Intervjupersonerna Anna och David nämner också att de diskuterar med klassläraren och lägger gemensamt upp en plan för hur eleven vidare ska utveckla sig i sin läsinlärning. Läroplanen för grundskolan har utsatt som mål att ”skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning.” (Skolverket, 2011, s.13) Det målet har intervjupersonerna behandlat i efterarbetet med Bravkod, genom att föra en dialog med varandra hur eleven ska fortsätta lära sig efter att avkodningen utvecklats. Intervjupersonerna har alla samma mål, att föra eleverna framåt till att bli goda läsare och att de tillslut ska kunna fungera i samhället. Detta är även något som Karlsson förespråkar. Som Dahlbom (2016) har skrivit menar Karlsson att läsningen är grunden till allt och att läsningen kommer att inkludera eleverna i såväl klassrummet som i samhället.

Skolverket nämner att en kombination av olika inlärningsmetoder är det bästa för

eleverna. Genom att använda olika metoder får eleverna tillslut tillräckligt goda kunskaper i läsning att de kommer att kunna läsa utan problem. Skolverket hänvisar till forskning som Hattie har gjort, och han anser att en kombination av metoder som behandlar ordförståelse, phonics och förståelseinriktade metoder gynnar eleverna på bästa sätt. (Skolverket, 2016) Intervjupersonerna har också diskuterat metodvariationens innebörd för eleverna, och alla anser samma sak. De trycker på vikten av att använda olika metoder för elevernas läsinlärning, då många metoder behandlar olika moment. Intervjupersonerna har poängterat att Bravkod i sin helhet inte räcker för att eleverna ska bli goda läsare, utan den metoden är enbart till för ordavkodningen. Andra moment som läsförståelse, vokaler och konsonanter är också viktiga för att eleverna ska kunna läsa ordentligt.

Intervjupersonerna tror också att det finns ett samband med elevernas avkodning och läsförståelse. Även om andra metoder är viktiga för att öva läsförståelsen kan de se en tydlig förbättring när eleverna ska förstå en text om de kan avkoda orden. Fokuset blir naturligt på annat i texten när de ska läsa och istället för att nöta orden för sig så får de upp ett större läsflyt när de kan avkoda orden snabbare, vilket i sin tur leder till att

läsförståelsen ökar. När eleverna inte behöver lägga lika mycket energi på att avkoda orden så har de mer över till att fokusera på vad texten faktiskt handlar om och vad den betyder.

6 Slutsatser

Slutsatserna för uppsatsen är att forskarna upplever metoden som positiv. Lärare och specialpedagoger, oavsett erfarenhet, upplever att Bravkod främjar elevernas läsinlärning på ett effektivt sätt vilket i sin tur leder till att eleverna får bättre kunskaper inom andra ämnen. Forskarna upplever att träningen för elevernas läsinlärning är väsentlig för deras skolgång och anser att fler borde känna till Bravkod, just för dess effektivitet för

avkodningen hos eleverna. Forskarna anser också att metoden skulle underlätta för framtiden i rollen som lärare.

Syftet för denna studie var att undersöka specialpedagogers och lärares syn på metoden Bravkod, varför de arbetar med metoden och deras uppfattning om elevernas motivation till metoden. Detta är något som vi har kunnat besvara i uppsatsen. Svaren vi har fått av informanterna genom intervjuerna har kopplats till annan aktuell forskning som förstärker informanternas positiva inställning till Bravkod.

Förslag på vidare forskning skulle kunna vara att rikta in sig på lärare och

specialpedagogers inställning gentemot Bravkod som arbetar på mellanstadiet. Vi skulle även kunna utgå från ett elevperspektiv för att forska om elevernas inställning kring arbetsmetoden samt enbart rikta in sig på Bravkod som läsinlärningsmetod.

Våra upplevelser om Bravkod har varit positiva utefter de intervjuer vi har genomfört med pedagogerna. Pedagogerna har en oerhört positiv bild på metoden och anser att eleverna uppnår goda resultat gällande avkodningsförmågan och utvecklingen av läsförståelsen vilket är positivt.

Referenser

Bjar, Louise; 2006; Det hänger på språket! Studentlitteratur AB, Lund. Bryman, Alan; 2008; Samhällsvetenskapliga metoder. Liber AB, Stockholm. Dahlbom, Anders; 2016; Studie: Snabbare inlärning med ”Bravkod”.

Skolvärlden, Stockholm. http://skolvarlden.se/artiklar/studie-snabbare-inlarning-med-bravkod

Eckeskog, Helena; 2013; Varför knackar han inte bara på?: en studie om arbete med läsförståelse i åk 1-2. Studier i språk och litteratur från Umeå universitet, 19. Umeå. http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:629481/FULLTEXT01.pdf

Ferreira, Janna; 2007; Sounds of silence – phonological awareness and written language in children with and without speech. Studies from the Swedish Institute for Disability Research, 23. Linköping.

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:16939/FULLTEXT01.pdf

Fridolfsson, Inger; 2008; Grunderna i läs- och skrivinlärning; Studentlitteratur AB, Lund.

Hedström, Hasse; 2010; De flesta metoder går för fort fram; Specialpedagogik, Stockholm. http://specialpedagogik.se/de-flesta-metoder-gar-for-fort-fram/

Lagerblad, Anna; hämtad 2017-05-15; Tidig intensivträning ger bäst resultat; Kod-knäckarna ideell förening, Dalarö. http://www.kodknackarna.se/ulrika-wolff-tidig-intensivtraning-ger-bast-resultat/

Lundberg, Ingvar; 2010; Läsningens psykologi och pedagogik; Bokförlaget Natur & Kultur, Stockholm.

Lundgren, Ulf; Säljö, Roger; Liberg, Caroline; 2012; Lärande, skola, bildning; Författarna och Natur & Kultur, Stockholm.

Westlund, Barbro; 2016; Hur lär man barn att läsa? Avdelningen för

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen- omraden/spraklig-kompetens/tema-las-och-skrivinlarning/hur-lar-man-barn-att-lasa-1.157439#

Skolverket; 2011; Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011; Elanders Sverige AB, Mölnlycke 2016.

https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och-kurser/grundskoleutbildning/grundskola/laroplan

Taube, Karin; 2007; Barns tidiga läsning; Norstedts Akademiska Förlag.

Wolff, Ulrika; 2010; Intensiv träning bra för barn med läs- och skrivsvårigheter; Artikel i samhälle & kultur. Från Göteborgs universitet.

http://www.forskning.se/2010/09/29/intensiv-traning-bra-for-barn-med-las-och-skrivsvarigheter/