”BOKEN ÄR NÅGOT SOM VI
FÅNGAS AV TILLSAMMANS”
En kvalitativ studie om hur förskollärare tillämpar högläsning i förskolan.
JOSEFIN ENGELMARK MARIA LINDVALL
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Olle Tivenius Examinator: Karin Bergman Termin 7 År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp
Termin 7 År 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Josefin Engelmark & Maria Lindvall
”Boken är något som vi fångas av tillsammans”
En kvalitativ studie om hur förskollärare tillämpar högläsning i förskolan. ”The book is something that captures us all together”
A qualitative study of how preschool teachers practice reading aloud in preschool.
2020 Antal sidor: 35
Högläsning kan bidra med många fördelar som gynnar barns språkutveckling och fantasi. Trots detta har högläsning för barn minskat. Studiens syfte är att fördjupa kunskapen om hur förskollärare arbetar med högläsning i förskolan. Genom en
kvalitativ forskningsansats framkom resultat som bland annat visar att förskollärare är medvetna om vikten av högläsning och när de planerar för och väljer bok till sin högläsning gör de detta utifrån ett specifikt undervisningssyfte. Förskollärare eftersträvar ett interaktivt förhållningssätt för att göra barnen delaktiga vid
högläsningssituationen. Vidare betrakta de digitala hjälpmedel som ett komplement till traditionell högläsning. Avslutningsvis presenteras utmaningar som förskollärarna nämner under högläsningssituationen. Studiens slutsats är att den didaktiska planeringen för högläsning i förskolan sker i olika stor utsträckning och förskollärares olika
förhållningssätt påverkar barnens möjlighet till delaktighet vid högläsning. Vidare finns det många utmaningar som försvårar högläsningssituationen där bland annat digitala hjälpmedel betraktas som ett underlättande komplement.
Nyckelord: högläsning, förskollärares förhållningssätt, digitala hjälpmedel, utmaningar,
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och forskningsfrågor ... 1
1.2 Begreppsdefinitioner ... 2 1.3 Uppsatsens disposition ... 2 2 Bakgrund ... 2 2.1 Introduktion ... 3 2.2 Tidigare forskning ... 4 2.2.1 Lässituationen hemma ... 4
2.2.2 Fördelar med högläsning ... 5
2.2.3 Vikten av högläsning i tidig ålder ... 5
2.2.4 Förskollärarens förhållningssätt och barns delaktighet ... 6
2.2.5 Läsmiljö ... 7
2.2.6 Gruppstorlek ... 7
2.2.7 Bokval ... 7
2.2.8 Högläsning och flerspråkiga barn ...8
2.2.9 Förskolans ansvar gällande högläsning ...8
3 Teoretiskt perspektiv ... 9
3.1 Ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv ... 9
4 Metod ... 11 4.1 Metodologi ... 11 4.2 Operationalisering ... 12 4.2.1 Urval ... 12 4.2.2 Datainsamling ... 13 4.2.3 Databearbetning ... 13 4.3 Etiska aspekter ... 15 5 Resultat ... 16 5.1 Empiri ... 16
5.1.1 Förskollärares förhållningssätt vid högläsning ... 16
5.1.2 Förskollärares planering vid högläsning ... 17
5.1.3 Bokval vid högläsning ... 18
5.1.4 Digitala hjälpmedel för högläsning ... 19
5.1.5 Utmaningar vid högläsning ... 20
5.2 Tolkning av empiri ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultatdiskussion ... 23
6.1.1 Förskollärares förhållningssätt vid högläsning ... 23
6.1.2 Förskollärares planering vid högläsning ... 24
6.1.3 Bokval vid högläsning ... 25
6.1.4 Digitala hjälpmedel för högläsning ... 25
6.1.5 Utmaningar vid högläsning ... 26
6.1.6 Slutsats ... 27
6.2 Metoddiskussion ... 27
6.2.1 Trovärdighet och pålitlighet ... 27
6.3 Förslag till fortsatt forskning ... 28
Referenser ... 29
1 Inledning
När barn tar del av högläsning tillgodogör de sig kunskaper om livet och andra
människors livsöden, samtidigt som de lär sig mycket om språket och läsandets konst (Pihlgren, 2019). En mängd forskning har kunnat påvisa viktiga fördelar med att läsa högt för barn, exempelvis gynnas barnens språkutveckling (Svensson, 2009; Torr, 2019), kognitiva förmågor, narrativ förståelse och fantasi (Merga, 2017). Dock har den traditionella högläsningen med böcker minskat i dagens samhälle och allt färre barn blir lästa för (Svensson, 2009). I och med att samhället blivit mer
mångkulturellt finns det också fler barn som är i behov av att lära sig det svenska språket. Både barn med svenska som modersmål, men som inte får erfara högläsning hemma, och barn med annat modersmål kan gynnas av att bli lästa för i förskolan (Svensson, 2012). Därmed kan förskolan få en kompletterande och avgörande roll för dessa barns språkutveckling (Simonsson, 2004). Trots vetenskapen om
högläsningens fördelar finns det en stor variation av hur ofta barn i förskolan får ta del av detta (Fast, 2007). Högläsningen tenderar dessutom att ske spontant eller i samband med att barnen ska vila (Simonsson, 2004; Svensson, 2009). Dessa omständigheter väcker frågan om och hur högläsning i förskolan används i undervisningssyfte samt hur den didaktiska planeringen och undervisningen för högläsning i förskolan egentligen ser ut. Om barn inte får ta del av didaktiskt planerad högläsning med ett undervisningssyfte riskerar barnen sannolikt att gå miste om några av högläsningens värdefulla fördelar. Därmed är det relevant att studera hur förskollärare planerar och arbetar med högläsning i förskolan, vilka utmaningar som finns med högläsning och hur dessa kan bemötas. Ändamålet med studien är att samla kunskap kring arbetet med högläsning i förskolan.
1.1 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med föreliggande studie är att fördjupa kunskapen om hur förskollärare arbetar med högläsning i förskolan.
Syftet uppnås genom att besvara följande forskningsfrågor:
1. Hur ser nio förskollärares didaktiska planering för högläsning ut i förskolan? 2. Hur ser nio förskollärare på barns delaktighet i högläsningssituationen i
förskolan?
3. Hur resonerar nio förskollärare om bokvalet inför en högläsningssituation i förskolan?
Forskningsfrågorna besvarades genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer och ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv.
1.2 Begreppsdefinitioner
Narrativ förståelse - Att förstå en berättelses innehåll och undermening.
Interaktivt förhållningssätt - Högläsaren bjuder in barnen till samspel, dialog
och reflektion under högläsningssituationen genom att exempelvis ställa öppna frågor och bjuda in barnen att vara aktiva och deltagande.
Icke-interaktivt förhållningssätt - Högläsaren bjuder inte in barnen till att vara
aktiva deltagare i högläsningssituationen, utan fokuserar på att läsa berättelsen oavbrutet från början till slut medan barnen agerar passiva lyssnare.
Polyglutt & Ugglo - Digitala applikationer som erbjuder inlästa bilderböcker på
flera språk.
1.3 Uppsatsens disposition
Denna studie består av sex kapitel. I kapitel 1 har studien introducerats,
forskningsfrågor och syfte har klargjorts och slutligen har ett antal begrepp som återkommer i studien definierats. I kapitel 2 belyses tidigare forskning inom området högläsning med bland annat fokus på att högläsning i samhället har minskat, hur barn gynnas av högläsning och förskollärares strategier och förhållningssätt vid högläsningssituationer i förskolan. Kapitel 3 redogör för studiens teoretiska
perspektiv som utgörs av ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv. I kapitel 4 beskrivs studiens metod innehållande dess metodologi och operationalisering. Avslutningsvis diskuteras etiska aspekter som beaktas i studien. Kapitel 5 redovisar studiens empiri och därefter tolkas studiens empiri med hjälp av ett reflektivt skoldidaktiskt
perspektiv. I studiens avslutande kapitel, kapitel 6, förs en diskussion kring studiens empiri och studiens slutsats klargörs. Vidare förs ett resonemang kring studiens metod, pålitlighet och trovärdighet. Avslutningsvis ges förslag till fortsatt forskning inom området.
2 Bakgrund
I följande kapitel beskrivs studiens bakgrund. I introduktion (2.1) görs en redogörelse för att högläsning i samhället har minskat drastiskt. Även relevanta läroplansmål för förskolan beträffande högläsning belyses, följt av en diskussion kring att digitala hjälpmedel ersätter de fysiska böckerna allt mer. Tidigare
forskning (2.2) beskrivs med hjälp av ett antal underrubriker. I lässituationen hemma (2.2.1) lyfts fram att allt färre föräldrar läser för sina barn. I fördelar med högläsning (2.2.2) presenteras en rad fördelar barn får av att ta del av högläsning.
Vidare beskrivs vikten av högläsning i tidig ålder (2.2.3). Därefter följer
förskollärarens förhållningssätt och barns delaktighet (2.2.4) där det
interaktiva och icke-interaktiva förhållningssättet ställs mot varandra. Sedan belyses vikten av en planerad läsmiljö (2.2.5) och betydelsen av gruppstorlek (2.2.6) vid
högläsning. Därnäst redogörs för hur böcker kan väljas i förskolan vid högläsning,
bokval (2.2.7). I högläsning och flerspråkiga barn (2.2.8) behandlas olika
strategier för att underlätta högläsning för dessa barn. Avslutningsvis betonas
förskolans ansvar gällande högläsning (2.2.9) som komplement till hemmen.
2.1 Introduktion
I ett reportage av Sveriges Radio (2019) problematiseras att det blir allt mer ovanligt att barn blir lästa för hemma. I reportaget hänvisas till nya siffror i Storbritannien som visar att andelen brittiska barn som blir lästa för hemma, för nöjes skull, har minskat från 41 procent till 32 procent på sex år. Detta tycks vara en trend som även återfinns i Sverige. Dessvärre existerar det inte några aktuella siffror för hur mycket svenska barn blir lästa för hemma. 2012 konstaterades dock att det var 35 procent av föräldrarna i Sverige som läste för sina barn regelbundet, en siffra som har minskat från 74 procent tio år tidigare. I reportaget lyfts det fram att en förklaring kan vara tidsbristen som många föräldrar upplever och de förändrade medievanor den nya tekniken har bidragit till. Vidare poängteras vikten med regelbunden högläsning för barnens läsförståelse och ordförråd och att detta kan utgöra barnens ingång till litteraturens och konstens värld. Därmed uppmanas föräldrar att tänka på hur viktig lässtunden tillsammans med sina barn är. (Sveriges Radio, 2019)
Även Pihlgren (2019) lyfter fram hur viktigt det är med tidiga insatser i förskolan för att ge barnen bästa möjliga förutsättningar. En insats av betydelse är högläsning. Pihlgren (2019) belyser vikten av att barn får vara en del av en läsmiljö bestående av högläsning och boksamtal. Detta främjar barnens språkutveckling och läs- och
skrivkunskaper, vilket är ett av förskolans viktiga uppdrag. I förskolans läroplan lyfts det bland annat fram att ”Barnen ska erbjudas en stimulerande miljö där de får
förutsättningar att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur och andra texter” (Skolverket, 2018, s.8). Vidare skriver förskolans läroplan fram att ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla ett nyanserat
talspråk och ordförråd samt förmåga att leka med ord, berätta, uttrycka tankar, ställa frågor, argumentera och kommunicera med andra i olika sammanhang och med skilda syften” (Skolverket, 2018, s. 14).
Det är av största vikt att förskolan arbetar med högläsning på ett välplanerat och pedagogiskt sätt. Det som symboliserar en god högläsare enligt Pihlgren (2019) är att denne förbereder sig genom att ta reda på barnens förkunskaper, sammankopplar barnens erfarenheter med den lästa texten, uppmuntrar till frågor och diskussion och sammanfattar textens innehåll tillsammans med barnen. Ansvaret för att en dialog kring texten skapas vilar på den vuxne. Dock poängterar Pihlgren (2019) att det finns en risk att de vuxna känner krav att de vid högläsningen alltid måste bidra till att barnen lär sig saker. Ibland är det tillräckligt att besvara barnens uttryck och tankar med bekräftande ord och gester. Detta stärker barnens självbild och främjar deras utveckling av fantasin. Dessutom störs inte barnens helhetsförståelse av texten om läsandet inte hela tiden avbryts för frågor och reflektioner. Det är upp till den vuxne
att hitta en balans mellan att lyssna till texten och att diskutera den. Om barn i förskolan inte får uppleva högläsning i form av en strukturerad och genomtänkt läsaktivitet riskerar de att i skolan utveckla en sämre läskunskap. (Pihlgren, 2019) För att främja barns utveckling inom språk och förbättra deras läs- och
skrivkunskaper skapade Skolverket, med stöd från regeringen, Läslyftet. Detta är en kompetensutvecklingsinsats för att bredda kompetensen hos bland annat
förskollärare för att optimera undervisningen och höja kvaliteten inom ämnet (Regeringskansliet, 2017; Skolverket, 2020). I en utvärdering på uppdrag av Skolverket (Kärnebro & Lundström, 2018) framkom det att Läslyftet har bidragit med ett flertal positiva effekter. Exempelvis utvecklade förskolepersonalen sin medvetenhet kring språkets betydelse för barns lärande vilket bidrog till att de planerade och reflekterade mer kring arbetet med språkutveckling i jämförelse med tidigare. Effekten blev att personalen i förskolan satsar mer på läsning och boksamtal samt utvecklar förskolans lek- och lärmiljöer. Dessutom uppmärksammar de barnens språkutveckling i större utsträckning vid såväl planerade aktiviteter som vardagliga situationer.
Almegård (2020) belyser att barn i dagens samhälle tillbringar allt mer tid med digitala medier, exempelvis läsplattor, datorer och telefoner. Samtidigt ökar också användningen av ljudböcker för barn som erbjuds via dessa medier. Detta har också anammats i förskolans värld via applikationer som exempelvis Polyglutt och Ugglo. Detta stämmer väl överens med förskolans läroplansmål att ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för berättelser, bilder och texter i olika medier, såväl digitala som andra, samt sin förmåga att använda sig av, tolka, ifrågasätta och samtala om dessa” (Skolverket, 2018, s. 14). Almegård (2020) problematiserar att personalen kan använda dessa applikationer för att ersätta högläsning med en vuxen, och på sätt frigöra tid. Almegård (2020) poängterar dock att verktyget inte bör användas på detta sätt, utan tillsammans med barnen. Även om högläsningen sker med hjälp av dessa digitala medier är det viktigt att den vuxne tillämpar ett förhållningssätt som bjuder in barnen till diskussion och reflektion för att högläsningen ska bli lustfylld och lärorik. Det finns många fördelar med dessa applikationer, exempelvis ett varierat utbud av böcker som kan läsas på flera språk (Skogholm & Sti, 2019). Almegård (2020) betonar dock att även om dessa verktyg kan vara en tillgång kan det aldrig ersätta högläsning från en närvarande vuxen.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Lässituationen hemmaGenom högläsning introduceras barnet för böcker, bilder och det skrivna språket (Fast, 2007; Torr, 2019). Läsprocessen startar redan när ett litet barn förstår att bokstäver på ett papper betyder någonting och erbjuder något intressant eller roligt att lyssna till (Simonsson, 2004; Fast, 2007).
Svensson (2009) skriver att högläsning har varit en svensk familjetradition sedan länge och det ofta tas förgivet att barn blir lästa för. Högläsning för barn har dock minskat. 1984 blev 85 procent av alla svenska barn mellan tre och åtta år lästa för av sina föräldrar i genomsnitt 32 minuter varje dag. 15 år senare (1999) var det endast 70 procent av barnen i åldersgruppen som blev lästa för, och då endast 16 minuter varje dag. År 2000 utgjorde böcker endast nio procent av barns mediakonsumtion, medan två tredjedelar bestod av TV och video (Svensson, 2009). Forskning som presenteras nedan påvisar att det är av stor vikt att barn får erfara högläsning hemma.
2.2.2 Fördelar med högläsning
Det finns flera fördelar med att läsa högt för barn. Bland annat får barnen möta ett rikare språk än de gör i det dagliga samtalet och utvecklar en bredare ordförståelse (Lane & Wright, 2007; Svensson, 2009; Gardner-Neblett, Holochwost, Cranley Gallagher, Iruka, Odom & Pungello Bruno, 2017; Merga, 2017; Torr, 2019). Svensson (2009) förespråkar läsning med att 80 procent av de ord som återfinns i en text nästan aldrig förekommer i dagligt språk. Högläsningen gynnar också barns
stavningsförmåga, vokabulär, fonologiska medvetenhet och lägger grunden för senare läs- och skrivkunskaper (Foy & Mann, 2003; Swanson, Wanzek, Petscher, Vaughn, Heckert, Cavanaugh, Kraft & Tackett, 2011; Gardner-Neblett et al., 2017; Merga, 2017). Både Fast (2007) och Svensson (2009) skriver att barn har stor nytta av de språkkunskaper de utvecklar av högläsningen när de själva ska berätta någonting, då de omedvetet skapar en uppfattning kring språkets uppbyggnad. Högläsning har även kunnat påvisa utveckling av barns kognitiva förmågor, som exempelvis narrativ förståelse och fantasi (Simonsson, 2004; Merga, 2017). I framtiden kan dessa förmågor vara av betydelse för barnets skolgång, akademiska och yrkesmässiga framgångar (Merga, 2017). Högläsning har även visat sig kunna vara extra gynnsamt för de barn som löper risk att utveckla lässvårigheter (Swanson et al., 2011).
2.2.3 Vikten av högläsning i tidig ålder
Barn möter och växer in i läsandets och skrivandets värld redan efter födseln med stöd av sina närmaste familjemedlemmar (Fast, 2007). Forskning har kunnat påvisa ett samband mellan hur mycket föräldrar läser för sina barn och barns framtida språkutveckling (Klein & Kogan, 2012; Merga, 2017; Torr, 2019). Exempelvis visar Richman och Colombo (2007) att barn mellan tio och sjutton månader som blir lästa för av sina föräldrar utvecklar ett signifikant bredare vokabulär än de barn som inte får samma erfarenhet av högläsning. Farrant och Zubrick (2013) visar i en liknande studie att barn som blir lästa för vid en ålder av 21 till 34 månader har ett bredare vokabulär vid 58 månaders ålder i jämförelse med jämnåriga som inte blivit lästa för i samma utsträckning. Barn i åldern 21 till 34 månader som får ta del av högläsning mindre än tio minuter varje dag uppvisar ett betydligt smalare vokabulär. Detta styrker Klein och Kogan (2012) och lyfter vidare att barns tidiga utveckling av ordförråd har ett positivt samband med läsförståelsen i skolan.
2.2.4 Förskollärarens förhållningssätt och barns delaktighet
Som tidigare nämnts beror barnens språkutveckling på hur ofta de blir lästa för (Merga, 2017; Torr, 2019) och att de har tillgång till ett varierat utbud av böcker och språkstimulerande material (Foy & Mann, 2003; Richman & Colombo, 2007). Dessutom är kvaliteten på högläsningen också av betydelse, det vill säga om högläsningen sker interaktivt tillsammans med barnen eller om barnen endast får vara passiva lyssnare (Gardner-Neblett et al., 2017).
Fast (2007) poängterar att det är viktigt att redan med yngre barn läsa, samtala om och diskutera texter. Dessa texter kan fördelaktigt innehålla inslag av kultur, politik och moral vilket gör att innehållet kan kopplas till barnens egna erfarenheter och utgöra grund för gemensam dialog. Som lärare i förskolan finns möjligheten att diskutera olika moraliska dilemman som barn kan möta (Fast, 2007). Vidare finns möjligheten att tillsammans granska texter kritiskt och diskutera hur texten är skriven (Simonsson, 2004; Fast, 2007). Då uppmärksammas också barnen på att texter bör diskuteras med andra (Svensson, 2009).
Gardner-Neblett et al. (2017) visar att barn är mer engagerade i högläsningen när detta sker interaktivt till skillnad från om barnen får undersöka böcker och texter på egen hand eller om högläsningen sker icke-interaktivt, där barnen endast agerar som passiva lyssnare. Merga (2017) poängterar att barn som tvingas sitta tysta, utan att interagera, under högläsningen riskerar att bli mindre engagerade och förlora glädjen för böcker och läsning. Detta minskar också barnens möjlighet att lära sig nya ord, begrepp och annan kunskap. Som förskollärare är det därför av största vikt att
tillämpa ett interaktivt förhållningssätt under högläsningen tillsammans med barnen (Lane & Wright, 2007; Gardner-Neblett et al., 2017). Genom att förskolläraren ställer öppna frågor till barnen och är lyhörd för barnens frågor och tankar blir högläsningen mer meningsfull och lärorik (Lane & Wright, 2007; Gardner-Neblett et al., 2017). Förskolläraren måste vara närvarande och engagera sig i barnens tankar och
funderingar kring texterna (Svensson, 2009; Chou, Cheng & Cheng, 2016). Vidare är det sannolikt förskollärarens förhållningssätt och strategier som avgör hur
engagerade och fokuserade barnen är i högläsningen, exempelvis genom att använda olika röstlägen för att förstärka läsupplevelsen och sätta ord på objekt och händelser i texten (Lane & Wright, 2007; Gardner-Neblett et al., 2017).
Högläsning i förskolan sker ofta med syftet att barnen ska ha en lugn stund (Svensson, 2009; Simonsson, 2004). Svensson (2009) poängterar dock att det är viktigt att vara medveten om att högläsning med detta syfte kan minska barnens möjlighet till delaktighet då förskolläraren sannolikt inte bjuder in dem till att diskutera texten. Förskolläraren kan på så sätt gå miste om lärotillfällen där barnen också hade kunnat känna sig involverade och engagerade i högläsningen (Svensson, 2009).
2.2.5 Läsmiljö
För att motivera barn till att läsa och lyssna till texter är det viktigt som förskollärare att planera läsmiljön (Ponitz, Rimm-Kaufman, Grimm & Curby, 2009; Chou et al., 2016). Chou et al. (2016) poängterar att det är förskollärarens ansvar att ha språk och böcker i åtanke när de utformar miljön för att optimera barns läsupplevelser. Lee (2011) menar att det bland annat är viktigt att barn har fri tillgång till ett varierat utbud av böcker där de kan välja bok utifrån det egna intresset. För att göra barn mer engagerade och intresserade av böcker är det viktigt att böckerna finns lättillgängliga för barnen för att de ska kunna utforska dem, även på egen hand (Lee, 2011; Gardner-Neblett et al., 2017). Simonsson (2004) menar dock att tillgängligheten till böckerna inte är självklar utan att det beror på förskolepersonalens attityd gentemot
barngruppen.
Chou et al. (2016) påtalar att aktiviteter som är relaterade till högläsningen kan motivera barnen till fortsatt läsning. Exempelvis kan läsupplevelsen vidareutvecklas genom lekar, språkaktiviteter, dramatiseringar och estetiskt skapande.
Förskolläraren kan använda sig av rekvisita och annat material som förstärker läsupplevelsen för att göra denna mer lustfylld och lärorik. Genom dessa aktiviteter får barnen möjlighet att uttrycka sina tankar och känslor som de upplever genom högläsningen. (Chou et al., 2016)
2.2.6 Gruppstorlek
Svensson (2009) skriver att det är vanligast att förskollärare läser för mindre
barngrupper eller enskilda barn. Antalet barn i barngruppen har ingen inverkan på om högläsning sker eller inte, dock delas ofta en stor barngrupp upp i mindre grupper inför ett högläsningstillfälle. Genom högläsning i mindre barngrupper är det lättare att skapa en dialog med barnen kring texten och dess innehåll samt låta barnens egna tankar och åsikter ta plats (Svensson, 2009). Phillips och Twardosz (2003) har visat att två-åringar är mer aktiva under högläsning om denna sker i en grupp med färre barn. Ytterligare fördelar med att läsa för en mindre grupp är att förskolläraren får möjlighet att besvara och bekräfta barnens frågor och tankar och ge förklaringar till sådant som läses mellan raderna i texten (Svensson, 2009).
2.2.7 Bokval
När det gäller valet av bok till högläsningen är det av betydelse att barnen ibland får möjlighet att välja bok själva. I sådana situationer väljer barn böcker som intresserar dem vilket gör barnen mer motiverade till att lyssna på boken (Chou et al., 2016). Förskolläraren har också möjlighet att utvidga barnens intressen genom att föreslå andra ämnen och böcker som barnen kan komma att finna intressanta (Chou et al., 2016). Lane och Wright (2007) menar att förskollärare också måste ha syftet med högläsningen i åtanke när de väljer bok.
Dessutom kan böcker vara en ingång för barn till olika samhällskulturer och sin egen livsvärld, vilket är av betydelse i dagens mångkulturella samhälle (Fast, 2007).
Barnen kan ta del av andra människors livsvärldar och kulturer samtidigt som de kan känna igen sig i sin egen kultur genom böckerna. Det är förskollärarens uppgift vid högläsningstillfällena att belysa denna mångfald och kulturrikedom. Fast (2007)
2.2.8 Högläsning och flerspråkiga barn
För många barn med annat modersmål är förskolan barnens första möte med det svenska språket. Förskolan har ett ansvar att erbjuda dessa barn stimulans att utveckla både det svenska språket och det egna modersmålet. En aktivitet av värde för språkutvecklingen är högläsning där barnet får ta del av ett varierat och rikt ordförråd. Det är också troligt att barn med annat modersmål än svenska har ett större behov av att diskutera de texter de lyssnar till för att förstå innehållet och kunna relatera det till ett större sammanhang. (Svensson, 2012)
Skans (2011) visar på en rad olika strategier som förskollärare använder sig av vid högläsning med flerspråkiga barn. Dels läser förskollärarna samma saga flera dagar i rad, dels använder de sig av konkreta föremål för att barnen ska utveckla en
ordförståelse och bilda sig en uppfattning om sagans innehåll och budskap. Rekvisita hjälper också barnen att bibehålla koncentrationen under högläsningen och ger dem möjlighet att vara delaktiga i sagans handling. Skans (2011) framhåller också
pedagoger som modersmålsstöd eller tillämpande av teckenstöd som värdefulla tillgångar vid högläsning med flerspråkiga barn.
2.2.9 Förskolans ansvar gällande högläsning
För de barn som inte får möjlighet att möta högläsning i lika stor utsträckning hemma kan förskolan, enligt Simonsson (2004), fungera som ett komplement. Variationen mellan olika förskolor är dock stor. Honig och Shin (2001) påvisade att de yngsta barnen i förskolan inte fick ta del av högläsning i samma utsträckning som de äldre barnen. I vissa förskolor fick de yngsta barnen minimalt med läsupplevelser eller ingen högläsning alls. Fast (2007) visar i en studie att högläsning endast
förekom vid två tillfällen av 17 besök i förskolan, trots att förskollärarna i studien uppgav att högläsning skedde dagligen. Fast (2007) menar att ambitionen att läsa ofta var hög hos förskollärarna men på grund av olika anledningar kunde inte alltid denna ambition genomföras. Lane och Wright (2007) och Merga (2017) lyfter fram att förskollärare kan uppleva att de inte har tillräckligt med tid för högläsning. Honig och Shin (2001) påvisar att graden av interaktiv högläsning också varierar kraftigt. De barn som varken får denna stimulans hemifrån eller i förskolan blir särskilt utsatta.
Majoriteten av alla barn i Sverige går på förskolan. Således kan förskolan fungera som en vägvisare och förebild för vårdnadshavare när det gäller vikten av högläsning och lämplig litteratur (Lane & Wright, 2007; Svensson, 2009). Lane och Wright (2007) och Inoue, Georgiou, Parrila och Kirby (2018) understryker att förskolan bör informera vårdnadshavare om betydelsen av att läsa högt för sina barn och göra barnen delaktiga i andra aktiviteter som innefattar böcker och läsning. Lane och Wright (2007) poängterar också att förskolan kan underlätta för vårdnadshavare
genom att erbjuda böcker att låna hem eller rekommendera olika forum där böcker kan lånas eller köpas. Detta menar Skans (2011) kan underlätta för föräldrar med annat modersmål att få tillgång till böcker på det egna språket.
Orsaken till att frekvensen av högläsning i förskolan varierar kraftigt beror sannolikt på förskollärarens egen attityd till, kunskap om och intresse för högläsning. Det inkonsekventa mönstret beträffande högläsning liknar snarare ett lotteri för om barnen kommer att få möjlighet att utveckla en vana av att läsa och diskutera texter eller inte (Svensson, 2009).
3 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redogörs för studiens teoretiska perspektiv som utgörs av ett
reflektivt skoldidaktiskt perspektiv (3.1). Inledningsvis motiveras valet av
vetenskaplig teori, därefter beskrivs teorins användningsområden. Vidare beskrivs den reflektiva skoldidaktiska teorin mer ingående med sina centrala komponenter.
3.1 Ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv
Då studien syftar till att undersöka förskollärares didaktiska planering och
förhållningssätt i högläsningssituationer i förskolan har ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv tillämpats. Denna teori har framgångsrikt använts i en studie av Rostedt (2019) med en liknande ingångsvinkel som bland annat undersöker förskollärares planeringsarbete.
Ett allmändidaktiskt perspektiv övervägdes initialt, men Uljens (1997) poängterar att den allmändidaktiska teorin bör kunna tillämpas på alla olika
undervisningssituationer, oavsett var denna undervisning sker. Då denna studie syftar till att undersöka undervisning i en samhällelig förskolemiljö, menar Uljens (1997) att ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv är att föredra. Den reflektiva skoldidaktiska teorin betraktas som en del av allmändidaktiken.
Den reflektiva skoldidaktiska teorin används till att behandla själva undervisningen och fostran i skolan och fokuserar på varje enskild individ. Då förskolan ingår i samhällets skolsystem anses denna teori också kunna tillämpas inom förskolan med dess fostran och undervisning med fokus på varje enskilt barn. Denna teori behandlar således inte för/skolans roll i samhället, som många andra teorier gör. Begreppet
”reflektiv” i teorin förespråkar att läraren intar ett reflektivt förhållningssätt i de frågor som rör undervisningens mål, metod och innehåll. Den reflektiva
skoldidaktiska teorin förespråkar därmed inga specifika principer för undervisning eller mål för fostran. Detta går att koppla till klassrumsdidaktik som utgår från de lärare och barn som är verksamma i förskolan och deras perspektiv. Den reflektiva skoldidaktiska teorin går också till viss del att sammankoppla med läroplansteori då lärare i sin undervisning och sitt pedagogiska arbetssätt måste ta hänsyn till de läroplaner som finns.
I den reflektiva skoldidaktiska teorin poängteras att både fostran och undervisning är en konkret och intentionell verksamhet som bör föregås av planering och följas upp genom utvärdering för att verksamheten ska bli pedagogisk och meningsfull. Denna studie ämnar också undersöka förskollärares didaktiska planering, vilket vidare motiverar valet av teoretiskt perspektiv.
Den reflektiva skoldidaktiska teorin utgörs av fyra centrala komponenter; (1) den pedagogiska planeringen som föregår undervisningssituationen, (2) själva
undervisningssituationen, (3) utvärdering efter undervisningssituationen och (4) den kontext (skolan och samhället) som omger själva undervisningssituationen.
1. Planeringen avser flera nivåer; dels en kollektiv nivå som utgörs av läroplaner, dels lärarens specifika planering inför en viss undervisningssekvens som kan utgöras av terminer, veckor eller enskilda undervisningstillfällen. Den
kollektiva nivån handlar om att läraren måste ta hänsyn till läroplanen och relatera dessa mål till sin egen undervisning. Innehållet i undervisningen måste vara relevant utifrån utbildningens syften. Läraren måste också tänka och planera kring hur de som undervisas kan lära sig de tänkta målen. Här måste läraren ta hänsyn till vilka individer som ska tillägna sig
undervisningen; deras identitet, ålder och mognad för att optimera sina undervisningsmetoder. Alltså, läraren måste planera och ha klart för sig vad syftet med undervisningen är och hur barnen ska uppnå dessa färdigheter. 2. Själva undervisningssituationen utgörs av det pedagogiska utbytet mellan barn
och förskollärare. Uljens (1997) poängterar att både läraren och barnen är intentionella subjekt som i interaktion med varandra agerar och handlar avsiktligt kring ett gemensamt syfte. Barnet är alltså också en aktiv deltagare. Under detta pedagogiska utbyte möts barnens handlingar och föreställningar med förskollärarens planerade avsikter och handlingar. Barn och lärare samhandlar med varandra. Lärarens planering sträcker sig också in i själva undervisningssituationen där det finns utrymme för flexibilitet att förändra planeringen och undervisningen efter behov. Den situerade planeringen är till och med nödvändig för att optimera ett undervisningstillfälle.
3. Utvärderingen och evalueringen efter själva undervisningstillfället utgörs av lärarens reflektion kring interaktionen med barnen i undervisningen, lärarens egna upplevelser och tankar kring detta och samstämmigheten med lärarens ursprungliga planering och avsikt. Utifrån detta kan läraren göra en evaluering och skapa sig det Uljens (1997) beskriver som ”situationsrelaterade didaktiska erfarenheter”. Dessa erfarenheter och förförståelse kan läraren sedan använda sig av i sin fortsatta didaktiska planering. Lärarens reflektion och utvärdering börjar redan under det didaktiska undervisningstillfället och samhandlandet tillsammans med barnen. Även barnen tenderar att reflektera över sina upplevelser och inlärningserfarenheter, både under och efter
4. Inom den reflektiva skoldidaktiska teorin poängterar också Uljens (1997) vikten av att läraren måste reflektera kring och ta hänsyn till den kontext och det lokala samhället som omger förskolan vid undervisningens planering, undervisningssituationen och i den efterföljande reflektionen. Detta är viktigt då barnen med sina unika identiteter konstituerar de lokala pedagogiska förutsättningarna och den lokala kulturella kontexten som omger förskolan. Den reflektiva skoldidaktiska modellen kan både användas som en teoretisk
referensram för forskning kring lärares pedagogiska förhållningssätt, men också som ett reflektionsinstrument för dessa lärare och lärarstuderande i syfte att utveckla dennes didaktik. I denna studie kommer dock modellen att användas i det första syftet, det vill säga för att undersöka förskollärares pedagogiska förhållningssätt i förskolan.
Uljens (1997) reflektiva skoldidaktiska perspektiv harmoniserar med det arbetssätt som är aktuellt i dagens förskoleverksamhet. Därför anser studiens författare att detta perspektiv är tillämpbart i förskolan och kan bidra till att optimera barnens utveckling och lärande. (Uljens, 1997)
4 Metod
I detta kapitel redogörs för studiens metod. Först beskrivs studiens metodologi
(4.1) inklusive de principer som utgör grunden för studiens metodval. Därefter
redovisas studiens operationalisering (4.2) med underrubriker. I urval (4.2.1) redovisas de medverkande i studien och hur dessa har valts ut. Vidare följer en redogörelse för studiens datainsamling (4.2.2), vilket följs av studiens
databearbetning (4.2.3). Avslutningsvis förs ett resonemang kring de etiska aspekter (4.3) som beaktats i studien.
4.1 Metodologi
Forskningsfrågorna besvarades genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer och ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv. Bryman (2018) beskriver semistrukturerade intervjuer som en metod där forskaren använder sig av en intervjuguide men
samtidigt har en frihet att ställa aktuella uppföljningsfrågor som är kopplade till kontexten för att skapa sig en djupare förståelse. Med stöd i Bryman (2018) valdes semistrukturerade intervjuer som forskningsmetod för att besvara studiens
forskningsfrågor vilka syftade till att undersöka förskollärares tankar och resonemang kring högläsning i förskolan.
Efter att data samlats in påbörjades bearbetningen av denna. Yin (2013) beskriver ett tillvägagångssätt för bearbetning och tolkning som anammades i denna studie där data, i form av utsagor, omvandlas till första gradens koder, även kallat initialkoder. Initialkoderna utgörs av utsagornas huvudsakliga innehåll. I nästa steg av processen användes återigen Yins (2013) tolkningsprinciper genom att initialkoderna
transformerades till andra gradens koder, så kallade kategorikoder. De initialkoder som har gemensamma nämnare fördelades under samma kategorikod.
Kategorikoderna omvandlades sedan till kategorier, vilka utgör en del av studiens empiri.
4.2 Operationalisering
4.2.1 UrvalTill studien användes ett målstyrt urval för datainsamling. Detta beskrivs enligt Bryman (2018) som ett urval där studiens deltagare väljs ut strategiskt då de är relevanta för studiens forskningsfrågor. Vidare skriver Bryman (2018) att det är vanligt att deltagarna i ett målstyrt urval skiljer sig åt avseende vissa viktiga faktorer. För att få en variation i urvalet och samla in en riklig mängd data valdes förskollärare ut som skiljde sig åt avseende antal yrkesverksamma år, åldersspann på de barn som de arbetar med, om förskolan är belägen i en tätort eller på landsbygden och om förskolan är mångkulturell eller inte. En variation i urvalet var önskvärt istället för många informanter med liknande bakgrundsfaktorer och arbetsförhållanden. Detta styrks av både Yin (2013) och Trost (2014) som betonar att det är gruppens
sammansättning som är intressant, inte dess storlek. Yin (2013) menar att detta är ett sätt att öka studiens trovärdighet. Syftet med urvalets variation var alltså att samla in en riklig mängd data, inte att påvisa några skillnader eller likheter i informanternas svar utifrån antal yrkesverksamma år, åldersspann på de barn som de arbetar med, om förskolan är belägen i en tätort eller på landsbygden eller om förskolan är
mångkulturell eller inte. Inklusionskriterium i studien var endast att deltagarna var legitimerade förskollärare. Syftet med detta inklusionskriterium var att deltagarna genom sin utbildning studerat didaktik och sannolikt tillämpar detta i sin
undervisning i förskolan. Studien syftar till att undersöka de didaktiska tankarna som tillämpas i samband med högläsning i förskolan och därför inriktades urvalet mot legitimerade förskollärare. Andra yrkeskategorier i förskolan, exempelvis
barnskötare, exkluderades därmed.
Studiens deltagare valdes dels ut genom mailkontakt dels genom personliga kontakter. Förskolorna valdes ut genom en internetsökning där en variation på förskolornas geografiska läge och mångkulturalitet eftersträvades. Mail skickades till rektorerna för sex olika förskolor; tre stycken i en mindre kommun och tre stycken i en större tätort. Rektorerna ombads efterfråga deras anställda förskollärare om intresse av att delta i studien. De personliga kontakterna var förskolepersonal som i sin tur ombads att undersöka intresset på sina arbetsplatser av att delta i studien. Fem rektorer svarade och sammanlagt deltog fyra förskolor och totalt nio
förskollärare i studien. Två var män och sju var kvinnor. Informanterna hade varit verksamma i förskolläraryrket mellan nio månader och 21 år. Åldersspannet på barngruppen där förskollärarna arbetade varierade mellan den yngsta åldersgruppen på ett till två år, till den äldsta barngruppenen på fyra till sex år. Tre förskollärare arbetade på förskolor som var belägna i en mindre kommun och sex förskollärare
arbetade på förskolor som var belägna i en större tätort. Fyra förskollärare arbetade på en mångkulturell förskola och fem förskollärare arbetade på förskolor där svenska var det dominerande modersmålet.
4.2.2 Datainsamling
En intervjuguide skapades innehållande tre bakgrundsfrågor och nio fasta frågor (se bilaga). Intervjufrågornas begriplighet och tolkningsbarhet kontrollerades genom att de ställdes till två förskollärare som inte deltog i studien. Därefter gjordes mindre revideringar för att öka frågornas begriplighet och studiens trovärdighet.
Bakgrundsfrågorna samlade in data angående informanternas kön, antal
yrkesverksamma år och åldersspann på barngruppen de arbetade med. De fasta frågorna hade fokus på förskollärarnas förhållningssätt och didaktiska planering inför högläsningssituationer och utmaningar med detta. Uppföljningsfrågor ställdes vid aktuella tillfällen för att fördjupa informanterna svar. Endast en av studiens författare närvarade vid varje enskild intervju. Detta kan ha påverkat informanternas svar på olika sätt. Å ena sidan minskade detta sannolikt risken för att informanterna skulle känna sig nervösa och inte våga uttrycka sina tankar och åsikter öppet. Att endast en intervjuare deltar vid varje intervju kan också innebära en risk att frågorna ställs på olika sätt, vilket kan påverka informanternas uppfattning av frågan och därmed deras svar (Bryman, 2018). Å andra sidan hade intervjusituationen kunnat gynnas av att två intervjuare medverkade vid varje intervju. Exempelvis kan två intervjuare som deltar i samtalet med informanten tillsammans komplettera och förtydliga varandras följdfrågor vilket kan medföra fler värdefulla och informativa svar från informanterna.
Samtliga intervjuer spelades in. Både Trost (2014) och Bryman (2018) lyfter fram att ljudinspelning vid intervjuer är av värde på flera sätt. Exempelvis kan forskaren lyssna på informanternas svar flera gånger vilket underlättar tolkning och analys. Vidare kan en inspelad intervju vara till stöd vid ifrågasättanden om analysen har färgats av forskarens egna värderingar (Bryman, 2018). På grund av dessa
motiveringar valdes därför intervjuerna att spelas in.
Enkät- eller observationsstudier ansågs inte aktuella för denna studie då dessa metoder inte kunde besvara studiens forskningsfrågor angående förskollärarnas tankar och resonemang.
4.2.3 Databearbetning
Intervjuerna transkriberades. Studiens båda författare har tagit del av samtligt inspelat material och transkriberade texter. Efter att data samlats in påbörjades bearbetningen av denna. Yin (2013) beskriver ett tillvägagångssätt för bearbetning och tolkning som anammades i denna studie där data, i form av utsagor, omvandlas till första gradens koder, även kallat initialkoder. Initialkoderna utgörs av utsagornas huvudsakliga innehåll. För att göra det konkret skrevs transkriptionerna ut och varje utsaga klipptes ut var för sig. Samtliga utsagor lästes noggrant, numrerades och
märktes med nyckelord. Utsagorna grupperades sedan efter gemensamma nyckelord och lästes därefter ännu en gång varpå de angavs med initialkoder. Detta förespråkas av Rennstam och Wästerfors (2011). I nästa steg av processen användes återigen Yins (2013) tolkningsprinciper genom att initialkoderna transformerades till andra
gradens koder, så kallade kategorikoder. De initialkoder som har gemensamma nämnare fördelades under samma kategorikod. Kategorikoderna omvandlades sedan till kategorier, vilka utgör en del av studiens empiri. Nedan visas ett exempel på hur bearbetningen av data har processats i flera steg, med hjälp av initialkoder och kategorikoder och slutligen konstruerat kategorin Förskollärares förhållningssätt
vid högläsning.
• Utsaga 39: ”Sen är det ju alltid så i alla grupper att vissa barn tar mer plats än andra och då är det ju viktigt att man är aktiv och närvarande och ger alla utrymme att prata och få komma med sina tankar och reflektioner” Initialkod: Aktiv och närvarande förskollärare, lyfta fram barns tankar och reflektioner. • Utsaga 10: ”Men ibland kan jag känna att barnen vill inte, de vill inte prata, de
vill lyssna på sagan. Det är en balansgång så att man inte pratar sönder sagan.” Initialkod: Inkännande och anpassningsbart förhållningssätt.
• Utsaga 49: ”Att våga stanna upp i sin bokläsning, så att man får in barnens tankar och idéer. En bok på 20 sidor kanske man fastnar på första sidan och det är det som går åt. Sen har man inte tid med mer läsning för man stannar och fokuserar på bilderna eller färgerna. Man pratar kring detta. Och det är också högläsning för mig, för då får man in barnens tankar och idéer.” Initialkod: Anpassningsbart förhållningssätt, lyfta barns tankar och idéer. • Utsaga 59: ”Jag tänker nog att det ska vara ganska mycket som ett samtal, att
man försöker prata om det man läser och det som fångar barnens
uppmärksamhet. Jag ser det mer som ett samtal mellan mig och barnen men att boken är något som vi fångas av tillsammans. Jag ser det som ett verktyg för att skapa samtal.” Initialkod: Samtala kring innehållet, verktyg för samtal. • Utsaga 42: ”Det kan ju vara så att barnet behöver träna på det här och då
uppmuntrar man ju barnet att vara med en stund. Men ibland så kan det ju vara så att barnet inte fixar den här situationen. Och då finns det inget syfte med att tvinga in barnet i den här situationen utan då erbjuder man någonting annat till det här barnet, tänker jag.” Initialkod: Uppmuntran till delaktighet, anpassningsbart förhållningssätt.
Dessa var fem utsagor av sammanlagt 18 som handlade om hur förskollärare förhåller sig i högläsningssituationer, använder högläsningen som ett verktyg för att göra barnen delaktiga i samtal och reflektion samt är lyhörda och kan anpassa situationen för barnets bästa. Essensen i dessa utsagor var sådant som kunde relateras till
bildade slutligen kategorin: Förskollärarens förhållningssätt vid högläsning. Samtliga utsagor i denna kategori lästes återigen för att utröna olika nyanseringar och skapa en helhetsbild över kategorins innehåll. För att vidare illustrera innehållet i kategorin presenteras betydelsefulla citat i resultatet. För att undvika att
informanternas unika svar skulle kunna undanröja konfidentialiteten har vissa av citaten formulerats om till skriftspråk, vilket förespråkas av Trost (2014).
Samma principer för bearbetning tillämpades på samtliga 112 utsagor vilket resulterade i följande fem kategorier: Förskollärarens förhållningssätt vid
högläsning, Digitala hjälpmedel för högläsning, Förskollärares planering vid högläsning, Bokval vid högläsning och Utmaningar vid högläsning.
4.3 Etiska aspekter
I studien har flera etiska aspekter beaktats.
Vetenskapsrådet (2017) betonar att en studie bör inledas med att deltagarna
informeras utförligt om studiens syfte, deras frivillighet att delta och rätt att avbryta sitt deltagande om de önskar. Detta beaktades och innan påbörjandet av
datainsamling formulerades ett missivbrev som informanterna fick ta del av. I missivbrevet framgick syftet med studien, valet av metod för datainsamling och vad informanternas deltagande innebar för dem. Vidare informerade missivbrevet om informanternas frivilliga deltagande och rätt att när som helst avbryta sin medverkan i studien utan konsekvenser. Därmed har det som Bryman (2018) beskriver som
informationskravet beaktats.
Innan intervjuerna påbörjades fick informanterna lämna sitt skriftliga samtycke till att delta i studien. Detta beskriver Bryman (2018) som samtyckeskravet vilket innebär att informanterna själva har rätt att avgöra sin medverkan i studien. Även Vetenskapsrådet (2017) betonar vikten av att informanterna, innan studiens början, lämnar sitt skriftliga samtycke när de har tagit del av information kring studien. Slutligen upplyste missivbrevet deltagarna om deras anonymitet genom hela studien.
Konfidentialitetskravet enligt Bryman (2018) innebär att värna om deltagarnas
anonymitet. Detta beaktades i studien genom att varken namn på kommuner, förskolor eller informanter nämndes. Personuppgifter och ljudfiler (på ett USB) förvaras i inlåsta skåp och kommer makuleras efter att studien godkänts och publicerats i DiVA
Deltagarna informerades också om att studien beaktar nyttjandekravet genom att personuppgifter och ljudfiler inte kommer användas till annat ändamål än studien och kommer makuleras efter att examensarbetet godkänts och publicerats. Bryman (2018) definierar nyttjandekravet som att insamlad data endast får brukas till studiens syfte. Vetenskapsrådet (2017) skriver att om forskningen ska användas för nya ändamål måste ett nytt samtycke inhämtas.
5 Resultat
I detta kapitel presenteras först studiens empiri (5.1) utifrån de kategorier som databearbetningen resulterade i; Förskollärares förhållningssätt vid
högläsning (5.1.1), Förskollärares planering vid högläsning (5.1.2), Bokval vid högläsning (5.1.3), Digitala hjälpmedel för högläsning (5.1.4) och
Utmaningar vid högläsning (5.1.5). Därefter följer tolkning av empiri (5.2)
där studiens forskningsfrågor placeras i ett sammanhang med stöd av ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv.
5.1 Empiri
5.1.1 Förskollärares förhållningssätt vid högläsning
Högläsningssituationen används bland annat till att samtala kring det innehåll i boken som fångar barnens intresse.
Jag tänker nog att det ska vara ganska mycket som ett samtal, att man försöker prata om det man läser och det som fångar barnens uppmärksamhet också. Jag ser det nog mer som ett samtal mellan mig och barnen men att boken är något som vi fångas av tillsammans. […] Jag ser det som ett verktyg för att skapa samtal.
Det kanske inte är viktigt att läsa allt i boken utan mer att man stannar upp och pratar om det som de verkar ha behov av att prata om.
Förskollärare är medvetna om fördelarna med högläsning och tillämpar ett
förhållningssätt vid högläsningen som bjuder in barnen till dialog. Gruppstorleken förefaller dock påverka detta förhållningssätt.
Sen tycker jag om att stanna upp, jag tycker om att låta dem komma in med egna åsikter och tankar och berätta. Och det är skönt när man har ett mindre antal barn för då kan de få komma till tals. Det går inte att läsa för tio barn och så ska alla säga. då blir det mer att ”nä men nu läser jag”. Men jag tänker dels att det ska vara roligt, att det ska utveckla deras språk, att det ska berika, att de får höra fler begrepp, att de får höra synonymer. Och sen att de ska få följa med in i fantasin.
Ett lyhört och flexibelt förhållningssätt tillämpas av förskollärare som anpassar högläsningssituationen för att den ska bli lustfylld för barnen.
Men ibland kan jag känna att barnen vill inte, de vill inte prata, de vill lyssna på sagan. Det är en balansgång att man inte pratar sönder sagan. Att det blir för mycket avbrott i sagan, ibland vill de bara ha det där flytet, att man läser.
Vidare tillämpas ett anpassningsbart förhållningssätt för det enskilda barnets behov för att alla barn ska få uppleva högläsning som något lustfyllt.
Det är ju så situationsbundet. Beroende på vad det är för barn. Så kan det ju vara så att barnet behöver träna på det här och då uppmuntrar man ju barnet att försöka vara med en stund. Men ibland så kan det ju vara så att barnet inte fixar den här situationen. Och då finns det inget syfte med att tvinga in barnet i den här situationen utan då erbjuder man någonting annat till det här barnet tänker jag. För det finns inget värde i att det barnet ska känna sig misslyckat i den situationen, det blir inte bra för varken den eller någon annan.
Således förefaller förhållningssättet vid högläsning vara av betydelse som beaktas. Det finns en medvetenhet om fördelarna med högläsning och om vikten av att samtala kring bokens innehåll med barnen. Dock krävs lyhördhet och förmåga att anpassa sig efter situationen för att högläsningen ska bli lustfylld och lärorik.
5.1.2 Förskollärares planering vid högläsning
Högläsning sker både vid planerade och spontana tillfällen i förskolan. Ibland är upplevelsen att det inte finns tillräckligt mycket tid för att hinna planera inför undervisningssituationen.
Men det är inte alltid man hinner planera sådant.
Det sker ju spontant. Men sen sker det ju vid planerade tillfällen också.
Det framgår att förskollärare kan ha olika syften med högläsningen och planerar utefter detta. Syfte och situation påverkar planeringen.
Men jag tror att det skiljer sig; om jag läser med syftet att komma ner i varv så ställer jag inte så mycket frågor, medan om jag har någon form av undervisningstillfälle då jag har tänkt att vi ska prata om något speciellt med hjälp av en bok. När det är vila. Man har en förställning om att man inte ska prata lika mycket då de ska komma ner i varv. Det skiljer sig nog lite på tillfällen hur mycket frågor jag ställer.
Men det är ju också utifrån att böcker kan ha olika syften, tänker jag; att ibland kanske det faktiskt är skönt att få sitta och lyssna och då kanske man behöver pausa lite, för vissa barn kanske vill ställa frågor om allt och vissa barn kanske faktiskt bara vill lyssna och drömma sig bort lite. Det beror väl lite på vad man har för syfte.
Ytterligare en aspekt i planeringen inför högläsning är att anpassa
undervisningssituationen för att göra den så lärorik och lustfylld som möjligt för alla barn. Exempelvis påverkar barngruppens storlek planeringen.
Ibland delar jag dem också så jag inte har alla samtidigt, för att de ska kunna koncentrera sig och få ut mer, kunna vara mer delaktiga, få utrymme att prata och orka lyssna på kompisarna. Det är väl mest när det är grupp som man planerar upp; hur, vad vill jag med den här
bokstunden, vad vill jag att de ska få träna på eller vad vill jag att de ska få ut? Men när det är högläsning i storgrupp då är det mer att de ska få tillfälle att få lyssna; det blir ju ordkunskap. Bara att sitta i en grupp, att kunna koncentrera sig på en bok, ha en rolig och skön stund. Det finns ju flera syften med en sådan också.
I planeringen ingår också att lyckas fånga barnens uppmärksamhet och engagemang, vilket bland annat görs med hjälp av rekvisita.
Även när man tar med rekvisita kan man ju få dem delaktiga med handdockorna.
Vidare framgår att planeringsarbetet även innefattar hur högläsningen kan integrera andra aktiviteter och ämnen för att skapa en lärorik helhet för barnen.
Men sen kan det ju vara planerat; den här boken ska vi läsa och vi läser den. Sen vill jag att barnen ska, som vi har tränat en del på nu, återberätta. För att se vad de får med sig av boken. De har börjat nosa på boksamtal, och då planerar jag ju att ”den här frågan” vill jag ställa till barnen den här gången, jag ska skriva ner det, eller jag ska bara fråga. Alltså då har jag ju planerat; hur jag lägger upp och vad ska följden ska bli efter boken.
Och även det här när de ritar efteråt så blir de ju delaktiga; de får ju faktiskt göra någonting med det.
Följaktligen går det att konstatera att högläsning sker vid både spontana och planerade tillfällen i förskolan. Vid de planerade tillfällena har förskollärare olika syften med högläsningen i åtanke och anpassar undervisningssituationen därefter. Även antalet barn i barngruppen kan påverka planeringen. Vidare planeras hur barnens intresse kan fångas och hur förskollärare med hjälp av högläsning leder barnen vidare i lärandet.
5.1.3 Bokval vid högläsning
Ofta väljs bok inför högläsning utifrån ett planerat syfte. Dock poängteras vikten av barnens delaktighet vid val av bok.
Ibland så blir det som det blir, barnen får önska, och ibland så finns det ett syfte och att vi väljer mer med omsorg.
Det viktiga är att de får välja boken själva. Att det är någonting de är intresserade av. Barnen får också vara med och välja böcker, det ska ju vara värdefullt för dem att lyssna. Valet av bok påverkas också av i vilken situation boken ska läsas; exempelvis om det är på barnens initiativ under den fria leken, eller om det är i arbetet med temat. I temat försöker förskollärare följa den röda tråden, även i bokvalet.
Det beror ju på dels vilket forum det ska läsas i. Om det är sagostund i soffan och barnen ”Åh fröken kan du läsa den här?”, då är det ju mycket utifrån barnens val. Men ska jag läsa en bok i helgrupp, då väljer jag, om vi inte har pratat om något. Men ska det vara i smågrupper, blir det väl ofta att man tar någon bok som man också själv står för.
Sen när vi har gruppstunder och tema och sånt då är det ju ett förarbete att vi har tänkt vilket tema och vad den här gruppen behöver till språk och vad de är intresserade av. Det är ju mycket barnens intresse man måste fånga också med böcker, men ändå att du följer det man har tänkt i undervisningen.
Flera specifika syften framträder vid förskollärares val av bok.
Ibland kan det ha hänt någonting i barngruppen och då väljer man bok med ett speciellt syfte; att det ska väcka frågor och att vi ska kunna diskutera tillsammans.
Jag vill ju ha böcker med ett bra budskap. […] Om hur man är en bra kompis kanske, kring känslor, att lära sig att identifiera sina egna känslor genom hjälp av karaktärerna i böckerna; att spegla sig själv. Men att det finns någon form av budskap som går i linje med den utbildningen vi bedriver helt enkelt. […] Att det inte är så stereotypiskt, det tänker jag också är bra
barnböcker, där man går emot stereotyper och vågar blanda lite eller visar att det kan vara på olika sätt.
Men jag tänker också att läsa är omvärldsorienterande för man läser om saker som händer någon annan; att barn också kan få syn på att det kan se annorlunda ut. Alla liv ser inte likadana ut och alla världar är inte lika och det får man genom böcker väldigt fint tänker jag.
Vidare anpassar också förskollärare sin planering av bokvalet till högläsningen utifrån barngruppen och varje enskilt barn.
Om jag vet att det är några barn som inte orkar lyssna så länge, då väljer jag en bok med lite text eller en bok utan text, bara bilder. Då tänker jag att det här blir lagom för dem. Sen vet jag de som kan sitta och lyssna och lyssna. Då kan man ju välja en mer utmanande bok med mera text.
Man kan ju lyfta någon som har ett intresse och kanske inte vill så i centrum. Då kan man ju välja bok utifrån […] det barnets perspektiv, så man kan stärka den och få andra barn att se vad den tycker är intressant. Då speglar det av sig i leken kanske, och då leker de mer det.
Ibland finns inget planerat syfte vid valet av bok till högläsning.
Det beror på situation. Ibland är det inte speciellt mycket planering utan, vi väljer en bok. För tillfället så väljer, i alla fall jag dem, väldigt spontant; att jag tar en bok som står i bokhyllan. Ja men så krasst är det ju.
Sammanfattningsvis sker valet av bok vid högläsningen ibland spontant och ibland med ett planerat syfte. De planerade syftena innefattar exempelvis temaarbete, att tydliggöra normer och värden, lyfta etiska dilemman och genusfrågor. Även barnens delaktighet i bokvalet är viktigt och bokvalet anpassas utifrån situation och behov.
5.1.4 Digitala hjälpmedel för högläsning
Förskollärare upplever att högläsningen underlättas då bilden kan projiceras och bli större med hjälp av digitala hjälpmedel, exempelvis Polyglutt. Det blir då enklare att läsa med fler barn eftersom alla kan se materialet samtidigt.
Jag tycker att Polyglutt är ett jättebra verktyg för oss just när vi kanske måste samla lite fler barn. Det är lättare för dem att se och ta del av materialet.
Där kan man ju kasta upp bilden på en skärm vilket gör att vi kan läsa med en större grupp barn än man kanske kunde göra tidigare. […] Alla ser ju på ett annat sätt vilket gör att man kan ha fler högläsningstillfällen under dagen, också när man är själv, med lite fler barn. Och det är ju en positiv sak.
En fördel med digitala hjälpmedel är att barnen inte är beroende av vuxna för att ta del av högläsning. Barnen blir mer självständiga.
Barnen älskar ju det; de får det uppläst för sig utan att liksom behöva en vuxen!
Ytterligare en fördel med digitala hjälpmedel vid högläsning är att barn med annat modersmål får möjlighet att höra högläsning på sitt språk.
Vi har ju barn som inte pratar svenska och de tycker att det är jätteskönt att få lyssna på sitt språk.
Barn som inte har svenska som modersmål. Barn som inte förstår ett ord svenska. Jag förstår att det är jättetråkigt och konstigt att sitta och lyssna på en hel bok då. […] Men då finns ju
Polyglutt. […] så sätter man på det språket de kan. Då förstår de.
Ännu en fördel med digitala hjälpmedel vid högläsning, som exempelvis Polyglutt, är tillgången till ett stort urval av böcker.
Nu är det så lätt att söka fram en bok på Polyglutt och så hittar man något som barnen tycker är kul. Och då blir det mer. Att det [mitt arbete] liksom flyter.
Trots många fördelar med digitala hjälpmedel vid högläsning, poängteras också vikten av att det inte ska ersätta traditionella böcker, utan istället användas som ett komplement.
Men fortfarande finns det ju vanliga böcker också, men det är ett komplement för att få till högläsning vid fler tillfällen.
Men jag tycker ändå inte att man ska glömma bort de här fysiska böckerna. De får inte glömmas bort i allt det här digitala. Det tycker jag är viktigt.
Det finns många fördelar med digitala hjälpmedel vid högläsning i förskolan. Exempelvis underlättas högläsning i stor grupp, högläsning kan vidare ske på flera språk och det erbjuder ett brett urval av böcker. Vidare blir inte barnen lika beroende av en vuxen som läser för dem. Dock är det viktigt att digitala hjälpmedel vid
högläsning ses som ett komplement och inte utesluter traditionell högläsning.
5.1.5 Utmaningar vid högläsning
Det är utmanande att hitta tid för högläsning då det är många aspekter som påverkar. Dels måste barnen vara mottagliga för att kunna lära och ta till sig kunskaper, dels avbryts ofta högläsningen av olika moment i verksamheten.
Det kan vara lite svårt att hitta tid för att läsa. Till exempel läsvila; man kan vara för trött. Eller ska man läsa före lunch? Då är barnen både trötta och hungriga och har svårt att koncentrera sig. Man behöver egentligen ha någon tid mitt på förmiddagen eller mitt på eftermiddagen och då kan det vara svårt att bryta verksamheten för att man ska göra en saga. Det kan jag tycka är ett dilemma; för man vill ju helst läsa för barn som är så pigga så de är mottagliga. Det ska ju inte vara att man läser för att de ska sitta stilla och ta det lugnt, utan läsningen fyller ju en annan funktion, tänker jag.
Många högläsningstillfällen blir tyvärr avbrutna för att det händer saker, vilket är jättesynd. Det är nog en sån situation som nästan alla förskollärare vill göra mer av, för vi vet ju enligt all forskning som finns att det är bland det viktigaste vi kan göra för barnens språkutveckling. Ändå är det svårt att få till den där lugna stunden när det är mycket annat som pockar på ens
uppmärksamhet. […] Så det är lite synd, att man ibland inte kan läsa klart för att man behöver gå och göra något annat. När man väl har börjat läsa och man sitter och pratar om böckerna, så har jag fått uppfattningen av att barnen har tyckt att det har varit väldigt värdefullt.
Utmaningar är väl tiden, kan jag se, när man har stor barngrupp. Att det kan vara något barn som vill läsa men du kanske är själv när de andra är på rast. Du kan inte sätta dig ner och ta den tiden och läsa färdigt boken, utan det händer saker och du måste avbryta. Och då har man släppt magin. Då kommer man inte riktigt tillbaka.
En annan utmaning med högläsning är att fånga alla barns uppmärksamhet och intresse. Detta blir extra svårt om det är många barn.
Det är väl kanske att anpassa boken, att alla ska få någon glädje av den. Det kan vara svårt ibland. Det är svårt. Oftast tycker någon att den är tråkig och att någon tappar fokus.
Det kan bli att man behöver sitta flera barn tillsammans än vad som kanske är optimalt. Och då kan det bli svårt för vissa barn att hänga med och att kunna koncentrera sig.
Att tillämpa högläsning för barn som ännu inte bemästrar det svenska språket är också utmanande.
Det är annars lätt att glömma bort dem som inte förstår [språket]. De kan glömmas bort när man är i stunden och man kanske fokuserar på boken. Ja men, de andra då? De förstår ju inte. [...] Det här med olika språk, det är ju absolut en utmaning.
Sen har vi ju flera av barnen som kanske inte har tillräckligt mycket språk; då orkar man inte heller så länge för det krävs så himla mycket av mig om jag ska försöka förstå vad det handlar om.
Vidare upplevs det vara svårt att engagera de barn som inte uppvisar intresse av högläsning.
Så de lyssnar ju väldigt mycket på sagor. Men jag tänker att det är inte alla barn. Det är vissa barn. Det är ju oftast samma barn som vill lyssna på saga. Så vi fångar ju inte upp alla. Ytterligare en utmaning är att vinna barnens uppmärksamhet då högläsningen konkurrerar med annat barnen finner mer intressant.
Utmaningen är att vi tävlar med någonting annat som är intressantare. Egentligen det här att, det ska ske något så här [knäpper med fingrarna]. För det är ju det många barn vill. Det går för sakta, man kanske läser för sakta tycker de, eller att det inte har hänt någonting tillräckligt fort. Jag tror det beror på att de inte är vana. De är inte vana vid att bli lästa för utan de är vana vid att titta på TV och se på filmer och få så mycket synintryck hela tiden som de liksom kan hänga upp på. […] Det blir vilsamt för ögat att titta i boken. Och då tänker jag att vissa barn orkar inte riktigt det.
Sammanfattningsvis finns det många utmaningar med högläsningen. Bland annat att hitta ett tillfälle då barnen orkar vara aktiva samtidigt som högläsningen kan fortgå utan avbrott. Vidare är det en utmaning att fånga alla barns intresse och
uppmärksamhet, även de barn som inte bemästrar det svenska språket.
5.2 Tolkning av empiri
För att besvara studiens forskningsfrågor har dess empiri tolkats och gjorts betydelsefull med hjälp av ett reflektivt skoldidaktiskt perspektiv. De fem kategorierna lästes med det teoretiska perspektivet i åtanke.
Studiens första forskningsfråga ”Hur ser nio förskollärares didaktiska planering för högläsning ut i förskolan?” tolkas enligt det teoretiska perspektivets första centrala komponent; (1) den pedagogiska planeringen som föregår undervisningssituationen. Detta relateras till empirins kategorier Förskollärares planering vid högläsning,
Bokval vid högläsning och Utmaningar vid högläsning. I studiens reflektiva
skoldidaktiska perspektiv betonas vikten av att fostran och undervisning är en konkret och intentionell verksamhet som bör föregås av planering för att bli
meningsfull. Detta kunde också uttydas i de tre ovanstående kategorierna. Empirin tolkas genom perspektivet att förskollärarens planering är av största vikt för att göra undervisningen lärorik och meningsfull för barnen. Därmed måste förskolläraren planera och ha klart för sig vad syftet med undervisningen är och hur barnen ska uppnå dessa färdigheter.
Studiens andra forskningsfråga ”Hur ser nio förskollärare på barns delaktighet i högläsningssituationen i förskolan?” tolkas enligt det teoretiska perspektivets första och andra centrala komponenter; (1) den pedagogiska planeringen som föregår undervisningssituationen och (2) själva undervisningssituationen. Detta relateras till empirins kategorier Förskollärarens förhållningssätt vid högläsning, Digitala
hjälpmedel för högläsning, Bokval vid högläsning och Utmaningar vid högläsning.
Utifrån studiens teoretiska perspektiv utgörs själva undervisningssituationen av det pedagogiska utbytet mellan barn och förskollärare. Barn är aktiva deltagare och samhandlar med förskolläraren kring ett gemensamt planerat syfte. Detta återfinns i de nämnda kategorierna där förskollärarens förhållningssätt i högläsningssituationen
påverkar barnens möjlighet till delaktighet. Undervisningen kräver också att förskolläraren är flexibel och kan anpassa sin undervisning i stunden. I empirin framkommer att digitala hjälpmedel vid högläsning, valet av bok och utmaningar som kan uppstå i högläsningssituationer är faktorer som förskolläraren måste ta hänsyn till. Därmed tolkas det som att förskolläraren måste kunna anpassa sitt
förhållningssätt och sin planering i själva undervisningssituationen för att optimera barns delaktighet.
Studiens tredje forskningsfråga ”Hur resonerar nio förskollärare om bokvalet inför en högläsningssituation i förskolan?” tolkas enligt det teoretiska perspektivets första och andra centrala komponenter; (1) den pedagogiska planeringen som föregår
undervisningssituationen och (2) själva undervisningssituationen. Detta relateras främst till empirins kategori Bokval vid högläsning. I studiens teoretiska perspektiv framhålls att förskolläraren i sin planering måste ta hänsyn till de barn som tar del av undervisningen; barnens identitet, ålder och mognad. I empirin tolkas detsamma gällande bokvalet vid undervisningstillfället. I empirin framkommer också att
högläsningen utgör ett verktyg för samtal mellan förskollärare och barn, vilket genom det teoretiska perspektivet går att tolka som att förskolläraren och barnen är aktiva deltagare som samhandlar kring ett gemensamt syfte.
Den tredje och den fjärde centrala komponenten i det teoretiska perspektivet; (3) utvärdering efter undervisningssituationen och (4) den kontext som omger själva undervisningssituationen, kan tillämpas på samtliga av studiens forskningsfrågor och kategorier. I studiens empiri framkommer att förskolläraren måste reflektera kring och anpassa högläsningen beroende på de barn som deltar i undervisningen. Detta går att tolka genom det teoretiska perspektivet som att det är viktigt att som
förskollärare inta ett reflektivt och evaluerande förhållningssätt i sin undervisning och använda sig av sina insikter och erfarenheter i sin fortsatta didaktiska planering. Vidare går empirin att tolka som att förskolläraren måste reflektera kring och ta hänsyn till kontexten som omger undervisningstillfället. Exempelvis anpassar
förskollärarna bokvalet och tenderar att inte ställa lika många frågor kring texten när högläsning sker tillsammans med en stor barngrupp. Vid högläsning med färre barn förefaller förskollärarna att inta ett mer interaktivt förhållningssätt där de bjuder in barnen till dialog och reflektion kring bokens innehåll. När högläsning sker
tillsammans med barn med annat modersmål tenderar förskollärarna att anpassa högläsningen på olika sätt för att tydliggöra begrepp och innehåll i texten, exempelvis med hjälp av rekvisita.
6 Diskussion
I detta avslutande kapitel diskuteras och problematiseras studiens empiri i
förhållande till tidigare forskning; resultatdiskussion (6.1). I resultatdiskussionen sammanfattas också studiens slutsats (6.1.6). Vidare förs en metoddiskussion
(6.2) innehållande trovärdighet och pålitlighet (6.2.1). Avslutningsvis
