Ansvarsfördelningen inom gymnasieskolans lärandeorganisation : En textanalytisk studie med fokus på samstämmighet mellan nationella och lokala styrdokument

Full text

(1)___________________________________________________________________________. Ansvarsfördelningen inom gymnasieskolans lärandeorganisation - en textanalytisk studie med fokus på samstämmighet mellan nationella och lokala styrdokument. Anna-Karin Ottosson och Camilla Jörnegren. C-uppsats 2006. Handledare: Sangeeta Bagga-Gupta. Pedagogik med didaktisk inriktning C ________________________________________________________________ C-uppsatser vid Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.

(2) Sammanfattning Uppsatsen har inriktats på att analysera och tolka ansvarsfördelning från stat till individ för att därigenom utröna vem eller vilka som idag är ansvariga i gymnasieskolans organisation. Då läroplanerna är de styrdokument som uttalar skolans officiella syn på individens ansvar, har vi valt att undersöka relationer och intentioner mellan den nationella läroplanen för de frivilliga skolformerna och lokala planer. Genom att problematisera ansvarsfördelningen har även andra områden tangerats, vilka i förlängningen relateras till ett mer övergripande skol- och samhälleligt sammanhang.. Eftersom studien hade sin grund i och byggde på att jämföra, analysera och ställa utvalda dokument mot varandra, genomfördes en kvalitativ textanalys för att på så sätt uppnå syftet.. Studien visar på att ansvarsfördelningen i dagens gymnasieskola är ett komplext problem. Vår slutsats är dock att synen på vem eller vilka som är ansvariga i lärandeorganisationen skiljer sig åt emellan den nationella läroplanen och de lokala planerna. Den nationella läroplanen beskriver att rektor i egen person besitter ett utskrivet ansvar, något som ej återspeglas i de lokala planerna. Den mest framträdande aktören i samband med ansvar i samtliga analyserade planer är skolan som helhet då skolan som institution eller aktör innehar det största ansvaret. Den explicitaste likheten vi funnit mellan den nationella läroplanen och de lokala planerna är att samtliga fokuserar på fostransuppdraget och att detta ansvar vilar på skolan..

(3) 1. Inledning........................................................................................................... 1 1.1 Syfte och kortfattad framställning av problemområde ................................ 2 1.2 Avgränsningar och begreppsdefinitioner..................................................... 3 1.3 Disposition ................................................................................................... 4 2. Skolan som en del i ett föränderligt samhälle............................................... 5 2.1 Läroplansteori .............................................................................................. 5 2.2 Decentralisering och förändrad ansvarsfördelning...................................... 8 2.3 Elevinflytande och demokratiskt fostransuppdrag .................................... 10 2.4 Samhället och skolan ................................................................................. 11 2.5 Lärarkompetens.......................................................................................... 13 2.6 Tillgodosedda behovs betydelse för ansvarstagande................................. 14 2.7 Målens betydelse för ansvarstagande ........................................................ 16 2.8 Sammanfattning ......................................................................................... 18 3. Samhällsvetenskapliga analysmetoder........................................................ 19 3.1 Forskningsansatser..................................................................................... 19 3.1.1 Hermeneutik ett vetenskapligt förhållningssätt ................................................. 21 3.1.2 Textanalys .............................................................................................................. 22. 3.2 Validitet, reliabilitet och etiska överväganden .......................................... 23 3.3 Analytiskt tillvägagångssätt....................................................................... 24 3.4 Sammanfattning ......................................................................................... 26 4. Huvudsakligt innehåll i planerna samt samstämmighet ........................... 27 4.1 Läroplan för de frivilliga skolformerna ..................................................... 27 4.1.1 Skolan som institution........................................................................................... 27 4.1.1.1 Främjande av och fostran till ansvarstagande ................................................ 27 4.1.1.2 Skapa förutsättningar och möjligheter för elevernas ansvarstagande ............ 28 4.1.2 Ansvarsfördelning mellan olika aktörer inom skolan ....................................... 28. 4.2 De lokala planerna ..................................................................................... 29 4.2.1 Skolan som institution........................................................................................... 30 4.2.2 Ansvarsfördelning mellan olika aktörer inom skolan ....................................... 31. 4.3 Samstämmighet av ansvar mellan planerna............................................... 31.

(4) 4.3.1 Återspegling av de lokala planerna i den nationella läroplanen....................... 31 4.3.2 Återspegling av den nationella läroplanen i de lokala planerna....................... 32. 4.4 Sammanfattning ......................................................................................... 35 5. Diskussioner och avslutande reflektioner ................................................... 36 5.1 Metoddiskussion ........................................................................................ 36 5.2 Diskussion kring planerna ......................................................................... 37 5.2.1 Skola och det demokratiska fostransuppdraget................................................. 38 5.2.2 I organisationen ingående aktörer....................................................................... 40 5.2.3 Sammanfattning och slutsatser ............................................................................ 43. 5.3 Vidare forskning ........................................................................................ 44 Referenser .......................................................................................................... 46 Bilaga 1 ....................................................................................................................

(5) 1. Inledning Läroplanerna är de styrdokument som uttalar skolans officiella syn på individens ansvar (Söderström 2006). Enligt Skolverket (1994) är det läroplanerna som bestämmer vilka uppdrag och värden som skall ligga till grund för undervisningen i skolan. I 1994 års nationella läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) beskrivs att gymnasieskolan skall fördjupa och utveckla elevernas kunskaper för att förbereda för yrkesliv, vuxenliv och/eller fortsatta studier vid universitet och högskolor. En problematik inom dagens gymnasieskola är dock att den tolvåriga skolplikten bara tycks vara en tidsfråga (Arfwedson & Arfwedson 2002, Östman 2000). Detta resonemang delas även av Skolverket (1997a) då de menar att i stort sett ”alla ungdomar går i gymnasieskolan. Elevernas ställningstagande idag handlar om vilken gymnasieutbildning de ska skaffa sig, inte om de ska gå i gymnasieskolan” (Skolverket 1997a, s 23). Dock uttrycker Lpf 94 att gymnasieskolan även skall förbereda för individens utövande av sina fullständiga rättigheter ” … som samhällsmedborgare och ansvariga för sina egna liv” (Lpf 94, s 7).. Karl-Georg Ahlström och Erik Wallin (2000) såväl som Tomas Englund (2000) menar att läroplansteori och undervisningsmetodik kan beskrivas som didaktikens två komponenter eller grenar. Där läroplansteori innefattar studiet av innehållet i läroplaner, läromedel och undervisningen. Undervisningsmetodik lägger istället fokus på hur individer behandlar och hanterar ett innehåll. Förutom detta beskriver Ahlström och Wallin (2000) att det forskningsmässigt ”… ligger en poäng i didaktikbegreppet i att det riktar sökarljuset mot den som har ansvaret för den enskildes eller en grupps fostran och utbildning och svarar därmed mot de krav som idag ställs på skolans personal” (Ahlström & Wallin 2000, s 39). Vår tanke är inte att denna studie skall analysera didaktikens komplexa område, dock kommer didaktikbegreppet nämnas då det utgör en komponent i det pedagogiska fältet.. Under vår tid på lärarutbildningen har vi kommit att fundera över hur ansvarsfördelningen i en lärandeorganisation gestaltar sig. Vi upptäckte att frågan var komplex och att den innehöll många perspektiv och infallsvinklar. Genom att studera nationella och lokala styrdokument kan dock en övergripande struktur av bland annat ansvarsfördelningen urskiljas. Detta utifrån att det är läroplanerna som både uttalar skolans officiella syn på individens ansvar och bestämmer vilka uppdrag och värden som skall ligga till grund för undervisningen. Detta innebär emellertid inte att komplexiteten i frågan försvinner. I denna uppsats har vi som. 1.

(6) författare försökt att tillsammans belysa, problematisera och beskriva den övergripande ansvarsfördelningen inom gymnasieskolan. Vår förhoppning är att denna uppsats både ska öka vår och läsarens förståelse för denna övergripande ansvarsfördelning.. 1.1 Syfte och kortfattad framställning av problemområde Syftet är att problematisera och tolka ansvarsfördelning från stat till individ för att utröna vem eller vilka som är ansvariga i lärandeorganisationen. Den lärandeorganisation vi här syftar till är den svenska gymnasieskolan. Utgångspunkten är att studera och analysera hur det nationella styrdokumentets, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), intentioner med avseende på ansvarsfördelningen samstämmer med utvalda lokala planer.. Genom att problematisera ansvarsfördelningen tangeras även andra områden vilka i förlängningen kommer att relateras till ett mer övergripande skol- och samhälleligt sammanhang.. Vi har valt att främst arbeta utefter några större forskningsfrågor vilka är följande. Att utifrån den nationella läroplanen utröna på vilket sätt Staten har fördelat ansvaret i lärandeorganisationen samt hur de lokala planerna beskriver fördelningen av ansvaret (se figur 1)? På vilket sätt kan samstämmigheten i fördelningen och fokuseringen av ansvar emellan de lokala planerna och den nationella tolkas (se figur 1)? I nedanstående figur antyds även att likheter och skillnader mellan de lokala planerna indirekt har behandlats men att dessa ej varit i fokus. Figur 1. Utifrån forskningsfrågorna undersökta relationer mellan den nationella läroplanen och de lokala planerna.. 2.

(7) 1.2 Avgränsningar och begreppsdefinitioner Genom att frågan om ansvarsfördelningen återkommande aktualiserats under hela vår utbildning har olika former av källor, exempelvis pedagogiskt kopplade artiklar och kurslitteratur, fångat vår uppmärksamhet. För att lokalisera stoff till denna uppsats lästes vetenskapliga uppsatser och avhandlingar på de områden som vi ansåg hade anknytning till ansvarsområdet. exempelvis,. skolans. demokratiska. fostransuppdrag,. elevinflytande,. motivation, mål och behov. I dessa sammanhang implementerades, som ett ytterligare steg, en genomgång av referenslistorna och då påträffades mycket av den kurslitteratur vi tidigare kommit i kontakt med. Det är bland annat genom detta tillvägagångssätt som under utbildningen innefattad kurslitteratur återfinns i denna uppsats. Utöver detta genomfördes mer systematiserade sökningar främst via bibliotekets sökverktyg Voyager, Elin, Diva och Uppsök både vad gäller litteratur och andra källor. För dessa sökningar användes sökord såsom ”ansvar”, ”ansvarsfördelning”, ”skolan”, ”läroplan” och ”läroplansteori”. Sökorden har trunkerats och kombinerats med varandra på olika sätt. Vi har i största möjliga mån, strävat efter att refererat material skall vara primärkällor detta för att minimera antalet tolkningar av samma text. För att ta del av vetenskapliga teorier och undersökningar har vi första hand valt att ta del av forsknings- och kurslitteratur framför populärvetenskaplig litteratur.. Vidare har vår avsikt varit att analysera lokala planer för två gymnasieskolor med liknande gymnasieprogramutbud. Valet av planer medförde dock skolor belägna på olika platser och med olika upptagningsområden. I detta fall en mellanstor stad kontra en något mindre ort på landsbygd, båda lokaliserade i Mellansverige. Skolan på den mindre orten har ett bredare programutbud, någonting vi ser kan ha flera orsaker eller förklaringar. En av orsakerna kan vara att upptagningsområdet sträcker sig över ett större geografisk område samt att den ingår i ett utbildningsförbund format av flera närliggande kommuner. Under vår urvalsökning fann vi att skolorna inne i den mellanstora staden generellt hade mera utpräglade nischer i sina programutbud. Vi har dock aktivt valt de två gymnasieskolor vi ansett vara mest likvärdiga i sitt programutbud dock är vi medvetna om att skillnader finns.. Nedan. följer. pedagogisk. uppslagsboks. (1996). definition. av. begreppen. ansvar,. ansvarsfördelning respektive läroplan. Vi har valt att definiera dessa då vi anser att de är centrala och genomgående förekommande begrepp i uppsatsen.. 3.

(8) ansvar, moralfilosofiskt, juridiskt och statsvetenskapligt begrepp. Begreppet har i moralfilosofin diskuterats alltsedan Aristoteles tid, och relaterar till determinism och viljans frihet. I diskussionen om avskolning talas om förmågan att ta ansvar för egen utbildning och sitt eget studiearbete (Pedagogisk uppslagsbok 1996, s 27).. ansvarsfördelning, avser inom skolans område hur det politiska och professionella ansvaret före skolverksamheten fördelas. I den s.k. → ansvarspropositionen och riksdagens efterföljande beslut gavs kommunerna huvudmannaskapet för skolan. Staten har ansvar för den grundläggande regleringen samt, genom mål- och resultatstyrning, för kvalitet och likvärdighet. De centrala styrdokumenten (skollag, läroplaner och kursplaner) anger de nationella målen. Varje kommun har att upprätta en kommunal skolplan och varje skolenhet en lokal arbetsplan. I den kommunala skolplanen skall kommunerna ange ambitionsnivå och de förutsättningar som ges för skolan. I den lokala arbetsplanen skall skolan konkretisera de nationella styrdokumenten. Såväl stat som kommun och skola har att följa upp och utvärdera verksamheten (Pedagogisk uppslagsbok 1996, s 27).. läroplan. Läroplan avser, som ordet anger, en plan för lärande; en form av studieplan. Ofta används ordet för att beteckna en statligt fastställd plan för undervisningen (Pedagogisk uppslagsbok 1996, s 378).. 1.3 Disposition Kapitel två inleds med en beskrivning av forskning om läroplansteorier, då detta har präglat utformningen av läroplanerna och ansvarsfördelningen. Därefter följer en kort överblick, över hur skolans organisation och ansvarsfördelning har förändrats, för att på så sätt illustrera hur dagens ansvarsfördelning utformats. Vidare presenteras elevinflytande i anslutning till demokratisk fostran. Efter detta är intentionen att åskådliggöra den problematik som lärare ställs inför i dagens skola, genom att belysa olika kopplingar mellan samhället och skolan. Därefter problematiseras delar av lärarens komplexa profession i och med besittandet av kompetens på flera områden och nivåer. Vidare presenteras vad forskning säger om några viktiga faktorer som har betydelse för lärandet, exempelvis på vilket sätt ansvar kan vara relaterat till behov och mål. I kapitel tre beskrivs centrala drag i forskningsprocessen och dess ansatser, överväganden samt tillvägagångssätt för textanalysen. Kapitel fyra utgörs av textanalysen. I kapitel fem förs inledningsvis en diskussion kring valet av metod vilket följs av en diskussion där resultatet av textanalysen sammanförs med vad som tidigare introducerats i bakgrunden. För att avslutningsvis presentera några förslag till vidare forskning.. 4.

(9) 2. Skolan som en del i ett föränderligt samhälle Under 1900-talet har det svenska skolväsendet genomgått stora förändringar i takt med samhället. Som ett led i denna utveckling har det genom åren gjorts flera omarbetningar och revideringar av läroplaner (särtryck ur SOU 1992:94). ”Ingen enskild läroplan kan förstås utanför sitt historiska sammanhang. I varje läroplan och varje utbildningssystem finns ett aktivt historiskt inflytande” (Lundgren 1989, s 24). Enligt Christer Stensmo (1994) menar Cleo H. Cherryholmes 1 att de olika politiska händelserna i samhället har kommit att bestämma vad läroplanerna skall innehålla. Förarbetet till de nya läroplanerna under 1990talet skedde i ett regeringsskifte. Arbetet påbörjades av en socialdemokratisk regering men avslutades av en borgerlig regering. Båda av de nämnda regeringarna bidrog således med direktiv till de utredningar som låg till grund för läroplanerna. Direktiven hade dock tydliga kopplingar till varandra bland annat gällande ansvarsfrågan, kring elevers inflytande och ansvar i skolan vilket visar på en politisk enighet kring vikten av denna fråga (Söderström 2006). Dagens skola försöker skapa, intresseväckande undervisning genom växlande arbetsformer, goda förhållanden mellan lärare och elev samt ett meningsfullt inflytande för eleverna (Arfwedson & Arfwedson 1998). Lärarens kompetens är avgörande för hur denne lyckas med sitt uppdrag att skapa möjligheter för lärande (Alexandersson 1994). Lärandeprocessen bör drivas utifrån elevernas behov och att kunskapen skall upplevas som meningsfull, vilket innebär att om eleverna skall kunna tillgodose sig kunskapen och ta ansvar behöver de även ha kontroll över målen (Runesson 2000, Mellin-Olsen 1989).. 2.1 Läroplansteori Läroplansteori kan ses som en ansats till att sammanföra en kunskap om hur utbildningens mål, innehåll och metodik utformas i ett specifikt samhälle och dess kultur (Lundgren 1989).. Formulerade läroplaner kan betraktas som direktiva texter vars skribetsyfte är att ange mål, innehåll, arbetsformer och stofforganisation på ett föreskrivande sätt. […] Läsarsyftet är främst att informera sig om sitt uppdrag och tolka det. Läsarrollen är att förstå intentioner i läroplanen och tolka vad som måste göras, vad som får göras och vad som inte får göras och kunna planera sin egen och sitt arbetslags möjliga utformning av undervisningen (Linde 2006, s 119).. 1. Cleo H. Cherryholmes: läroplansteoretiker, Professor, Department of Teacher Education College of Education, Michigan State University; även hedersdoktorer vid Pedagogiska institutionen Örebro universitet.. 5.

(10) Läroplansforskaren Ulf P. Lundgren (1989) ger följande förklaring till begreppet läroplansteori. Att om ”… läroplanen anger undervisningens mål, innehåll och metod så skulle läroplansteori vara förklaringen till varför man valt detta mål, detta innehåll och denna metodik” (Lundgren 1989, s 125). Han skriver också att detta är en väldigt övergripande förklaring och reserverar sig med att i realiteten betecknas läroplansteorier som ”… normativa och anger istället utifrån olika antaganden om samhället och utbildningen och/eller människans natur hur en läroplan bör utformas” (Lundgren 1989, s 125). Lundgren urskiljer vidare tre centrala komponenter i en läroplan. . Mål. . Innehåll. . Undervisningsmetod. Med dessa komponenter som grund menar Lundgren att läroplanen både styr och kontrollerar undervisningen och utbildningen. De grundläggande tankar och föreställningar som råder vid tidpunkten för läroplansarbetet kommer att bestämma utformningen av och relationen mellan dessa komponenter. De grundläggande principerna som leder fram till att valet av kunskapsfokus, mål och metodik utformas på ett specifikt sätt, benämner han läroplanskoder. I ett längre tidsperspektiv kan det skönjas hur olika läroplanskoder gestaltat sig i olika utbildningar och hur läroplanerna formas utifrån dessa över tid. Detta ger i sin tur inblick i varför och hur läroplaner utformats genom tiderna. Historiskt sett definierar Lundgren fyra olika läroplanskoder som förekommit både i homogen och heterogen form. Nedan följer de fyra i tidsenlig ordning:. Klassisk läroplanskod: Syftade bland annat till att den existerande utbildningen endast var till för eliten i samhället. Detta skulle medföra en utveckling mot högre intellektet och goda sociala vanor. Kunskapen lärdes in för kunskapens egen skull, utan direkt verklighetsanknytning, vilket följaktligen inte innebar någon yrkesförberedande kunskap. Realistisk läroplanskod: Inom denna är kunskapen mer direkt sammanbunden med yrkeserfarenhet och syftar främst till att bidra både till den ekonomiska och vetenskapliga utvecklingen. Detta är något som speglar att yrkesverksamheten krävde mer specialisering, kvalificerad och teoretisk kunskap.. 6.

(11) Naturvetenskapens intåg i skolan kan ses som att större vikt lades vid vetenskaplig förståelse av världen. Moralisk läroplanskod: Grundsynen innebar att medborgarna förväntades ta sitt ansvar och vara väl fostrade. Utbildningen inriktade sig på allas lika rätt i samhället och skulle bidraga till en känsla av gemenskap. Envar skall vara medveten om och kunna ta till vara på sina rättigheter samt utföra sina skyldigheter. Rationell läroplanskod: Bygger för det första på pragmatism, där utgångspunkten ligger i vilka faktiska kunskaper individen behöver i samhällslivet och att all kunskap skall vara brukbar och nyttig. För det andra bygger denna läroplanskod på individualism där individens ansvar och rätt står i centrum.. Vidare beskriver Lundgren (1989) att en läroplan är strukturerad i tre olika nivåer. På den första nivån beskrivs varför det är viktigare att undervisa vissa kunskaper framför andra. Här belyses även vilka värderingar, kunskaper och erfarenheter som är centrala och hur dessa organiseras. Läroplanens intentioner vad gäller syfte, innehåll och funktion speglas här av den historiska samhällsutvecklingen i stort. Den andra nivån behandlar frågor som är relaterade till det konkreta arbetet med hur en läroplan tar form och styr utbildningen. Den visar hur och vad som beslutas i processen vid utformningen av en läroplan. Det går även på denna nivå att se hur den pedagogiska forskningen präglar dessa beslut. På den tredje nivån formuleras hur läroplanen konkret kan styra det dagliga arbetet i skolan. Där läroplanen kan ses som ett verktyg i arbetet och vidare leda till att skapa lärande. Detta innefattar både hur eleverna lär sig och vilka kunskaper de tillägnar sig såväl som hur de socialiseras. Englund (2004a) framhåller att skapandet av mening 2 och argumentativ kommunikation fått en mer framstående roll i utbildningssammanhang under senare delen av 1900-talet. Detta menar han kan ses bland annat genom att den läroplanteoretiska forskningen och lärandeforskning närmat sig varandra utifrån att dessa kommit att vända sig till klassiker som. 2. Englund (2004a) specificerar här ej betydelsen av begreppet. Begreppet mening kan dock bl.a. beskrivas som innebörden av mänskliga aktiviteter, resultaten av dessa och i bemärkelsen ”meningen med livet” (se vidare Gilje & Grimen 2004). Då begreppet är mångtydigt ämnar vi fortsättningsvis inte gå djupare in i diskussionen om dess innebörd.. 7.

(12) exempelvis. Lev. S.Vygotskij 3. och. John. Dewey 4 ,. vilka. på. olika. sätt. betonat. kommunikationens betydelse. Enligt Sven-Olof Hägglund och Torsten Madsén (1997) bygger dagens svenska läroplaner på en konstruktivistisk grundsyn på lärande. Vidare menar de att en konsekvens av detta är att det är eleven själv som tillskrivs en aktiv position i arbetet. Kognitivismen och konstruktivismen betonar att lärande är aktivt, konstruktivt och målinriktat, genom tänkandet skapar och konstruerar eleven sin förståelse via fysiska aktiviteter. Vygotskij och Jean Piaget 5 är de mest betydande forskarna inom konstruktivismen och kognitivismen (Arfwedson & Arfwedson 2002). Vygotskij (2001) ansåg att den sociala kontexten, vilken skapas i samspel med omgivningen, är av stor betydelse för barns utveckling. Barnet utvecklar exempelvis sitt tänkande genom språket. Han menade även att vårt tänkande styrs av den samhälleliga, historiska och kulturella situation vi befinner oss i under uppväxttiden. Piaget (2006) ansåg istället att utveckling var biologiskt bunden, och att individens utveckling sker i olika stadier. Det vill säga att när en viss mognad uppnåtts skapas förutsättningar för lärande. Därmed lägger Piaget tonvikten på att undervisningen ska utgå från elevens egna föreställningar, mognadsgrad samt skapa förutsättningar för att stimulera till elevernas egen aktivitet.. Frågan om hur en viss läroplansteori eller en viss läroplansideologi kan få en faktisk genomslagskraft sammanhänger för det första med vilka faktiska krav som ställs på utbildningen från samhällets sida och därmed vilka funktioner utbildningen har i samhället. För det andra sammanhänger den med hur väl läroplansteorin eller läroplansideologin bygger på existerande kunskap om vilka faktiska funktioner utbildningen har i samhället (Lundgren 1989, s 91).. Genom att studera läroplansteori skapas en förståelse för hur vår världsbild har formats utifrån vad andra har ansett vara relevant och för tiden gällande kunskaper. Läroplaner utarbetas på åtskilliga nivåer inom de svenska utbildningssystemen (Linde 2006).. 2.2 Decentralisering och förändrad ansvarsfördelning Omstruktureringen av det svenska utbildningssystemet under 1990-talet medförde ett förändrat fokus kring fördelningen av makt och därigenom ansvar (Wallin 1997).. 3. Lev S. Vygotskij (1896-1934). Rysk psykolog och pedagog. Förknippas även ofta med det så kallade sociokulturella perspektivet (för vidare läsning se även Säljö 2000). 4 John Dewey (1859-1952). En av den moderna progressiva pedagogikens portalfigurer (för vidare läsning se även Lundgren 1998, Stensmo 1994). 5 Jean Piaget (1896-1980). Schweizisk biolog som haft betydande inflytande inom utvecklingspsykologin och pedagogiken (för vidare läsning se även Säljö 2000).. 8.

(13) Förändringen innebar att verksamheten gick från regel- och resursstyrd till mål- och resultatstyrd. Vilket innebar att skolans samhälliga uppdrag i och med detta visade sig i form av strävansmål och uppnåendemål i läroplanerna (särtryck ur SOU 1992:94). Då skolan omorganiserades innebar detta givetvis många förändringar som fick konsekvenser på alla nivåer, från nationell till lokal. Denna decentralisering ledde exempelvis till en utveckling mot att besluten lades närmare dem som skulle utföra uppgifterna (Arfwedson & Arfwedson 2002, Forsberg 2004). Motiven för omorganisationen var bland annat att det fanns ett behov av effektivisering, demokratisering och professionalisering (Blidberg 1997). Därigenom ämnades det att säkerställa förekomsten av pedagogiska professionella ställningstaganden i skolan och på det sättet en försäkran om att se till elevernas bästa (Skolverket 1997b). Styrningen av skolan, och därigenom även ansvarsfördelningen, grundar sig på att riksdagen tillsammans med regeringen sätter upp riksgiltiga mål- och riktlinjer. Vidare ligger ansvaret på kommunerna vilka tillhandahåller redskap och förutsättningar för att rektor och lärare gemensamt med eleverna i skolan skall kunna skapa struktur och innehåll i skolarbetet. Skolan skall också sätta upp mål, vilket benämns som det professionella ansvaret i skolan (Skolverket 1994). Ahlström och Wallin (2000) beskriver att innebörden av det nya styrsystemet. för kommunpolitiker, skolledare och ännu mera för lärarna, som ansvariga för vad som händer i klassrummen, betyder detta att överväganden och beslut av det slag som definierar didaktik och didaktisk planering blir allt mer betydelsefulla; frågorna Vad?, Hur? och Varför vad och hur? återfår sin centrala ställning, och reflektionen över den egna verksamheten, dess innebörd och t.ex. relationer till läroplaner och andra dokument blir en nödvändighet (Ahlström & Wallin 2000, s 39).. Genom denna omorganisation skapades en form av ”lokala frirum” för skolans verksamhet där de nationella styrdokumenten kan sägas diktera ramarna och de lokala dokumenten bestämmer dess innehåll (Skolverket 2004). För lärarens del innebar detta bland annat att läraren skall vara så professionell att denne kan göra en avvägning mellan hur man som lärare hanterar det lokala frirummet, samtidigt som skolan enligt lag skall vara likvärdig för alla elever oavsett var i landet de befinner sig (Skolverket 2002, Skollagen 1 kapitel 2§). En aspekt på detta frirum framkom i en, av Skolverket (1997a) genomförd, intervjustudie av gymnasielärare. I denna studie upplevde lärarna frirummet (vilket här främst syftar till klassrummet) som positivt så länge allt fungerade bra. Om det däremot uppstod problem i undervisningen eller exempelvis svårigheter i dialogen med eleverna så stod dock lärarna 9.

(14) ensamma. Lärarna beskrev det som att frirummet utbyttes till ett tomrum där de uppfattade sig utelämnade, genom att de inte fick stöd från vare sig kollegor eller skolledning (Skolverket 1997a). En annan konsekvens av denna omorganisation var att läraruppdraget förändrades då detta gick från att ha fokuserat på lärarens undervisning till att nu fokusera på elevens lärande (särtryck ur SOU 1992:94). Någonting som även kan ses i den förskjutning av ansvarsfördelning, från stat till individ, som skedde inom verksamheten. Detta innebar bland annat att eleverna nu i teorin skulle få ett större ansvar och inflytande över sin utbildning (särtryck ur SOU 1992:94, Skolverket 1999).. 2.3 Elevinflytande och demokratiskt fostransuppdrag John Dewey (1916/1999) liksom flertalet andra forskare 6 betonar vikten av elevernas inflytande i undervisningen för att de ska vilja ta ansvar. Ett skolutvecklingsprojekt vid namn PLAN 7 utsäger sig vara en kompetensutvecklingsmodell vilken specifikt är kompatibel med dagens decentraliserade skola. Projektets målsättning är bland annat att eleverna genom ökat inflytande skall ta större ansvars för sitt eget lärande (Hägglund & Madsén 1997). Ett annat projekt med anknytning till PLAN projektet framställer ansvaret för det egna lärandet inte enbart som ett mål i sig utan även ett medel för att förbättra kvalitén på lärandet (Runesson 2000). I linje med skolans demokratiska grundsyn skall eleverna fostras att fatta demokratiska beslut exempelvis genom elevdemokrati i form av inflytande över sin utbildning (Arfwedson & Arfwedson 2002). Elisabet Öhrn (2000) menar att det finns en relation mellan ansvar och inflytande. Där hon har såsom åsikt att ansvartagande kan tjäna som en väg till inflytande, men inflytande kan också bli en del av att ta ansvar. Gerd B Arfwedson och Gerhard Arfwedson (1998) delar denna åsikt samt tillägger att, förutom att ansvar skall vara, möjligt behövs ett meningsfullt inflytande för att därigenom även skapa motivation. Eva Forsberg (2004) menar att elevinflytande kan ses som ett ”mångfacetterat pedagogiskt fenomen” (Forsberg 2004, s 81). Innebörden av detta fenomen är att eleven skall ges möjlighet till val och utrymme för att därmed kunna vara delaktig i planering, genomförande och utvärdering av sina studier, något som innebär att eleverna skall vara delaktiga i hela beslutsprocessen. Elevinflytande har jämväl förts fram med motiveringen att det finns en direkt koppling mellan elevens lärande, elevaktivitet och att elevernas intressen tillvaratas. Sett utifrån elevinflytande har dock decentraliseringen inte inneburit någon större förändring, detta bland annat genom 6. Se exempelvis Arfwedson och Arfwedson (1998, 2002), Forsberg (2004), Hägglund och Madsén (1997), Runesson (2000), Särtryck ur SOU 1992:94 och Öhrn (2000). 7 Detta var från början ett australiensiskt projekt vid namn PEEL (Project for Enhancing Effective Learning) vilket i sin svenska form/eller motsvarighet benämns PLAN (Projekt för Lärande under eget ANsvar).. 10.

(15) att eleverna inte har tillträde till de politiska arenor på vilka besluten för skolan tas. Trots de förväntningar och krav på elevinflytande som framförs i dagens skola har detta svårt att slå igenom i den pedagogiska praktiken (Forsberg 2004). Skolverket (1997a) uppmärksammar detta då undersökningar visar på att gymnasieskolan trots skolans reformering inte förändrats på något i praktiken genomgripande sätt. Då skolan fortfarande i stora drag ser ut som den alltid har gjort utifrån lärarnas perspektiv. ”… undervisningen bedrevs som vanligt och förhållningssätt och relationer mellan olika lärargrupper samt mellan lärare och skolledningen …” har inte förändrats (Skolverket 1997a, s 6). Istället ansåg lärarna att eleverna har förändrats, detta genom att eleverna i dagens skola är mer frimodiga och ställer andra krav på undervisningen på ett helt annat sätt än de upplevt tidigare (Skolverket 1997a).. 2.4 Samhället och skolan Det är inte bara eleverna som ställer nya och föränderliga krav på skolan. Dagens skola har även en svår men väldigt viktig uppgift då utbildningen skall utformas så att den främjar elevernas lärande samtidigt som det existerar krav från samhället då utbildning utifrån ett rent samhälligt perspektiv kan ses som en investering i framtida medborgerlig kompetens (Arfwedson & Arfwedson 2002). Denna åsikt delas även av Dewey (1916/1999) då han framhåller behovet av undervisning och lärande som centralt för samhällets fortlevnad.. Med respekt för varje elevs särart ska läraren verka för att alla elever förmås att omfatta vissa (av samhället legitimerade) värderingar och tillägna sig vissa (av samhället önskade) kunskaper och färdigheter. Målet innebär i korthet att skolan ska forma en i vår svenska mening demokratiskt skolad människa, som samtidigt är flexibelt användbar på arbetsmarknaden och som kan bygga en rik fritid (det är nämligen inte säkert att samhället i framtiden kommer att behöva alla i arbetslivet) (Arfwedson & Arfwedson 2002, s 81-82).. Arfwedson och Arfwedson (2002) menar därmed att skolsystemet utbildar för en okänd framtid där hela tiden nya behov av kunskaper och utbildning efterfrågas samtidigt som den ideologiska synen på lärande förändras. De menar vidare att samhället inte bara tillhandahåller och bestämmer läroplanernas innehåll utan att samhället i sig är en läroplan. Skolans läroplan genomsyras utifrån detta till viss del av en önskan från samhällets visioner om ett ouppnåeligt ideal, vilka har sin grund i samhälleliga faktorer såsom samhällets kultur, politik och socioekonomi. Eller som den engelska pedagogen Basil Bernsten uttrycker det ”Education cannot compensate for society” (citerat i Arfwedson & Arfwedson 2002, s 176).. 11.

(16) I själva verket finns det mycket som tyder på att det som snabbast och mest genomgripande åstadkommer förändringar i skolan inte är skolreformer utan snarare det som händer i samhället utanför skolan: när människors levnadsförhållanden ändras har det direkta och t.o.m. omedelbara effekter på skolan (Arfwedson & Arfwedson 2002, s 139).. Hägglund och Madsén (1997) menar att det inte främst är läroplanerna som påverkar skolans förändringar utan att det till stor del är lärarna själva och deras föreställningar som står för förändringen. Ett sätt att se på saken är att varje lärare har inom sitt klassrum ett helt eget litet samhälle med sin egen historia och problematik. Läraren har med andra ord fått till uppgift från Staten och det yttre samhället att organisera, övervaka arbetet, skapa en spännande och intressant lärandemiljö i det inre lilla samhället, samtidigt som läraren måste kunna se till varje individs behov. Skolan formas därmed också av varje enskild lärare, elev och i förlängningen även av föräldrarna. Där vi alla bland annat bär med oss våra personliga värderingar, perspektiv och normer (Arfwedson & Arfwedson 2002, Dysthe 1995). Lärarens förhållande till innehåll, normer och värderingar har betydelse för synen på eleverna och undervisningens utformning (Dysthe 1995). Både den yttre fysiska och den inre lärandemiljön är en väsentlig del i skolorganisationen för att skapa mening 8 . Miljön utgörs av villkor som exempelvis kan främja, hämma, förenkla alternativt försvåra utveckling och aktiviteter. Därför är det viktigt för berörda parter inom organisationen att beakta och ta sitt ansvar för miljön (Dewey 1916/1999).. I lärarrollen ingår en förmåga att bedöma vad eleverna skall lära sig, hur lärandet ska organiseras samt vilket innehåll som ska användas utifrån skolans samhälliga uppdrag. Dessa val vilar i sin tur på vissa teoretiska antaganden eller erfarenhetsbaserade värderingar som kan vara mer eller mindre medvetna för läraren eller lärarkollektivet (Sternudd-Groth 2004, s 170).. Arfwedson och Arfwedson (2002) menar att det inte är förvånande att skolan som institution speglar det samhälle den samexisterar med, och därmed formas av såväl samhällets historia och aktuella situation som dess framtidsförhoppningar. Med andra ord, hur vår historia ser ut påverkar vårt nuvarande samhälle och det samhälle och skola vi bygger idag kommer att påverka våra barn i framtiden (Tornberg 2000). I dessa sammanhang är det även viktigt att som lärare inse att denne själv är bärare och begränsas av sin egen historiska situation (Hultin 2004). 8. Dewey (1916/1999) specificerar ej betydelsen av begreppet (jämför med not 2 s. 7).. 12.

(17) 2.5 Lärarkompetens Arfwedson och Arfwedson (2002) berör betydelsen av lärarens medvetenhet om sina egna begränsningar. Samtidigt uppmärksammar de vikten av att lärarprofession innefattar en förståelse för elevernas livssituation, den lokala skolans och närsamhällets tradition, kultur och historia. Elevernas livssituation får exempelvis konsekvenser för skolarbetet i och med att nya problem uppstår och gamla försvinner, vilket enligt Arfwedson och Arfwedson (2002) kan beskrivas som att ”varje lärargeneration får upptäcka och på mångfaldiga sätt bearbeta (och kanske lösa) sin tids, sin skolas och sina elevers problem” (Arfwedson & Arfwedson 2002, s 83). Anders Wello Westlin (2000) pekar på betydelsen av lärarens didaktiska kompetens vilket innebär att läraren kan sätta både kunskaperna och metoderna i relation till sammanhang och specifika målsättningar exempelvis demokrati och fostran.. Svein Stensaasen och Olav Sletta (1997) påtalar att en lärare som tar sina elever på allvar och ger dem ansvar, bidrar till att eleverna ser arbetet som meningsfullt. Vidare anser de att graden av medansvar inverkar på hur eleverna förhåller sig till uppgifterna och målen i skolan. Om eleverna får medansvar blir de mer motiverade och lägger ner mer energi på att lösa uppgifterna och nå målen. De belyser även vikten av att läraren skapar ett tryggt, öppet och tillistfullt samspel med sina elever. Lärarprofessionalism består i och utmärks av att denne kan göra det som är svårbegripligt tydligt för sina elever (Östman 2000). Lärarens kompetens (på flera områden) är då enligt Mikael Alexandersson (1994) avgörande för hur denne lyckas med sitt uppdrag att skapa möjligheter för lärande. Alexandersson visar på att lärarens kompetens består av tre viktiga faktorer. Kunskap både i ämne och arbetssätt, färdigheter när det gäller rutiner och vana, attityden att vilja handla och ta ansvar. Även Arfwedson och Arfwedson (2002) diskuterar lärarens kompetens, inom det didaktiska fältet, utifrån liknande principer. De specificerar dock exempelvis kunskap inom flera områden. Skolkunskap från nationell till lokal nivå, innehållskunskap med allt från konkreta till teoretiska och historiska till nutida kunskapstyper. De uppmärksammar även vikten av att kunskaper. inom. teori. och. metodik. hela. tiden. måste. kopplas. samman. undervisningsstoffet och traditioner.. Att lära sig vad det innebär att ta ansvar för sitt lärande, vilka möjligheter och problem det kan medföra samt på vilken syn på lärande detta vilar etc. kan man bl.a. lära sig genom att reflektera över sitt eget lärande och försöka att applicera detta på elevernas lärande (Runesson 2000, s 17).. 13. med.

(18) Även Arfwedson och Arfwedson (2002) samt Alexandersson (1994) pekar på betydelsen av lärarens självkännedom och reflektion över den egna praktiken, där denne då kan upptäcka nya och bättre sätt att organisera och genomföra undervisningen. Detta innebär enligt författarna. att. läraren. ständigt. måste. anpassa,. synkronisera. och. grunda. sina. undervisningsbeslut utifrån de berörda eleverna. Richard T. White (1992) hävdar att om en lärare skall kunna ges möjlighet att vara flexibel krävs det en läroplan som inte är för preciserande. En studie gällande läroplansimplementeringen har dock visat att. … lärare som får veta hur de förutsätts göra saker (med realistiskt hänsynstagande till undervisningens begränsade ramar, med tydliga exempel och med chans till förövning), har mycket lättare att ta till sig och genomföra förändringar än de som blott får veta vad det nya är och att de ska göra något (Arfwedson & Arfwedson 2002, s 48).. Englund (2004b) lyfter fram vikten av att lärare skall kunna förstå och värdera vilka skillnader och konsekvenser urvalet av innehållet i undervisningen medför. En viktig del av lärarprofessionen är att lärare hela tiden tvingas bemöta problematiska situationer i relation till omvärlden. Dessa problematiska situationer kan betraktas som genuina valsituationer där aktiva val är nödvändiga för att komma vidare (Westin 2000). Varje lärare med självinsikt borde därmed inse att denne alltid kommer att behöva nya kunskaper och erfarenheter för att kunna utveckla undervisningen, hantera denna insiktsfullt och för att komma fram till nya problemlösningar (Alexandersson 1994, Arfwedson & Arfwedson 2002). Genom att eleverna i dagens skola både är mer frimodiga och att hela elevgruppen är mer differentierad både vad gäller kunskaper och erfarenheter ställs dock helt andra krav på undervisningen än tidigare (Skolverket 1997a). Även Arfwedson och Arfwedson (2002) belyser svårigheter i dagens skola då de menar att det är komplicerat att som lärare kunna utgå från till den enskilda elevens kunskapsnivå och behov. Författarna menar dock att läroplanen måste basers på elevernas behov och intressen.. 2.6 Tillgodosedda behovs betydelse för ansvarstagande Behov preciserar Arfwedson och Arfwedson (2002) utifrån primära behov såsom mat och skydd samt sekundära behov i form av gemenskap tillhörighet och intresse. I en av pedagogikens grundläggande teorier 9 hävdar Piaget (2006) att det finns ett motiv bakom alla 9. Se avsnitt 2.1 Läroplansteori s. 7-8.. 14.

(19) handlingar och de i sin tur svarar för ett behov. Abraham H. Maslow (1987) talar om en hierarki av behov innehållande de lägsta behoven längs ner såsom hunger, efter det följer trygghet och säkerhet etcetera. Högst upp befinner sig självförverkligandet vilket innebär förmågan att uppnå vår möjliga potential men även att vara tillfreds med det som hitintills åstadkommits. Den primära idén innebär och förklarar hur människor prioriterar sina behov. Behoven på en lägre nivå måste vara tillfredsställda innan högre behov och mål blir viktiga för individen (se figur 2).. Figur 2. Vår tolkning av den amerikanske psykologen Abraham H. Maslow förklaringsmodell av en behovshierarki eller behovstrappa.. William Glasser (1996) har en annan förklaringsmodell om människans behov. Han hävdar att människan föds med fem genetiskt nedärvda basbehov vilka är: överlevnad, kärlek, makt, frihet och nöje. Hans modell innebär att vi människor väljer att göra det som för tillfället är mest tillfredsställande för våra behov, det som inte känns bra för stunden skjuts upp på framtiden. Om denna förklaringsmodell överförs till skolan kan detta innebära att om eleven tycker om läraren kan denne utföra en uppgift, som inte tilltalar eleven, men som tillfredställer läraren, därav blir ett av våra basbehov, kärlek/vänskap, uppfyllt. Detta kan leda till att eleverna använder mycket av sin energi för att tillfredsställa läraren istället för att använda den till att förstå uppgiften.. … elever fungerar inte annorlunda i skolan än någon annanstans; de försöker att tillgodose vilket behov de än upptäcker som för tillfället är minst tillgodosett. Om de är hungriga […] tänker de mer på föda än vad som lärs ut. Om de är ensamma, lägger de ner mer tid på att söka vänner snarare än kunskap. Om de inte har roligt, försöker de att hitta på något skoj. Om det råder sträng. 15.

(20) disciplin, söker de en möjlighet till frihet. Om de misslyckas och känner sig maktlösa vägrar de att samarbeta … (Glasser 1996, s 20).. I föregående citat ses att många elever har svårt att hitta kraft och motivation i det dagliga skolarbetet om behoven inte blir tillfredställda. Det finns dock ett sätt att kringgå dessa behov som Glasser (1996) kallar karaktärsstyrka. Med rätt hjälp och stöd av till exempel läraren kan eleven bortse från behoven och fortsätta arbeta. Skolverket (1999) menar att ”utgångspunkten måste vara individen och insikten att olika individer har olika behov och att behovet förändras över tid” (Skolverket 1999, s 12). Vidare menar de att det centrala i alla utbildnings- och lärandeformer i grunden borde utgå från individens behov, bakgrund samt kompetens och att ålder egentligen inte är relevant (Skolverket 1999). Detta skiljer sig något åt från skollagen där det stadgas att ”… elevernas inflytande skall anpassas efter deras ålder och mognad” (Skollagen 4 kapitlet 2§). Ulla Runesson (2000) delar Skolverkets (1999) syn då hon presenterar att lärandeprocessen bör drivas utifrån elevernas behov och att kunskapen skall upplevas som meningsfull. Stieg Mellin-Olsen (1989) lägger fram ytterligare en aspekt på lärandeprocessen, vilken innebär att om eleverna skall kunna tillgodose sig kunskapen behöver de även kontroll över målen.. 2.7 Målens betydelse för ansvarstagande I följande citat belyser Skolverket (1999) vikten och innebörden av den lärandes delaktighet samt målens betydelse, där de menar att det främst handlar om,. … betydelsen av delaktighet i mål formulering, planering och verksamhetsutveckling. Klara, tydliga och, om möjligt, konsistenta mål är viktiga för att främja människors motivation och möjligheter till lärande. Lika viktigt är att de som skall förverkliga målen, förstår dem, accepterar dem, och att de varit delaktiga i målformuleringen. Det måste finnas tillfälle att reflektera kring målen och verksamheten utrymme att ta initiativ till förändringar av mål och arbetsformer (Skolverket 1999, s 37).. Runesson (2000) fann i sitt projekt att lärares diskussioner kring innebörden av elevernas eget ansvar för sitt lärande till största delen utmynnade i resonemang om kontroll. Dewey (1916/1999) beskriver kontroll som ett sätt att rikta kraften, mot ett mål eller en handling som denne strävar emot. Ett perspektiv på ansvar är kontroll, som Mellin-Olsen (1989) har skiljt på tre nivåer. Nivå ett är kontroll över målen för lärandet, nivå två är kontroll över val av redskap som skall användas i undervisningen och nivå tre innebär kontroll över hur dessa 16.

(21) redskap ska användas i undervisningen. De är väl medvetna om att fördelningen av kontroll mellan elev och lärare varierar från fall till fall och från lärare till lärare. De anser dock att eleverna bör få kontroll över dessa tre nivåer för att kunna tillgodose sig kunskapen. Om eleverna tillåts ta kontrollen på en nivå och då framförallt nivå ett har de också lättare att ta kontroll över de andra nivåerna. Har eleverna kontroll föder detta i sin tur ansvar. Olga Dysthe (1995) håller med Mellin-Olsen (1989) i den bemärkelsen att det är viktigt att eleverna har kontroll över både mål och metod.. Hur läraren når och förklara målen för eleven tar bland annat Per Dalin (1994) upp. Han förklarar i sin bok Utbildning för ett nytt århundrade, hur man som lärare kan hjälpa elever att sätta upp rimliga mål. Han anser att det är viktigt att ställa upp kortsiktiga och realistiska mål från början och ge eleven mycket stöd, uppföljning och uppmuntran. Målen ska vara konkreta och det ska vara möjligt att veta när målet är nått. Norman E. Amundson (1998) beskriver hur viktigt det är att sätta upp mål och vilken betydelse vägledningsprocessen dit har. Författaren poängterar vikten av att målen ska vara inom räckhåll och att ett engagemang skapas. Anders Johansson (1997) beskriver att tanken med skolans målstyrning är att den utgår från fyra grundläggande delar som kan sammanfattas till följande punkter. •. Specificering av konkreta mål.. •. Att den enskilde individen deltar i målformuleringen.. •. Fastställning av tidsram inom vilken målen skall uppnås.. •. Att utvärdering sker och att individen då vid behov skall kunna korrigera sitt handlande.. Gunnel Colnerud och Kjell Granströms (1993) modell för undervisningsplanering utgår från liknande tankar. Då de menar att det är betydelsefullt att precisera målen, välja aktivitet och metod, organisera aktiviteten samt klargöra utvärderingsmetoden. Ofta försvinner det första och sista momentet, vilka enligt Gunnar Sundgren (1995) är de verkliga inlärnings och förståendepunkterna. Allt detta pekar på hur viktigt det är med målfokus för att komma framåt i sin utveckling. Dewey (1916/1999) menar att målen inte ligger utanför handlingsförloppet utan finns med i handlingen. Det mål eleven tidigare uppnått blir senare ett redskap för att lyckas med nästa mål på en högre nivå.. 17.

(22) 2.8 Sammanfattning Det svenska utbildningssystemets decentralisering under 1990-talet förde med sig förändringar av exempelvis ansvarsfördelningen, på många nivåer i organisationen. Där de statliga dokumenten kan sägas diktera ramarna och de lokala dokumenten dess innehåll. Skolan och samhället kan sägas samevolvera och existerar i en form av mutualistiskt förhållande. En lärandeorganisation och en läroplan måste därmed betraktas och förstås utifrån sin tids samhälle och dess politiska klimat, normer och värden. Hur dessa förändras över tid kan urskiljas utifrån vilka läroplanskoder som förekommer och dominerar i läroplanerna. Läroplanskoder är de grundläggande principer som utgör valet och utformningen av läroplanens kunskapsfokus, mål och metodik. Som en konsekvens av att dagens läroplaner bygger på en konstruktivistisk grundsyn, tillskrivs den lärande en aktiv roll i arbetsprocessen. I linje med skolans demokratiska grundsyn skall eleverna genom ökat inflytande ha möjlighet till att ta ett större ansvar för sitt eget lärande. Betydelsefullt för verksamhet är att den utgår från att det specificeras konkreta mål där individen deltar i målformuleringen och att det finns en bestämd tidsram för uppnående av mål samt att individen ges möjlighet till en utvärdering av sina resultat. För att detta skall kunna genomföras erfordras lärarkompetens. Detta innefattar exempelvis att läraren förväntas sträva efter att elevernas behov tillgodoses alternativt att läraren är så professionell att den kan stödja eleverna på ett sådant sätt att vissa behov kan åsidosättas samt att denna kan göra det svårbegripliga begripligt. Tanken bakom skolans omorganisering till en mål- och resultatstyrd verksamhet var bland annat att delegera och effektivisera den professionella kompetensen på olika områden.. I detta kapitel har det presenterats hur kontexten kring ansvarsfördelningen tog form och utvecklades genom omorganiseringen under 1990-talet. I följande kapitel introduceras centrala delar i forskningsprocessen och dess ansatser, överväganden och tillvägagångssätt, då detta är en viktig grund för att sedan i kapitel fyra gå vidare med textanalysen av de utvalda dokumenten.. 18.

(23) 3. Samhällsvetenskapliga analysmetoder Inom de samhällsvetenskapliga disciplinerna studeras samhällen och människor, de studieobjekt som observeras är således inriktade på relationer och interaktioner både människor emellan och människornas samspel med samhället. Genom att studera exempelvis språket kan detta säga något om mänskliga handlingar och tankesätt. Texterna 10 kan vara till hjälp för att belysa relationer mellan individer och grupper utanför texterna, därigenom utgör användningen av texter en naturlig del av samhällsvetenskapliga studier (Bergström & Boréus 2005). Forskningen är både en viktig del för utvecklingen av samhället i stort och dess individer. Det är utifrån denna aspekt väsentligt att forskning bedrivs på seriösa grunder och att forskningsetiska principer efterlevs (Vetenskapsrådet 2003). Eftersom området är komplext blir det därmed särskilt angeläget att forskaren gör överväganden redan på planeringsstadiet, innan forskningen tar vid (Bergström & Boréus 2005). Nils Gilje och Harald Grimen (2004) menar att. vetenskapliga kunskaper och tankesätt är idag en integrerad del av människors vardagsliv på ett helt annat sätt än tidigare. Och forskningen tar en mycket större del av samhällets resurser än tidigare. Det betyder inte att vetenskapsfilosofins problem är nya. Många av problemen är mycket gamla och har studerats under andra beteckningar av forskare och filosofer i århundraden (Gilje & Grimen 2004, s 15).. I samhället och vardagslivet skapas det ständigt nya problem och förutsättningar detta leder till att forskaren kan bli begränsad i sitt synfält. Genom metoderna kan dock forskaren få möjlighet att upptäcka nya lösningar och därigenom frigöra sig från ensidigt arbete (Gilje & Grimen 2004). Därmed utgör resonemang kring metodologi 11 och metod centrala delar för den vetenskapliga undersökningen (Karnung 2006). Steinar Kvale (1999) menar att metoder är mänskliga uppfinningar vilka bygger på speciella utgångspunkter. Metoderna blir därmed verktyg som hjälper forskaren att skapa kunskap snarare än att upptäcka den.. 3.1 Forskningsansatser Gilje och Grimen (2004) behandlar i boken Samhällsvetenskapernas förutsättningar en rad vetenskapsfilosofiska problemställningar. Vetenskapsfilosofi beskrivs enlig författarna som 10. Författarna syftar i detta sammanhang till ordet text som skriftliga texter. Detta är dock inte alltid fallet då begreppet är mångtydigt. Vi ämnar dock fortsättningsvis inte gå djupare in i diskussionen om vad en text är. För ytterligare förklaringar och innebörder av begreppet se Hellspong och Ledin (1997), Bryman (2002) och Wiklund (2006). 11 Metodologi betyder metodlära eller läran om metod (Karnung 2006).. 19.

(24) det systematiska studiet av vetenskapliga aktiviteter och kunskaper. Vidare poängterar de att vetenskapsfilosofin inte är någon vetenskap i sig utan ett tänkande över den vetenskapliga aktiviteten och kunskapen. Samhällsvetenskaplig forskning studerar och behandlar människor i samhället. Detta kan företrädesvis göras genom observationer av människors handlingar och via tolkningar utav muntliga yttranden, skrivna dokument och olika typer av texter (Bergström & Boréus 2005). Det blir då enligt Runa Patel och Bo Davidson (2003) viktigt för forskaren. … att sätta sig in utifrån vilket vetenskapligt synsätt som tidigare undersökningar har bedrivits; om problemet studerats positivistiskt, hermeneutiskt eller på något annat sätt. Vidare är det intressant vilken metodik som tillämpats; om forskningen har en kvalitativ eller kvantitativ inriktning (Patel & Davidson 2003, s 46).. Alan Bryman (1997) menar att fokus inom samhällsvetenskapen under de senaste åren kretsat kring frågan om skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ forskning som grund för diskussionen om metodologiska frågor. En skillnad mellan dem menar han är vilken. … information de ger och de analysnivåer de är verksamma på. Därför har båda typerna av forskning sina för- och nackdelar […] Den kritiska frågan handlar om att man ska vara medveten om när och i vilket sammanhang en viss metod (eller kombination av metoder) passar bäst (Bryman 1997, s 202-203).. Enligt Henny Olsson och Stefan Sörensen (2001) innebär det med andra ord att forskningen bör ta en aktiv ställning till om ansatsen blir kvalitativ 12 eller kvantitativ 13 . Kvalitativ ansats innefattar i allmänhet informationsinsamling där resultatet oftast uttrycks i ord, detta till skillnad från den kvantitativa vilken generellt inbegriper datainsamling och där resultatet vanligen uttrycks i siffror. Inom kvalitativ forskning är kontakten med undersökningsobjektet ofta långvarig och analysen är vanligtvis djupgående. Kvantitativ forskning innebär att forskaren ofta har kortvarig alternativt ingen kontakt med undersökningsobjektet samt att analysen är mer generaliserade.. Patel och Davidson (2003) pekar på att det går att se om frågeställningen har en kvantitativ eller kvalitativ inriktning. Om frågan exempelvis innehåller yttrande om hur någonting kan 12 13. Från kvalitet vilket syftar på arten, på beskaffenheten av något (Kvale 1997). Från kvantitet vilket syftar på hur mycket, hur stort, mängden av något (Kvale 1997).. 20.

(25) tolkas är det fördelaktigt om frågan belyses ur en kvalitativ och tolkande analys. Om frågan istället inriktar sig på vilket sätt någonting är kan endera en kvalitativ eller en kvantitativ ansats med fördel användas. Ligger fokus på samband och jämförelser mellan olika variabler så är en kvantitativ ansats att föredra då frågeställningen kan följas upp av statistik. Karin Widerberg (2003) menar dock att det inte på förhand finns någon absolut mall för att anpassa, kombinera och närma sig teori eller empiri utan detta är helt beroende på utgångspunkt.. 3.1.1 Hermeneutik ett vetenskapligt förhållningssätt Hermeneutik i betydelsen tolkningslära är en vetenskaplig linje där processen inriktar sig på att observera, tolka och förstå mänskliga fenomen och företeelser (Patel & Davidsson 2003).. Den äldsta formen av kvalitativ bearbetning är hermeneutik (av grekiskans hermeneuein: att tolka), vars tradition sträcker sig tillbaka till tolkningen av bibeln. Den ”moderna” hermeneutiken avser att tolka och förstå hur människors liv och existens kommer till uttryck i det talade och skrivna språket (Olsson & Sörensen 2001, s 98).. Via tolkningsprocessen, ur ett hermeneutiskt forskningsperspektiv, strävas det efter att nå en fördjupad förståelse genom att använda sig av frågorna: Vad, Var, Hur och Varför. Avsikten med dessa frågor är att fånga upplevelser, tolka och förstå sammanhang. Detta för att forskningen ska kunna se, förstå och förklara helheten (Olsson & Sörensen 2001). Gilje och Grimen (2004) beskriver att grundtanken inom hermeneutiken är att människor alltid förstår något mot bakgrund av vissa förutsättningar 14 . Detta är något som varje aktör tar ”… med sig in i interaktionen med andra och i sina försök att tolka meningsfulla fenomenen” (Gilje & Grimen 2004, s 187). Patel och Davidson (2003) för ett liknande resonemang då de menar att den hermeneutiske forskaren har en förförståelse för sitt forskningsobjekt, någonting denne även medvetet kan använda som ett verktyg i forskningen. Meningsfulla fenomen karakteriseras av att de måste tolkas för att kunna förstås, således försöker den moderna hermeneutiken skapa en metodlära som ska kunna användas för att tolka dessa meningsfulla fenomen. Metodläran ska också ge forskaren möjlighet till att bejaka omständigheterna för att kunna förstå meningar 15 (Gilje & Grimen 2004). Patel och Davidson. 14. Komponenter som ingår i förutsättningarna är enligt författarna exempelvis: Språk och begrepp, olika typer av trosuppfattningar och föreställningar (vad är sant) och personliga erfarenheter. 15 Författarna menar här att begreppet mening kan bl.a. beskrivas som innebörden av mänskliga aktiviteter, resultaten av dessa och i bemärkelsen ”meningen med livet” (se vidare Gilje och Grimen 2004, jfr. med not 2 s. 7 och not 7 s. 12).. 21.

(26) (2003) beskriver en process, vilken benämns den hermeneutiska cirkeln, såsom att delar i en helhet ständigt växer och utvecklas genom ny text, ny tolkning och ny förståelse. Utöver att Gilje och Grimen (2004) delar föregående författares resonemang, uppmärksammar de även i dessa sammanhang vikten av att forskaren försöker pendla mellan tolkningar av enskilda formuleringar och hela verket.. Den hermeneutiska cirkeln pekar på sambanden mellan det vi ska tolka, förståelsen och det sammanhang som det måste tolkas i. […] Det är viktigt att påpeka att den hermeneutiska cirkeln hänvisar till ett motiveringssammanhang. Den säger något om hur tolkningar av meningsfulla fenomen kan och bör motiveras. När vi ska motivera en tolkning av en del av en text … måste vi hänvisa till en tolkning av hela texten. När vi ska motivera en tolkning av hela texten så måste vi hänvisa till en tolkning av textens delar … tolkningar motiveras alltid genom hänvisningen till andra tolkningar … (Gilje & Grimen 2004, s 190-191).. Både Gilje och Grimen (2004) och Patel och Davidson (2003) menar att cirkeln innebär en oändlig process och bör därför snarare ses som en spiral.. 3.1.2 Textanalys Enligt Luis Ajagán-Lester (1999) innehar texter en central roll i dagens samhälle.. Det är texter som tillåter oss att genomföra det offentliga samtalet och genom texter förvarar och förmedlar vi kunskaper och sätt att se på kunskaper. Genom texter förmedlas förklaringar, normer, värderingar och tankemodeller, oftast outtalade sådana. Vi lever i ett hypertextualiserat samhälle och en indikation på detta är att experter anställs endast för att skapa texter om andra texter (Ajagán-Lester 1999, s 121).. Bergström och Boréus (2005) menar att centralt för texter är att de är kommunikativa (att de har ett budskap att förmedla) och att de har en röd tråd (att de hålls ihop av ett visst ämne). Vidare beskriver författarna att texter kan sägas ha två huvudfunktioner, först och främst uttrycker de tankar och idéer, genom texterna reflekterar och uttrycker skaparen sina upplevelser och sin förståelse av verkligheten. För det andra kan texten utgöra en handlig vilket kan nyttjas i sociala relationer exempelvis genom att uttrycka eller informera om något. Då dessa två huvudfunktioner ingår i ett socialt system kan eller bör de i realiteten därför inte skiljas från varandra. Alan Bryman (2002) hänvisar bland annat till att offentliga dokument från exempelvis statliga myndigheter med fördel kan användas som källa för textanalys.. 22.

(27) Matilda. Wiklund. (2006). framställer. textanalys. som. en. samhällsvetenskaplig. forskningsmetod. Hon menar att texter med fördel kan analyseras exempelvis på grund av humanistiska skäl, att texterna är centrala i vår tillvaro och att vi behöver förstå deras funktioner och relationer. Vidare menar hon att det finns en mening i mötet mellan texten och dess användare, tolkare eller läsare. I textanalysen är det därför alltid lämpligt att vara medveten om vems intentioner som ligger bakom texten, vem författaren är och till vem den är skriven (Thavenius 1999). Bergström och Boréus (2005) menar att då tolkning ingår i praktiskt taget varje textanalys, innebär det att texten tolkas för att ge innehållet en mening och för att resultatet i forskningen skall kunna förstås.. För att skapa en sakenlig textanalys krävs mer än att den är grundligt genomförd och belyser ett bestämt samhällsvetenskapligt problem. För detta bör den även ha en intressant och välformulerad frågeställning samt ett adekvat tillvägagångssätt för att besvara frågan. För att uppfylla dessa krav blir det centralt att välja ett passande verktyg för textanalysen, att texterna som tolkas har valts med omsorg och att källhanteringen, i betydelsen att källorna är trovärdiga, är god (Bergström & Boréus 2005).. 3.2 Validitet, reliabilitet och etiska överväganden God. validitet. (giltighet). och. reliabilitet. (tillförlitlighet). är,. oavsett. metod,. grundförutsättningen för ett vetenskapligt arbetssätt (Patel & Davidson 2003). Validitet innebär att det som mäts är det som avses att mätas dvs. om undersökningen besvarar sitt syfte.. Reliabiliteten. syftar. på. undersökningens. tillförlitlighet. vilket. innebär. att. undersökningen utförts korrekt (Ejvegård 2003). Patel och Davidson (2003) beskriver att kvaliteten inom den kvantitativa forskningen står och faller med graden av säkerhet i den insamlade informationen. Vidare nämner de tre tumregler för förhållandet mellan validitet och reliabilitet inom den kvantitativa forskningen. ”Hög reliabilitet är ingen garanti för hög validitet […] låg reliabilitet ger låg validitet […] fullständig reliabilitet är en förutsättning för fullständig validitet” (Patel & Davidson 2003, s 99). Författarna menar dock att innebörden av dessa tummregler får en annan betydelse vid en kvalitativ ansats. Exempelvis innebär reliabilitet i kvantitativa studier att analysen går att replikera. Så är inte alltid fallet inom kvalitativa analyser då varje undersökningssituation mer eller mindre är unik. Nedanstående citat visar författarnas syn på validitet inom den kvalitativa forskningen.. 23.

No results found