Gymnasieelevers berättelser i fokus – en textanalytisk studie

(1)

1

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010vt4489

Institutionen för didaktik Institutionen för nordiska språk

Lärarexamensarbete inom allmänt utbildningsområde III, 15 hp

Gymnasieelevers berättelser i fokus – en textanalytisk studie

Författare Handledare

Björn Boman Carin Östman

Betygsättande lärare Silvia Edling

(2)

2

Sammanfattning

Den här examensuppsatsen fokuserar på elevberättelser i Svenska A i gymnasieskolan. Mer specifikt så belyser den frågor som vad som karakteriserar elevberättelsers betyg och relationen mellan olika betyg. Analysen baseras i första hand på en berättelseanalys som ligger i gränslandet mellan narratologi och textlingvistik; den bygger delvis på begreppet textaktivitet som har sitt ursprung i funktionell grammatik och genreanalys.

Fastän det empiriska underlaget är väldigt knappt indikerar det ändå att texten ur ett

helhetsperspektiv, och att eleven har följt lärarinstruktionerna, är de viktigaste komponenterna som kännetecknar ett högt betyg. Språkliga kvaliteter och förmågan att beröra läsaren är andra viktiga faktorer. Det omvända gäller för de texter som har fått lägre betyg: de saknar ofta flera av dessa förtjänster samtidigt som det ”rent språkliga” ibland kan vara orsaken till att betyget inte blev högre.

Berättelsen som genre verkar emellertid inte orsaka några problem för författarna eftersom de tycks vara väl bekanta med dess form. Avsaknad av vändpunkt eller störning i handlingen kan dock vara orsaker till att texter inte har förmått att beröra läsaren.

Nyckelord: berättelse, elevtext, textaktivitet, svenska, narratologi, betygskriterier

(3)

3

Innehållsförteckning

1. Inledning 4.

1.1. Problemformulering 4.

1.2. Syfte och frågeställning 5.

1.3. Studiens avgränsning och betydelse 6.

1.4. Disposition 6.

2. Bakgrund: tidigare forskning och centrala begrepp 7.

2.1. Tidigare forskning – elevers skrivande 7.

2.2. Berättelsen som begrepp 9.

2.3. Koherens, kohesion och makrostruktur 10.

3. Teoretiska utgångspunkter 11.

3.1. Genreanalysens grunddrag 11.

3.2. Den funktionella grammatikens grunddrag 12.

3.3. Textaktivitet 12

4. Metod och material 13

4.1. Källmaterialet och dess urvalsprocess 13.

4.2. Läraren i rollen som betygsättare 14

4.3. Det aktuella skrivmomentet 14.

4.3.1. Lektionsförberedelser och sambandet med betygskriterier 15.

4.3.2. Textinstruktioner 16.

4.4. Metod och analysverktyg 16.

4.5. Metodkritik och analysproblematik 19.

4.6. Validitet och generaliserbarhet 19

5. Forskningsetiska överväganden 20.

6. Primär analys 20.

6.1. Elevtextanalys 1 20.

7. Sekundär analys 32.

7.1. Generella drag och tendenser utifrån samtliga texter 31.

7.2. Karakteristiskt för de texter som har fått högst betyg 33.

7.3. Karakteristiskt för de texter som har fått mellanbetyg 38.

7.4. Karakteristiskt för de texter som har fått lägst betyg 39.

8. Sammanfattande diskussion 42.

(4)

4

1. Inledning

När jag under min VFU-period ögnade igenom den bunt med papper som bestod av berättelser skrivna av elever som läste Svenska A, insåg jag att det egentligen är väldigt mycket intuition som avgör vad man uppfattar som en mer eller mindre bra text. Det är förvisso en ”sanning” som kräver viss modifikation, eftersom det samtidigt tämligen objektivt är lätt att peka ut till exempel meningsbyggnadsfel och ortografiska brister och även koppla detta till kursplanens målbeskrivningar och betygskriterier. Det mer objektivt mätbara kan även gälla annat språkrelaterat, men likväl går det inte att bortse från den intuitiva

bedömningsaspekt som på något vis är inneboende i hela betygsättningsprocessen. Det blir förstås en fråga om tid, engagemang och kunnande från lärarens sida – ju fler gånger man läser en text i koncentrerat tillstånd med relevanta bedömningsunderlag till förfogande, desto mer rättvis borde betygsättningen rimligtvis bli. Likväl kan det vara svårt att förklara sina bedömningar utan att först analysera vissa aspekter av dess processer och peka ut vad som kännetecknar en text som har fått ett visst betyg.

Berättelsen är en textgenre som framstår som relevant med tanke på att betygskriteriet för MVG i Svenska A bland annat kräver att eleven förmår att beröra läsaren, vilket kan vara svårt att uppnå inom ramarna för vissa andra textgenrer (med det inte sagt att det är den enda genre som gör det möjligt att beröra läsaren). Tillsammans med ”diskuterande” texter utgör berättelsen den vanligaste texttypen inom svenskämnet på gymnasienivå.¹

Vad som mer precist kännetecknar en berättelse som har fått högt betyg är emellertid desto svårare att säga, varför jag har valt att undersöka detta. Är det den narrativa strukturen?

Den allmänspråkliga kvaliteten? Förmågan att beröra läsaren? Eller en kombination av dessa komponenter? Har dessa frågor över huvud taget berörts inom forskning?

1.1. Problemformulering

Frågan väcks om det finns någon forskning som specifikt belyser det som kännetecknar gymnasieelevers elevberättelser och hur genrens eventuella konventioner, i samspel med andra faktorer, hänger samman med betyg? Ett exempel, eller snarare undantag, är Anne Palmér och Eva Östlund-Stjärnegårdhs verk Bedömning av elevtext.

De har utarbetat en analysmodell som är tänkt att vara applicerbar på alla slags elevtexter, och de har i detta fall fokuserat på berättande, utredande och argumenterande texter, och valt att i huvudsak fokusera på nationella provtexter från år 2000, samtliga inom svenskämnet.

Modellen bygger på lärarmaterial från det nationella provet i svenska och svenska som

1 Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005: 11

(5)

5

andraspråk. Som sådan är den holistisk och fokuserar därmed på helheten ur ett

bedömningsperspektiv. Man kan dela upp den i olika delar som tillsammans utgör en helhet – innehåll och textanvändning, disposition och sammanhang, samt språk och stil – och som sammantaget leder fram till ett specifikt betyg.² Det är dock iögonfallande att avsnittet om berättande texter har tre egna rubriker: Berättelsens struktur, berättarteknik och Uppgiften – stöd eller styrning? Trots att modellen är densamma har man ändå fokuserat på för genren typiska inslag.

Särskilt intressant är den berättelse som har fått MVG. Eleverna fick utgå från en dikt av Joseph Brodsky. Det har i ett fall mynnat ut i ett polisförhör som har ett hårdkokt språk som visar prov på stilistisk medvetenhet som i sin tur skapar en bra närvarokänsla, och det är i synnerhet dessa förtjänster som författarna lägger emfas på.³

Ändå väcks frågan om en mer specialiserad analysmodell, som lägger mer tonvikt på berättartekniska aspekter och narratologiska strukturer, skulle kunna synliggöra hur

berättande texter och deras utformning hänger samman med betyg? Dessutom agerar Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs betygsättare, vilket leder till att de intar ett perspektiv där de inte riktigt bedriver forskning (i alla fall inte i just det avseendet) utan mer expertbetygsättare.

Avsikten med min studie blir därför att bibehålla den holistiska synen på betyg och textkvalitet⁴ som Palmér och Östlund-Stjärnegårdh har, men i stället försöka synliggöra det som kännetecknar de betyg som en lärare i realiteten har satt.

1.2. Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att ur ett textlingvistiskt/narratologiskt perspektiv belysa vad som kännetecknar elevberättelser som har fått högst betyg, men också relationen mellan olika betygsnivåer och vad som är skillnaden mellan dessa. Vidare är det att undersöka om det finns en koppling mellan en viss berättelsestruktur och högt betyg:

 Vad karakteriserar de berättelser som har fått högst betyg?

Två delfrågor som i olika grad kan kopplas till huvudfrågan är i sin tur:

 Vilka brister är utmärkande för de texter som har fått lägre betyg, och vad är det som skiljer dessa från de texter som har fått högre betyg?

 Är det betygsavgörande om berättelsen följer en viss narratologisk struktur och håller sig inom dess genremässiga ramar?

2 Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005: 17-20

3 Ibid: 61

4 Jag ansluter mig till Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs uppfattning om att ett högt betyg är detsamma som att en text har hög kvalitet.

(6)

6 1.3. Studiens avgränsning och betydelse

Uppsatsen är begränsad på så vis att den enbart fokuserar på vad som kännetecknar elevberättelsers betyg; den ger sig exempelvis inte in i debatten om huruvida det är en

textgenre som kan komma att få ökat eller minskat utrymme i framtiden. Vidare fokuserar den enbart på berättelser och inte på några andra texttyper som är förekommande i

gymnasieskolan. Dessutom utgår den från ett ganska snävt textlingvistiskt perspektiv med narratologiska inslag. Textaktivitetsteorin är central i den sekundära analysen.

Samtidigt belyses även språkliga brister och förtjänster: dels mer ytspråkliga komponenter som stavning och meningsbyggnad, dels mer djupspråkliga dito som röd tråd, stilistisk

medvetenhet, variation samt förmågan att förmedla budskap. Man kan på så vis tala om att jag har ett holistiskt perspektiv på betyg, som liknar Palmér och Östlund-Stjärnegårdhs normativa analysmodell.⁵ Sammantaget kan man se studien som en fortsättning på deras studie, fast ur ett snävare och delvis annorlunda perspektiv.

1.4. Disposition

2. utgörs av en bakgrund som belyser tidigare forskning och centrala begrepp. 2.1. utgörs av tidigare forskning om elevers skrivande, 2.2. definierar begreppet berättelse, och 2.3.

definierar begreppet röd tråd.

3. utgörs av teoretiska utgångspunkter. 3.1. belyser kortfattat genreanalysens historia och grunddrag, 3.2. gör detsamma med den funktionella grammatiken, medan 3.3. utgör en genomgång av textaktivitetsteorin.

4. Utgörs av material och metod. 4.1. diskuterar kortfattat primärmaterialets och dess urvalsprovess, 4.2. problematiserar kortfattat läraren i rollen som betygsättare, 4.3. belyser det aktuella skrivmomentet, 4.3.1. berör lektionsförberedelser och dess samband med

betygskriterier 4.3.2. beskriver textinstruktioner. 4.4 beskriver metod och analysverktyg, 4.5.

tar upp några metodkritiska reflektioner, och 4.6. berör validitet och generaliserbarhet.

5. behandlar forskningsetiska överväganden, medan 6.1.– 6.12. utgör den primära

analysen. 7.1.- 7.4. utgör i sin tur den sekundära analysen. 7.1. består av en redogörelse för de generella drag som kännetecknar alla texter, 7.2. berör de texter som har fått högst betyg, 7.3.

behandlar de texter som har fått mellanbetyg, medan 7.4. belyser de texter som har fått lägst betyg.

(7)

7

Därefter följer en sammanfattande diskussion (8.), litteraturförteckning och bilagor.

2. Bakgrund: tidigare forskning och centrala begrepp

2.1. Tidigare forskning – elevers skrivande

Det har skrivits en hel del om betygsättning av gymnasieelevers texter, bland annat Svenska på prov: Arton artiklar om språk, litteratur, didaktik och prov, som är en artikelsamling som ur olika perspektiv belyser elevers svenskundervisning; man har fokuserat på framför allt grundskolan. Det är emellertid två artiklar som ligger närmast mitt eget område: ”Att välja strategi” av Kerstin Thelander berör årskurs 9-elevers strategier för att lösa nationella provets skrivuppgifter. Skillnaden är i det här fallet att eleverna hade större ämnesmässiga

valmöjligheter och är inte enbart låsta till att skriva berättelser; exempelvis kunde man skriva mer utredande eller reflekterande texter. De tendenser som går att skönja i studien, är att de flesta eleverna skriver egna reflektioner i jagform. Därtill använder de läraren som den osynliga mottagaren. Däremot finns en variation i strukturen eftersom vissa texter är dialogbaserade och andra nästan enbart består av reflektioner. Nästan alla är emellertid kronologiska. Språket är enkelt och informellt och har en del ytliga brister, samtidigt som det är fullt begripligt; bristen på styckeindelning är ett inslag som försämrar helhetsintrycket.

Sammantaget kan man alltså tala om en variation i fråga om strategier, men samtidigt finns som synes en del gemensamma drag.⁶

Den andra artikeln som är av intresse är Catharina Nyströms artikel ”Då och nu”, som belyser diakrona skillnader i fråga om gymnasieelevers strategier för att berätta om dåtid och nutid i skrivna texter. Hon använder sig av litteraturvetenskapliga begrepp som ellips⁷ och intrigtid, och visar att äldre elever tenderar att författa texter som har kortare intrigtid (berättelsen utspelar sig under en kortare tidsrymd) och därmed också färre ellipser. I

synnerhet äldre pojkar skriver berättelser med kort intrigtid. Det empiriska materialet är dock alltför tunt för att några generella slutsatser ska kunna dras, men däremot öppnar det upp för intressanta frågor om vad dessa skillnader kan tänkas bero på.⁸

”Elever skriver och lärare bedömer – en studie av elevtexter i åk 9” och ”Möt ökad diskursivitet? Skrivutveckling speglad i provtexter från årskurs 5 och årskurs 9” – nr 25 respektive 27 av Svenska i utveckling – är två ytterligare artiklar som är av intresse. Den

6 Nyström & Ohlsson 1999: 97-104

7 Inom litteraturvetenskapen betyder den i stort sett samma sak, och Nyström betonar att det är hämtat därifrån.

8 Nyström & Ohlsson 1999: 129-36

(8)

8

förstnämnda studien belyser dels elevers skrivande i årskurs 9, dels hur lärares bedömning och betygsättning kan se ut. Rapporten visar i det första avseendet att texterna fortsätter att bli längre och att deras stavning har blivit något bättre i jämförelse med en undersökning som gjordes av Olevards 1999. Dock är styckeindelningen ett problematiskt område för många elever. I det andra avseendet visar rapporten på inkongruenser mellan olika bedömare, och i några fall har läraren tyckt att en text inte har uppnått målen medan en extern bedömare anser att den till och med har överträffat dessa (och vice versa).⁹

Den sistnämnda studien diskuterar det faktum att mer diskursiva texter har letat sig in i skolan, även i de yngre åren (i de nationella proven för årskurs 5 har eleverna fått skriva den typen av texter), medan narrativa texter som i första hand utgår från elevens tidigare

erfarenheter – vilka som helst – utgör inspirationskällan. Diskursiva texter kan exempelvis förstås som ”resonerande och analyserande texter som ger en sammanhängande bild av någon del av verkligheten”.¹⁰

Eva Östlund-Stjärnegårdhs doktorsavhandling Godkänd i svenska? Bedömning och analys av gymnasieelevers texter går betydligt mer på djupet i fråga om elevtextbedömning. Flera av perspektiven är lingvistiska, och hon belyser exempelvis relationen mellan olika betyg och meningslängd. Längre texter får generellt högre betyg.¹¹

Catharina Nyströms doktorsavhandling Gymnasisters skrivande: en studie av genre, textstruktur och sammanhang belyser bland annat det faktum att berättelser alltjämt tar stor plats på gymnasiet inom svensktämnet. Av det drar hon slutsatsen att elevernas genrekunskap släpas efter, men också att pedagogiken inte har förändrats särskilt mycket. Eller som hon något garderande uttrycker det med egna ord baserat på en intervju (hon använder sig delvis av intervjuer i sin studie men den kan ändå inte sägas vara etnografisk): ”Gemenskapen verkar fungera så att genrekunskap förvärvas genom socialisering och inte genom explicit inlärning.”¹² Att elever känner till berättelsen som genre har alltså att göra med att de – både i skolan och på sin fritid – har kommit i kontakt med olika former av berättelser och på så vis fått grundkunskaper om genren. Även Nils-Erik Nilssons doktorsavhandling Skriv med egna ord kan nämnas, fastän denna berör skrivande på högstadiet. Han har exempelvis studerat det faktum att elever ofta kopierar stora delar av sina källor när de gör faktaarbeten. Vidare kan

9 Ciolek Laerum 2009: 54-5

10 Nyström Höög 2010: 7-12

11 Östlund-Stjärnegårdh 2002: 88

12 Nyström 2000: 240

(9)

9

sägas att samtliga texter som ingår i studien är att betrakta som skolgenrer, d.v.s. de förekommer endast inom ramarna för skolan.¹³

Ytterligare ett exempel är Jenny Wiksten Folkeryds doktorsavhandling som bland annat berör elevers förmåga att producera känslor och attityder i skriven text inom svenskämnet.¹⁴ Avslutningsvis kan man nämna Mats Erikssons doktorsavhandling Ungdomars berättande: en studie i struktur och interaktion som fokuserar på muntligt berättande ur ett sociolingvistiskt och etnometodologiskt perspektiv.¹⁵

2.2. Berättelsen som begrepp

Innan vi närmar oss de teoretiska utgångspunkterna för den här uppsatsen, är det relevant att först definiera vad som här menas med berättelse. Detta är väsentligt eftersom en av

forskningsfrågorna berör om berättelsens genremässiga ramar hänger samman med betyg.

En del av definitionsproblematiken beror på att vissa definitioner inkluderar i stort sett vad som helst, medan andra är alltför exkluderande och menar att en berättelse måste följa en väldigt specifik struktur.¹⁶ En berättelse har ur strukturell synvinkel uppfattats som en sekvens av satser som innehåller minst en temporal junktur:

A statement such as ”I shot and killed” would be a narrative, since it contains a temporal juncture, but not ”I laughed and laughed at him.”¹⁷

Samtidigt har berättelsen enligt denna definition även en funktionell komponent, vilket innebär att den bör innehålla något nytt, helst en väsentlig poäng.¹⁸ Detta kan dock leda till att andra slags texter inkluderas – ett naturprogram om björnar som skildrar djurets beteende över tid uppfattas därmed som en berättelse.

Ett annat slags definition som ibland används är den prototypiska, som innebär att en berättelse bör ha sju obligatoriska och fem fakultiva drag. Ju fler fakultiva drag en berättelse desto mer prototypisk blir den.¹⁹ Denna definitions styrka är att den stänger ute andra slags texter samtidigt som den lämnar utrymme för variationer. Den lämpar sig dock bäst för muntliga berättelser.

13 Nilsson 2002: 129

14 Wiksten Folkeryd 2006

15 Eriksson 1997

16 Riessman 1993: 17-18

17 Labov & Waletsky 1967: 28

18 Ibid: 30

19 Eriksson 1997: 43-44

(10)

10

Rick Altman är litteraturvetare och i A Theory of Narrative har han stipulerat en teori som gäller för alla typer av berättelser, och därmed omkullkastas till exempel Aristoteles narrativa koncept, ”unity of action”.²⁰ En berättelse ansågs av till exempel Aristoteles vara bunden att förhålla sig till en specifik ram där ett visst antal huvudinslag ska hända i en viss följd – lycka följer av olycka, som i sin tur följs av olycka etc.

En annan klassisk uppfattning som också utarbetats av Aristoteles är att det skall finnas en början, en mitt och ett slut (en miniberättelse är i så fall veni, vidi, vici – jag kom, jag såg, jag segrade). Trots det kan man ofta känna igen en berättelse genom att kastas rätt in i

handlingen, in medias res, i till exempel ett tv-seriedrama och direkt kunna säga att det rör sig om ett slags berättelse.²¹ Altman menar dock att det är ett för stort krav på en berättelse att den ska ha början, mitt och slut. I stället handlar det om det narrativa materialet uppfattas som en berättelse eller inte, vilket kallas narrative drive. Vissa texter läses som till exempel en instruktionsmanual, medan vissa texter uppfattas och därmed läses som en berättelse. Med andra ord är ”Det var en gång en björn…” att betrakta som en berättelse, medan ”Björnen har ofta brun päls…” är en beskrivning. Tillsammans med, narrative material (någon form av material – rörlig bild, muntlig eller skriftlig text etc) och narrative activity (det finns en grundläggande handling) utgör detta en tillräckligt inkluderande definition för att inte utestänga viktiga exempel, och tillräckligt snäv för att sålla bort andra slags texter som av olika skäl inte bör betraktas som berättelser.²² Jag anser att det är en fruktbar definition eftersom den vare sig är alltför snäv eller alltför inkluderande.

Det är värt att poängtera att berättelser alltså inkluderar såväl muntliga som skriftliga berättelser, men också andra slags texter som exempelvis bilder, film och tv-serier (rörliga bilder). Huruvida elever är medvetna om detta kan diskuteras, men att de någon gång under åtminstone gymnasietiden blir medvetna om det som brukar kallas det vidgade

textbegreppet²³ torde vara rimligt.

2.3. Koherens, kohesion och makrostruktur – röd tråd som begrepp

Vad som menas med begreppet röd tråd är inte självklart och en persons förståelse av detta torde ofta grunda sig på intuition. Den röda tråden kan kanske beskrivas som det

sammanhållande kitt som får innehållet att framstå som mer eller mindre enhetligt. Det

20 Altman 2008: 9

21 Ibid: 2-3, 9-10

22 Ibid

23http://www.skolverket.se/sb/d/561/a/1917

(11)

11

innebär till exempel att det i slutet av berättelsen inte introduceras nya viktiga personer eller andra väsentliga innehållsliga komponenter. Det kan även handla om att viktiga inslag inte bör lämnas oförklarade eller att något irrelevant inslag – till exempel en miljöbeskrivning eller digression – får mer utrymme än den primära handlingen. Problematiska ellipser²⁴, som gör att läsaren inte förstår vad författaren mellan raderna vill förmedla, är även det ett eventuellt tecken på bristande röd tråd.

På en mer lingvistisk nivå kan det kopplas till begreppen kohesion och koherens. Medan koherens är de djupare innehållssamband som bildar texten utgör kohesionen de mer lokala sambandsmekanismer som uttrycker samband på textytan.²⁵ Ett sätt att beskriva en texts sammanhang är att säga det är den sammanlagda effekten av dess kohesion och koherens.

Koherensen hänger samman med läsarens tolkningsprocess, och kan förklaras mer precist med hjälp av begreppet makrostruktur. Makrostrukturen är det övergripande innehållet i en text, det man nämner när man försöker återge det i korta drag. Har man svårt att sammanfatta en text lider den i sin tur av bristande koherens.²⁶ Jag ämnar inte belysa mikrostrukturen i texterna, det vill säga de lokala samband som avgör textens kohesion, utan fokuserar enbart på koherens (makrostrukturen) som jag kallar röd tråd.

3. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt ges en genomgång av de teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för den sekundära analysen (7.2–7.4.), nämligen textaktivitet.

Det inleds med en kort redogörelse för genreanalysen och den funktionella grammatikens respektive grunddrag²⁷; textaktivitet har sitt ursprung i dessa forskningstraditioner. Jag fokuserar dock enbart på textaktiviteter som kan knytas till mitt primärmaterial och därmed berättelsen som genre. Detta problematiseras i förhållande till uppgiftsinstruktioner och betygskriterier i den sekundära analysen.

3.1. Genreanalysens grunddrag

Man pekar ibland ut t.ex. berättande och förklarande texter som makrogenrer, men menar att gränserna dem emellan är flytande. Man kan i sin tur även skilja mellan flera makrogenrer som å ena sidan berättande och förklarande genrer, och å andra sidan pr-, akademiska- och

24 Ellipser är språkluckor, som exempelvis: Vad är klockan? [Den är] Tre.

25 Nyström 2001: 11

26 Ibid: 154-157

27 Det är framför allt den så kallade Sydneyskolan som beskrivs inom båda dessa fält.

(12)

12

rapportgenrer. De förra är oavhängiga sin kontext, medan de senare är relativt

kontextberoende. De sistnämnda kan även kallas genrekolonier och delar gemensamma drag, exempelvis lexikal-grammatiska likheter och retoriska konventioner. Ett problem uppstår dock när man talar om t.ex. berättande/framställningar eftersom dessa kan ingå i en rad olika genrer eller genrekolonier (självbiografier, historiska verk, romaner, sagor etc.).

Som helhet är genreanalysen mer fokuserad på användning än teori – retoriska kontexter, kommunikativa syften och lingvistiska strukturer, snarare än stildrag.²⁸

3.2. Den funktionella grammatikens grunddrag

Man kan förenklat säga att den funktionella grammatiken, så som den beskrivs av Holmberg, utgår dels från skrivdidaktisk forskning²⁹, dels från systematisk funktionell grammatik.³⁰ Begreppet textaktivitet kan sägas vara en del av den funktionella grammatiken, och tar sin utgångspunkt i hur vi som talare och skribenter använder språket för att skapa betydelse i text.³¹

Den funktionella grammatiken betraktar text på olika nivåer, och använder dessa olika nivåer som förklaringsmodeller. Man kallar ibland detta för stratifikation – tillsammans utgörs dessa nivåer en helhet. Det ”yttre skalet” är (samhälls)kontextnivån, följt av semantisk nivå (innehåll/innebörd), lexiko-grammatisk nivå (innehåll/innebörd), fonologisk nivå (uttryck), och fonetisk nivå (uttryck).

Samspelet är ofta vertikalt i dubbla riktningar och den funktionella grammatiken kan därför beskrivas som ”triokulär”: man opererar ofta på den lexiko-grammatiska nivån men behöver ofta vända sig till både de semantiska och de fonologiska nivåerna för att blottlägga innebörd samt ordens ljud och prosodi³². Ett annat exempel är när man undersöker koherens, vilket är ett samspel mellan kontext, innebörd, och grammatik.³³

3.3. Textaktivitet

Textaktivitet, eller texttyp som det också kallas, kan förstås genom analyser av texters interna drag medan genrer grundar sig på både interna drag och deras funktion och placering i en kontext. Ytterligare en skillnad är att texter vi tar del av i sin helhet anses tillhöra en viss

28 Martin 2002: 279-283. Se också Kuymchu 2004, Schleppgrell 2004, och Christie 1998.

29 Se t.ex. Schleppegrell 2004

30 Se t.ex. Halliday & Mathiessen 2004

31 Holmberg 2005: 137

32 Halliday & Mathiessen 2004: 24-28

33 Ibid: kapitel 9

(13)

13

genre, t.ex. en debattartikel i en tidning; denna kan i sin tur bestå av flera olika textaktiviteter – berättande, beskrivande, argumenterande etc.³⁴

Man kan tala om fem grundläggande textaktiviteter: instruktion, ställningstagande,

berättelse, beskrivning och förklaring. (Holmberg 2005: 132) Berättelsens särart kan språkligt beskrivas genom sin kronologiska tidslinje som ger den struktur; dock kan viss variation förekomma genom t.ex. bruten eller omvänd kronologi.³⁵ I en autentisk skrivsituation för elever (se 4.3.2. för primärmaterialets textinstruktioner) har till exempel uppgiftens

anvisningar betydelse för vilka textaktiviteter som fordras, liksom genre. En essä i Svenska B kräver kanske både berättelse (situation, händelseförlopp, poäng), beskrivningar (heltema, deltema) och förklaringar (problem, utredning, slutsats), medan en enkel berättelse i grundskolans tidigare år enbart fordrar berättande.³⁶

Den funktionella grammatiken räknar också med att språket ger oss fyra grundmotiv som kan formuleras medelst olika slags verb och deras grammatik:

1) HANDLINGAR OCH HÄNDELSER (materiella processer): t.ex. ”Jag målar om sommarstugan.”

2) TILLSTÅND (relationella processer): t.ex. ”Jag är trött.”

3) KOMMUNIKATION (verbala processer): t.ex. ”Jag säger att jag snart är klar.”

4) FÖRNIMMELSER (mentala processer): t.ex. ”Jag känner att jag målar resten nästa år.”

I berättelser är det oftast handlingarna och händelserna (materiella processer) som dominerar, och detta gäller yngre elever i ännu större utsträckning. En text kan eventuellt bli mer

intressant för läsaren om exempelvis även relationella och mentala processer ingår – man får kanske möjlighet att identifiera sig med karaktärernas känslor eller tillstånd. Dessutom blir den mer varierad om den innehåller olika slags grundmotiv och processer.³⁷

4. Material och metod

I det här avsnittet diskuteras det källmaterial som har använts liksom det aktuella

skrivmomentet som ligger till grund för de elevtexter som har producerats. Därefter redogörs för metoden och de analysverktyg som har använts.

4.1. Källmaterialet och dess urvalsprocess

34 Nyström 2001: 142-143

35 Nyström 2001: 143

36 Holmberg 2005: 132-133

37 Ibid: 138-139

(14)

14

Källmaterialet utgörs av elevtexter från min första VFU-period under AUO III, och urvalet har gjorts med framför allt utrymmesskäl i åtanke: tolv av de sammanlagt 17 texter som har skickats till mig har använts, och fyra av de fem som har sållats bort har tillhört det

betygsmässiga mellanskiktet, medan en har fått ett lägre betyg, G. Eftersom samtliga texter är presenterade i analysen behöver dessa inte diskuteras mer ingående i detta avsnitt.

Här kan man givetvis invända mot att jag har använt elevtexter från min egen VFU-period och därtill inte tagit fram dem slumpmässigt. Härvidlag anser jag dock att fördelen – att jag har tillgång till relevant bakgrundsinformation om det aktuella skrivmomentet – väger över tänkbara nackdelar. Jag var inte aktiv i betygsättningssättningen; dock läste jag igenom dem under den aktuella VFU-perioden och diskuterade dessa med den rättande läraren.

4.2. Läraren i rollen som betygsättare

Gymnasieläraren har liksom läraren i grundskolans senare år en dubbel roll: de ska dels vara pedagoger och hjälpa eleverna att lära sig saker och utvecklas inom vissa områden, dels ska de agera domare i och med att de betygsätter elevernas prestationer.³⁸

Den aktuella läraren har haft klassen i fråga under en hel termin, varför hon torde vara ganska insatt i hur de skriver och vad hon kan förvänta sig av dem prestationsmässigt. Det finns en risk med att bara ha läraren som bedömare, och det är att de ibland sätter för höga betyg i jämförelse med externa bedömare³⁹. Därför är det givetvis att betrakta som negativt att de tolv elevtexterna inte har bedömts av ytterligare en lärare; ett sammanslaget betyg hade kunnat ge större tillförlitlighet.

4.3. Det aktuella skrivmomentet

Elevtexterna har författats av elever i en samhällsprogramklass som läste Svenska A. Skolans egenhändigt utarbetade kursplan innefattar sex stycken delmoment:

1. SKRIVKURS: Berätta och beskriva, referera, instruera, studieteknik, bibliotekskunskap 2. TALTRÄNING: Diskussion i grupp, egna anföranden, dramatiseringar, högläsning

3. TEXTLÄSNING: Kortare texter samt minst två hela verk. Muntlig och skriftlig redovisning.

4. ARGUMENTATION: Muntlig och skriftlig, t.ex. i form av insändare

5. TEMASTUDIER: Vanliga myter och motiv i litteraturen (läraranteckning: antiken) 6. VALFRI FÖRDJUPNING

Kommentar: Kursinnehållet anpassas till gruppen och studieinriktningen.

38 Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005: 153-154

39 Ibid: 155

(15)

15

Man kan se det som ett slags sammanfattning av kursplanen SV1201 (Svenska A)⁴⁰ och dess uppnåendemålbeskrivning. Att skriva berättelseuppsats kan utan tvekan kopplas till det första och det tredje delmomentet, som sinsemellan kan vara något överlappande.

4.3.1. Lektionsförberedelser och sambandet med betygskriterier

En lektion som kan kopplas till det aktuella skrivmomentet, och som jag själv auskulterade, var av förberedande karaktär. Min handledare tillika elevernas lärare i kursen i fråga

hänvisade vid ett flertal gånger till – här parafraserar jag – ”att de har lärt sig det tidigare”

med avseende på skillnaden mellan talat och skrivet språk, skriva disposition innan de inleder den huvudsakliga textproduceringen, sträva efter att ha röd tråd, samt tydlig inledning och slut. Därför bör man vara försiktig med att se lektionen som ett isolerat föreberedelsetillfälle – Svenska A har pågått sedan augusti och eleverna har tidigare introducerats för ovannämnda stilistiska regler och förhållningssätt till olika genrer, inklusive berättelser. Mer rimligt är därför att se den som ett led i en längre skrivprocess, även om den givetvis sträcker sig längre bakåt i tiden än så. Den nämnda lektionen bestod av två moment: eleverna fick se delar av etablerade författares (Torgny Lindgren och John Ajvide Lindqvist i det här fallet) texter och se hur dessa har gjort miljö- och personbeskrivningar, samt skriva en disposition av hur de hade tänkt sig att morgondagens alster skulle te sig. Huruvida det sista har haft någon effekt på resultaten är svårt att avgöra, men för en del elever kan det vara ett verktyg för att lättare komma igång med skrivandet och inte bara producera hafsverk under skrivtiden.

I Kursplanen SV1201 – Svenska A står det dels i målbeskrivningen att eleverna ska

”kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad samt vara medveten om skillnader mellan talat och skrivet språk”, dels ”kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande”. Dessa saker preciseras även i betygskriterierna för VG och MVG: ”Eleven tillämpar i sitt skrivande sin kunskap om hur en skrivprocess går till”

(VG), och ”Eleven använder i såväl tal som skrift stilmedel som är effektfulla och slående och anpassar sitt budskap så att det både berör och förstås av mottagarna.” (MVG) Den sista meningen är särskilt relevant utifrån en av forskningsfrågorna. Dessa MVG-kriterier framstår som mindre väsentliga för just denna studie, och dessutom finns ingen koppling till den aktuella uppgiften: ”Eleven bearbetar självständigt och insiktsfullt sina texter utifrån sina teoretiska kunskaper om språk och litteratur. Eleven gör jämförelser mellan olika tiders sätt

40 Se bilaga 1

(16)

16

att skildra olika motiv i skilda kulturer och relaterar dem till sin egen tid och sin egen livssituation.”

Ytterligare ett betygskriterium för VG – ”Eleven skriver i huvudsak korrekt såväl

berättande som utredande texter där tankegången klart framgår.” – är relevant. Dels eftersom många av texterna som ”bara” har fått godkänt eventuellt inte har vägt upp till just det kriteriet, dels eftersom det i sig kan utgöra en av huvudanledningarna till att flera av texterna har fått VG (med plus- eller minustecken eller utan något av dessa). G-kriteriet ”Eleven formulerar sig sammanhängande i tal och skrift i både formella och informella sammanhang med hänsyn till mottagaren.” är relevant att belysa i anslutning till de texter som har fått lägst betyg.

Man kan invända genom att hävda att varje enskild skoluppgift inte nödvändigtvis måste kopplas till betygskriterierna, men för att man ska kunna sätta in den aktuella uppgiften i ett vidare sammanhang väljer jag att utgå från att det finns en koppling till dessa.

4.3.2. Textinstruktioner

Eleverna hade fått till uppgift att skriva en berättelse omfattandes cirka två sidor, antingen på dator eller för hand (nästan 90 % skrev den med hjälp av dator) och de hade 90 minuter till förfogande. De hade fyra olika alternativ/infallsvinklar att välja bland och bygga sin text utifrån: Från sms till berättelse, Från rubrik till berättelse, Från inledning till berättelse samt Valfritt ämne. Ungefär hälften valde det sistnämnda.

Den första infallsvinkeln innefattar tre olika fiktiva sms:

 Hemsk upplevelse i Barcelona. Nu mot Madrid/ David.

 Är i Budapest. Pank. Kommer hem snart/Elsa.

 Mött kärleken i Rom. Stannar en vecka till. /Anna. R

Rubrikutgångspunkten innefattar Elefantjakt i Skåne, medan inledningsaspekten utgörs av meningen Mörkret kom närmare och närmare. Det började i fjärran och närmade sig oss sedan alltmer.

Läraren delade även ut ett instruktionspapper, där det uttryckligen stod att inledning, avslutning, röd tråd, språklig kvalitet, samt person- och miljöbeskrivningar är det som läraren främst tar hänsyn till vid bedömningen.⁴¹

4.4. Metod och analysverktyg

41 Dessvärre har jag inte haft möjlighet att återge det exakta innehållet eftersom läraren inte hade sparat dokumentet. Däremot återger detta avsnitt innehållet tämligen precist.

(17)

17

Lennart Hellspongs verk Metoder för brukstextanalys innehåller ett flertal olika slags textanalysmodeller, och mitt val grundar sig på att den innehåller en utarbetad

berättelseanalys som är färdig att använda. Noterbart är att hans brukstextanalyser är i viss utsträckning influerade av den funktionella grammatiken. Hellspongs berättelseanalys består av olika kategorier – handling, personer, miljö, synvinkel, tendens och värdering. Dessa består i sin tur av olika frågor. Noterbart är dock att jag bara har använt mig av 14 av de 38 frågorna som ingår i hans modell; i några fall har jag sammanfogat två frågor till en eller på annat sätt modifierat textinnehållet för att göra det tydligare. Anledningen till detta är dels utrymmesskäl, dels att flera frågor inte är särdeles relevanta för min frågeställning.

De frågor som har tagits bort är framför allt detaljfrågor som kan kopplas till handling, personer eller miljö, och som inte har någon direkt koppling till betyg och gör analysen bredare än nödvändigt. En fråga som ”Hur karakteriseras personerna – genom beskrivningar, dialoger eller handlingar?” har förvisso inte heller någon tydlig koppling till betyg, men därför är det också viktigt att poängtera att den primära analysen har som syfte att beskriva elevtexterna och synliggöra tendenser som först därefter, i den sekundära analysen, kan

kopplas till betyg. Frågekategorin ”värdering” har exkluderats eftersom det inte är min uppgift att betygsätta texterna. Nedan följer samtliga frågor som jag ämnar utgå från:

Handling:

1. Vilken är berättelsens fabel, dvs. hur ser dess händelseförlopp ut i tidsföljd?

2. Vilka vändpunkter innehåller berättelsen, alltså övergångar från ett neutralt till ett positivt tillstånd, eller från positivt till ett negativt dito etcetera?

3. Bjuder den på några överraskningar eller andra slags spänningsmoment?

Personer:

4. Vilka personer finns med i berättelsen och hur skildras de som karaktärer (ges de ett levande intryck)?

5. Hur introduceras personerna?

6. Hur karakteriseras personerna – genom beskrivningar, dialoger eller handlingar?

7. Skildras personerna som sympatiska eller osympatiska?

8. Vilka typer av personer finns med – rör det sig om en eller flera huvudroller eller finns det även med biroller?

Miljö:

9. Vad för slags miljö eller miljöer utspelas berättelsen i, och skiftar den efter hand?

10. Är miljön viktig för handlingen, och är personerna karakteristiska för sin omgivning?

11. Hur mycket utrymme ägnas åt miljöskildringen – framstår beskrivningarna som levande?

(18)

18

Synvinkel:

12. Vilken är författarens synvinkel i berättelsen – är hon allvetande, betraktande eller är den skriven i jagform?

Tendens:

13. Har den några värderande inslag, såsom sensmoral eller ett mer eller mindre implicit förespråkande av ett visst slags politik eller etik?

14. Är det en berättelse med värdeladdade roller, t.ex. skurk, hjälte, offer etcetera?⁴²

Mer precist har jag först läst igenom elevtexterna ett antal gånger, och därefter analyserat dem på ett snarlikt sätt i löpande text. De primära analyserna består av en begränsad

textmassa, varför det inte har funnits någon anledning att dela in dem med hjälp av

mellanrubriker. Fastän dessa följer ett visst mönster utifrån Hellspongs frågor så förekommer det viss variation, vilket förhoppningsvis inte är något som får dem att framstå som

inkongruenta. Varje analys inleds med kort information om texten där också det betyg som läraren givit den finns med. Texterna finns även med som bilagor så att läsaren kan bilda sig en egen uppfattning.

Den sekundära analysen är indelad i tre huvudavsnitt utifrån elevernas betyg. Inom kategorin högst betyg ingår två texter som har fått VG+ och en som har fått MVG-. Inom kategorin mellanbetyg ingår fem stycken texter som har fått VG- (tre texter) och VG (två texter). Inom kategorin lägst betyg ingår fyra texter som har fått G (två texter) respektive G+

(två texter). Det är som synes oskarpa gränser mellan betygen eftersom plus- och minustecken har skrivits ut, och även mellan de olika kategorierna. Så ser dock ofta verkligheten ut och jag har valt att använda mig av autentiska elevtexter och förhållit mig till de betyg de har fått.

Den sekundära analysen fokuserar på textaktivitet, textinstruktioner, betygskriterier och övriga analysverktyg. När jag har undersökt textaktivitet så har jag analyserat verb som uttrycker handlingar (”vi gick hem”), tillstånd (”jag är trött”) och förnimmelser (”jag känner mig trött”). Sambandet mellan textaktivitet och textinstruktioner blir tydligt eftersom de senare implicit uppmanar skribenten till flera slags textaktiviteter (berättelse, beskrivning och eventuellt förklaring och ståndpunkt). Sambandet mellan textinstruktioner och betyg kan eventuellt vara påtagligt (en skribent som inte följer instruktionerna riskerar att få sämre betyg eller rentav bli underkänd). Det kan eventuellt även sambandet mellan textaktivitet och betyg vara: dels p.g.a. att variation ses som ett kvalitetsdrag⁴³ (att bara ha med berättande

42 Hellspong 2001: 171-175

(19)

19

textaktivitet får den att bli enformig), dels p.g.a. att enbart materiella processer kan leda till att läsaren inte berörs eftersom inga tankar, känslor eller tillstånd skildras.

Med övriga analysverktyg menas i första hand den tidigare berörda litteraturen (se 2.1.) och Altmans berättelsedefinition. Tzvetan Todorovs narrativa struktur har även diskuterats i vissa avsnitt (min översättning):

1. Ett neutralt tillstånd i början.

2. En störning i det neutrala tillståndet på grund av någon handling.

3. Ett igenkännande att det har skett en sådan störning.

4. Ett försök att reparera den skada som har skett.

5. Ett återgående till det neutrala tillstånd som rådde i början av berättelsen.⁴⁴

Även om jag inte använder den som en nödvändig riktningsvisare för hur en berättelse bör komponeras, kan den ändå vara relevant att använda som analysverktyg när man belyser narrativa strukturer och om det i sin har eventuell inverkan på betyg. Dessutom hänger den samman med begreppet vändpunkt som ingår i den primära analysen. Det betyder dock inte att den kommer att diskuteras i anslutning till varje text; varje alster är unikt och kan kräva sin egen förklaringsmodell i vissa avseenden.

4.5. Metodkritik och analysproblematik

En analytisk stötesten är att form och innehåll är svåra skilja åt. Med det ”rent språkliga”

åsyftas i första hand de ytspråkliga skriftspråksnormerna och huruvida dessa följs eller inte:

styckeindelning, stavning, meningsbyggnad, interpunktion, samt om orden används korrekt.

Så långt är det inte överdrivet problematiskt att bedöma textkvaliteten. Det mer problematiska uppstår då eleverna uttrycker sig målande eller försöker sig på att använda mer ”avancerade”

ord och begrepp, men använder dem i fel sammanhang. Eftersom avsikten ändå kan sägas vara god och det kan ses som ett tecken på att eleven strävar efter utveckling, bör man ha med det i bedömningen och inte låta det förfördela eleven alltför mycket när sådana misstag begås.⁴⁵

Ett grundkrav för alla texter är att det ska vara begripliga.⁴⁶ Därmed räcker det inte med att de är rättstavade och att meningsbyggnaden är korrekt. Det är samtidigt viktigt att man strävar efter att vara kongenial med författarens textuella avsikter⁴⁷ och att man ger varje text ungefär

44 Todorov 1973: 39

45 Palmer & Östlund-Stjärnegårdh 2005: 27

46 Östlund-Stjärnegårdh 2002: 15

47 Gadamer 1960: 270

(20)

20

lika mycket uppmärksamhet. Dessa saker har jag strävat efter att ha i beaktande i samband med läs-/tolknings- och analysprocessen.

4.6. Validitet och generaliserbarhet

Esaiasson presenterar begreppet validitet och skiljer mellan två definitioner: begreppsvaliditet och resultatvaliditet. En god resultatvaliditet uppnås genom att både begreppsvaliditeten och reliabiliteten är hög. Det innebär att det varken förekommer systematiska eller osystematiska fel, samt att det som är avsett av att mätas också mäts.⁴⁸

En mätmetod anses valid om den mäter det den är tänkt att mäta.⁴⁹ De analysverktyg som används i uppsatsen belyser det som behövs för att få svar på de övergripande

frågeställningarna, varför validiteten kan sägas vara relativt hög. Samtidigt lämnar den utrymme för ett visst mått av subjektivism i och med att den bygger på mina läsningar och tolkningar av texterna. Resultatet i detta examensarbete baseras endast på ett litet antal elevtexter. Det medför att generaliserbarheten är att betrakta som låg och att det krävs ytterligare studier för att kunna dra mer generella slutsatser.

5. Forskningsetiska överväganden

Inom det forskningsetiska fältet talar man bland annat om forskningsetikens mål, varav ett – och det som tvivelsutan är av störst vikt för den här uppsatsen – är att skydda försökspersoner.

Detta kan innebära att man i samband med vissa typer av undersökningar rent fysiskt skyddar de inblandade personerna, men också att man är varsam med vilka personuppgifter man sprider i en studie.⁵⁰

I samband med en lektion under slutet av den aktuella VFU-perioden frågade jag eleverna i den aktuella klassen om jag fick använda mig av deras texter, vilket samtliga svarade jakande på. De fick sedan mejla sina alster till mig på eget bevåg, så att det till fullo skulle kännas valfritt att ”delta”. Varken den aktuella skolan, läraren eller eleverna namnges i uppsatsen, vilket jag givetvis också var noga med att understryka.

6. Primär analys

48 Esaiasson 2007: 63

49 Bergström & Boréus 2005: 34

50 Collste & Willner 2008: 54-55

(21)

21 6.1. Elevtextanalys 1⁵¹

Detta är en av två texter som har baserats på inledningen Mörkret kom närmare. Det började i fjärran och närmade sig oss sedan alltmer, och har döpts till Skogens allvar. Betyg: VG.

Berättelsens fabel utgörs av att tre män eller ungdomar – antagligen det senare med tanke på att texten skrivits av en gymnasieelev, inkluderar tältande och uttryckligen säger att de

”hade varit naiva” – som är vilse i skogen, försöker göra upp en eld och skaffa mat. Till slut lyckas de med detta och återfinner även tältplatsen där de slagit upp läger någon eller några dagar tidigare.

Den vändpunkt som förekommer är morgonen efter den allra mest utsatta natten, när ett negativt tillstånd övergår i ett mindre negativt. Övergången från detta tillstånd till det uppenbart positiva sker när tältplatsen återfinns. Med andra ord är berättelsens slut lyckligt.

Överraskningsmomentet i berättelsen utgörs av den vändpunkt som sker precis i slutet när lägret återfinns.

Oskar, Fredrick och Henrik är berättelsens enda personer, och dessa introduceras ungefär i mitten genom att det förkunnas att Oskar ligger och tänker, och att han ser de andra två ligga och sova i närheten. Berättelsen är skriven i tredje person med en observatör som berättare.

Informationen om de tre personerna är ytterst knapphändig och egentligen vet man ingenting om dessa utöver att de, möjligtvis, är tonårspojkar som har övernattat i skogen och lyckats gå vilse. Trots att man får en kort inblick i Oskars tankevärld finns egentligen ingen tydlig huvudperson.

Miljön är desto mer viktig än personbeskrivningen, och författaren har givit mycket utrymme åt att skildra den alarmerande situationen och det för tillfället hotfulla och mörka skogslandskapet (”Men det hjälpte inte eftersom vinden tilltog allt mer och blev mer av en storm. Grenar började nu falla ner och läget blev mer kritiskt”) som dock blir mer vänligt efterhand. Den är också viktig för handlingen, och fungerar som kontrast mot de för situationen ovana personerna.

Det går inte att skönja några särskilda värderande inslag. Möjligtvis finns en sensmoral i att de tre personerna har fått lära sig en läxa och kommer att ha mer respekt för naturen i fortsättningen.

6.2. Elevtextanalys 2

51 Ordningen på analyserna är helt och hållet slumpvis utvald.

(22)

22

Denna berättelse bygger vidare på rubriken ”Elefantjakt i Skåne” och har även fått den som titel. Betyg: VG+.

Fabeln är en tonårspojke som heter Bengt som har fått sommarjobb på sin farbror, Stens, djurpark utanför Ängelholm. På grund av vissa snöpliga händelser – kopplat till Bengts bristande koncentration som en följd av att han väntar på att biljetten till Hultsfredsfestivalen ska komma med posten – lyckas Bengt med bedriften att släppa ut djurparkens

huvudattraktioner, de två elefanterna, varpå kalabalik utbryter bland besökarna. Till sist lyckas Sten och Bengt fånga in elefanterna, och lyckligtvis har även festivalbiljetten anlänt.

Vändpunkterna utgörs dels av att elefanterna släpps ut på grund av Bengts misstag, dels av att de lyckas fånga in dem igen. Således övergår ett neutralt tillstånd till ett negativt, som åtföljs av ett neutralt slut. Spänningen ligger i själva jakten.

Personerna i berättelsen är två till antalet och utgörs av huvudpersonen Bengt och bifiguren Sten. Den förre introduceras direkt i och med att det förkunnas att han vaknar av väckarklockan, medan Sten kommer in något senare. Bengt är en förväntansfull och för tillfället något vimsig tonåring, medan Sten beskrivs som en djurälskande idealist (”parken är hans allt”). Berättaren är allvetande men utöver det redan sagda är beskrivningarna av

karaktärerna ganska ytliga. Båda personerna får anses vara sympatiska; måhända är Sten mer sympatisk än Bengt på grund av sin påstådda kärlek till djur.

Utöver djurparken, där för övrigt inte särskilt mycket av händelserna utspelar sig, framstår inte miljön som särskilt viktig. I och med att Sten driver djurparken är han givetvis

karakteristisk för miljön, vilket i någon mån även Bengt är som sommarjobbar där. Det kan överlag sägas att det mer rör sig om en utförlig beskrivning av skeendena i kronologisk ordning och hur framför allt Bengt handlar. Detta gör handlingen tydlig men samtidigt känns varken miljön eller personerna särskilt levande, och lite utrymme har ägnats åt att beskriva dessa.

Det finns inga särskilda värderande inslag, men kanske har Bengt lärt sig en läxa inför framtiden, och kommer att vara mindre disträ i samband med viktiga förehavanden. Några hjältar eller skurkar finns inte heller, fastän Bengt givetvis är syndabocken.

Detta är en berättelse som är baserad på sms:et ”Hemsk upplevelse i Barcelona. Nu mot Madrid/David.” Den har fått titeln Den olycklige turisten. Betyg: VG-.

Fabeln utgörs av att en namnlös jagberättare berättar om när vederbörande befinner sig i Madrid för att göra en knarkaffär. Dessvärre går det snett och affären hinner aldrig fullbordas

(23)

23

– flera blir till och med skjutna inklusive huvudpersonen, som emellertid klarar sig med skottskador i ryggen. Huvudkaraktären åker efter vissa mödor hem utan några pengar, och i sista stycket får man reda på att vederbörande har börjat arbeta som pizzabagare.

Den stora vändpunkten sker när mannen, som jag-berättaren och hans kompanjon Pedro gör knarkaffärer med, försöker blåsa berättelsens huvudperson: handlingen övergår då från ett spänningsfyllt men ändå neutralt tillstånd till ett kritiskt och synnerligen negativt dito. Dessa är i sig också spännande och kanske även oväntade inslag.

Huvudpersonen i berättelsen är jag-berättaren som tycks vara en tämligen vanlig man av okänd ålder som har gett sig in i drogbranschen. Mer än så vet man inte om denne, och detta gäller även kompanjonen Pedro och de män som de ska göra affärer ihop med.

Personbeskrivningarna är så gott som obefintliga, men indirekt får man i alla fall reda på att de planerar att genomföra en stor knarkaffär i Spanien, och att jag-berättaren åtminstone inte tycks lika förmögen som de han ämnar göra affärer med (alla dessa har fina kostymer på sig och uppgörelsen sker på ett dyrt hotell). Att han slutar med droghandel efter debaclet ger huvudpersonen en lite mer sympatisk framtoning.

Berättelsen utspelas helt och hållet i Spanien, och då företrädesvis i Madrid. Mer precist så utgörs miljön av ett tåg samt det flådiga hotell där affärsuppgörelsen äger rum. Om miljön är viktig för handlingen kan diskuteras, eftersom författaren har valt att utgå från ett av de förslag som ingick i instruktionerna. Måhända uppfattas i alla fall Madrid som mer exotiskt och spännande än en svensk stad, varför idén om en knarkrelaterad berättelse väcktes.

Däremot är miljöbeskrivningarna viktiga, och händelseförloppet är intimt sammankopplat med dessa: det gäller framför allt gangsterjargongen (”alla vet att man inte ska ta med sig vapen på en deal, det betyder otur”) men också detaljerna (männen är iklädda kostym och har blanka väskor, samt har med sig labbutrustning för att testa kvaliteten på knarket).

Sensmoralen består i att det går illa för alla inblandade, inklusive huvudpersonen som dock klarar sig med nöd och näppe: det är dåligt att syssla med knarkhandel. Huvudpersonen väljer rentav att börja arbeta som pizzabagare – hellre det än att råka ut för ännu ett misslyckande av liknande slag. Alla, inklusive huvudpersonen, är att betrakta som skurkar, men männen som drar vapen och misstänks ha skjutit ihjäl flera människor på en klubb är givetvis flera snäpp värre än jag-berättaren och Pedro som trots allt bara har avsikten att tjäna pengar. Det rör sig med andra om en relativism i detta avseende. Huvudpersonen framstår som något naiv och dum, men som sagt också tämligen sympatisk för att vara kriminell. Han är dock inget offer, eftersom han till stor del själv har försatt sig i den obekväma sitsen.

(24)

24 6.4. Elevtextanalys 4

Detta är ytterligare en berättelse – döpt till Den oförglömliga resan – som är byggd på

sms:et: ”Det var en hemsk upplevelse i Barcelona. Nu mot Madrid, Kram David.” Betyg: G+.

Fabeln utgörs av att en jag-berättare som inte namnges, träffar sin vän Lisa i Barcelona.

Efter några trevliga dagar i staden vaknar emellertid jag-berättaren upp och undrar var Lisa har tagit vägen, och det visar sig ett besök hos polisen senare att hon har åkt fast för

narkotikainnehav; man får anta att båda blev drogade på grund av att de hade ätit godisremmar, vilket får anses något frapperande. Efter vissa mödor och besvär är

huvudpersonen emellertid, med hjälp av sin vän Louise hemma i Sverige, på väg att ta sig hem trots att vederbörandes pass är borta.

Vändpunkten från ett positivt till ett neutralt tillstånd sker egentligen genom

väderväxlingarna från 30 graders värme och solsken till betydligt sämre väder: det är närmast att betrakta som en medveten eller omedveten illavarslande beskrivning från författarens sida, eftersom det i nästa skede händer någonting negativt, Lisa försvinner. Eftersom det i

slutändan verkade lösa sig så slutar den ändå i ett neutralt eller i sammanhanget positivt tillstånd. Överraskningsmomentet utgörs av att Lisa försvinner och båda tycks ha blivit drogade. Mötet med polisen och upplösningen utgör i sin tur de eventuella spännande inslagen.

Huvudpersonen är som sagt den icke namngivna jag-berättaren. I egenskap av berättare introduceras han/hon direkt, medan det tar ett tag innan Lisa, den viktigaste birollen, kommer in i handlingen. Om jag-berättaren får vi inte veta mycket, däremot en del om Lisa: ”där stod hon, alltid lika snygg. hon hade långt brunt hår, ganska lång och var normal stor till

kroppsbyggnaden och en svart kappa.” Om den hjälpsamma kompisen Louise och om poliserna får vi veta ännu mindre. Eftersom berättaren och Lisa verkar vara två vanliga tonåringar och därtill blir istoppade knark så får de anses vara tämligen sympatiska personer.

Miljön utgörs av Barcelona, och bortsett från några regniga dagar så beskrivs staden som ett paradis. Berättaren och Lisa får anses vara ganska karakteristiska för staden i egenskap av turister, men som svenska ungdomar är de heller inte vana vid stadens skuggsidor. Författaren har givit en hel del utrymme i texten åt att få beskrivningarna av staden att framstå som levande:

Onsdag, regnet öser ned, vindarna blåser och dagens prognos verkar inte lovande (…) Lisa och jag bestämde oss för att gå en sväng ned till marknaden och köpa kläder och sådana saker. Det var mycket fattigt folk, många tiggde och de flesta var nog från arabländerna i öster, klädda i svarta sjalar och huvudbonader. De talade inte

(25)

25

engelska och det var omöjligt att förstå arabiska men en man, från Österrike, sålde kakor och godisremmar, sådant man t ex köper på marknader i Sverige.

Om miljön är viktig för handlingen är inte helt lätt att avgöra, men eftersom ett paradis blev förvandlat till ett smärre helvete så kan den kontrasterande effekten bli mer tydlig i detta fall.

Det finns ingen särskild sensmoral eller andra slags värderande inslag i berättelsen – möjligtvis att dessa unga tjejer har lärt sig en läxa och kommer att bli mer på sin vakt i framtiden. Personen som sålde godisknarket till tjejerna är givetvis att betrakta som skurk, medan de två ungdomarna utan tvekan är offer.

Berättelsen har fått titeln Odysseus dagbok och har utgått från ett valfritt ämne. Betyg: VG- Berättelsens är till synes baserad på filmen Troja – det är mer troligt än att författaren ska ha läst Iliaden även om det inte är omöjligt – och fabeln utgörs av ett en jag-berättare

(Odysseus) hjälper grekerna att bli ett fritt folk genom att bygga den trojanska hästen och kämpa vid Akilles sida.

Vändpunkten sker när trojanerna anfaller grekerna medan de senare ligger och sover, varpå berättelsen övergår från ett ganska neutralt stämningsläge till ett negativt. Det slutar dock positivt eftersom grekerna överlistar trojanerna och vinner kriget. Spänningsmomenten ligger i kriget under natten när grekerna blir anfallna, samt när de överlistar trojanerna med hjälp av hästen.

Jag-berättaren introduceras av naturliga skäl omedelbart, medan birollerna, Agamemnon och Akilles, kommer in i handlingen efterhand. Den senare introduceras på ett måhända mer dramatiskt sätt än de förra: ”När jag då som reflex kastade av mannen stod han där (Akilles).”

Eftersom samtliga på den goda sidan, inte minst Odysseus och Akilles, är hjältar så framstår de som sympatiska. Den lömska fienden är däremot feg och osympatisk.

Miljön är givetvis skådeplatserna för det legendariska Troja-kriget och av naturliga skäl är de också synnerligen relevanta för handlingen; likaså är personerna karakteristiska för sin omgivning.

Om man vill leta efter värderande inslag får man i detta fall vända sig till

ursprungsberättelsen, det vill säga Illiaden. Klart är dock att den innehåller tydliga hjältar, nämligen Akilles och Odysseus. De greker som dör blir i sin tur offer, kanske rentav martyrer, medan fienden är skurkar.

(26)

26 6.6. Elevtextanalys 6

Denna berättelse, som har fått titeln Lyckan i olyckan, tar avstamp i sms:et: ”Är i Budapest.

Pank. Kommer hem snart/Elsa.” Betyget blev G+.

Fabeln består av att en ej namngiven jag-berättare förtäljer sin väninna, Elsas, tragiska livsöden när denna backpackade runtom i världen. I Indien träffade Elsa en tjej som

sedermera lurade till sig hennes pengar efter att de kommit till Irak. Desperat sökte hon hjälp men fann dessvärre den illvillige svenskirakiern Erik som brutalt våldtog henne vid upprepade tillfällen. Slutet är i sin tur sammankopplat med inledningen, och det verkar som att jag- berättaren ska hjälpa Elsa att ta hand om hennes barn, ett resultat av våldtäkterna.

Den stora vändpunkten sker när ett synnerligen positivt tillstånd – Elsa trivs med sitt kringflackande, framför allt i Indien – övergår i ett negativt sådant efter att den indiska tjej som hon träffar i Indien och reser till Irak med lurar av henne pengar i sistnämnda land.

Tillståndet försämras ytterligare efter att hon råkat ut för Erik som misshandlar och våldtar henne. Även om hon lyckas ta sig hem är hennes tillstånd alltjämt negativt. Barnafödandet är dock positivt, fastän det skulle kunnas tänkas innebära en hel del negativt med tanke på vem fadern tros vara. Överraskningsmomenten ligger eventuellt i att de båda till synes godsinta människorna visar sig vara raka motsatsen. Det spännande inslaget ligger i sin tur i att man redan i inledningen förstår att något har gått riktigt snett, varför man väntar på att detta ska uppdagas medan man läser.

Huvudpersonen är förstås Elsa eftersom handlingen kretsar kring hennes resa och det som gick snett. Även ramberättelsen – början och slutet, då hon föder sitt barn – handlar

företrädesvis om henne. Jag-berättaren är inget annat än just en berättare, och även om hon har en viktig roll som vän, är han eller hon ingen särdeles levande karaktär. Det är i första hand Elsas inre egenskaper som beskrivs – man får reda på att hon är en positiv och naiv nittonåring – men vid ett tillfälle även hennes yttre: ”Jag lade märke till hennes slitna kläder och håret som helt hade tappat sin glans.” Elsa får även anses vara sympatisk, och detta eftersom hon åker till Irak med en vilja att skapa fred. Jag-berättaren är att betrakta som lika sympatisk eftersom vederbörande är villig att hjälpa till att ta hand om ett barn. Däremot är den indiska tjejen uppenbart osympatisk, även om hon inte är riktigt lika hemsk som våldtäktsmannen Erik. Dessa två personer karakteriseras liksom jag-berättaren genom sina handlingar.

Eftersom handlingen utspelas i olika miljöer är det mest rimligt att säga att den äger rum i andra länder, och dessa har betydelse eftersom det förstärker kontrasterna i dikotomier hemma-borta, trygghet-otrygghet, framför allt i fråga om kulturella skillnader. Det var enligt