Literature in teaching

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Skönlitteratur i undervisning

En studie om hur skönlitteratur används som stöd för

språkutveckling

Literature in teaching

A study about how fiction is being used for language

development

Jamila Hotak

Widad Mohammad

Lärarexamen 210 hp Examinator: Karin Jönsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Anna- Karin Svensson 2012-02- 06

2

Förord

Vi vill härmed tacka våra informanter på samtliga skolor som har underlättat genomförandet av vår studie genom att ställa upp på intervjuer. Samtliga lärare var engagerade och mycket positivt inställda på alla möjliga sätt. Vi skulle även vilja rikta ett stort tack till vår handledare, Anna-Karin Svensson som har bidragit med konstruktiv vägledning och idéer under arbetets gång.

Avslutningsvis tackar vi varandra för ett gott samarbete, givande diskussioner och för uppmuntrande kommentarer riktade mot varandra under arbetets gång.

Hela arbetet har skrivits tillsammans och det är därför omöjligt att skilja på vad var och en har bidragit med i arbetet. Varje stycke har diskuterats av båda parter innan det har skrivits ner. Vi tar därför ett gemensamt ansvar för allt innehåll.

3

Sammanfattning

Ett gemensamt intresse för arbete kring skönlitterära böcker i undervisning ligger till grund för undersökningsområdet. Under vår utbildning på Malmö högskola har vi läst om olika möjligheter att arbeta ämnesövergripande med skönlitteratur som utgångspunkt för bland annat språkutveckling. Syftet med arbetet har varit att ta reda på hur åtta lärare på olika mångkulturella skolor i årskurs 1-3 berättar om hur de använde skönlitteratur i undervisningen och på vilket sätt de anser att skönlitteratur bidrar till språkutveckling. För att få svar på våra frågeställningar har vi använt oss av kvalitativa intervjuer. Resultatet i vår studie visar att lärarna anser att arbete kring skönlitteratur är en utmärkt metod för elever att både utveckla språk och kunskap. Lärarna berättar om hur skönlitteratur bidrar till att barn kan göra perspektivbyten och vidga sin syn på sig själv och omvärlden. Genom att använda skönlitteratur i undervisning skapas enligt lärarna förutsättningar för lärande som i sin tur bidrar till språkutveckling. Samtliga informanter anser att arbete kring skönlitteratur på ett varierat sätt skapar möjligheter för samtal, läsning, skrivning och språkutveckling.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

………..……...7

1.1 Syfte och frågeställningar………. ……...8

2. Kunskapsbakgrund

………...9

2.1 Den sociokulturella teorin och interaktionens betydelse …..………...9

2.2 Funktionalisering och formalisering ………..11

2.3 Interaktionens betydelse för läsning ………..……..……...11

2.4 Skönlitteraturen och kunskapssökande………..12

2.5 Tillgänglighet av böcker … ………...15 2.6 Högläsning ………15 2.7 Boksamtal ……….16

3. Metodbeskrivning

………...18

3.3 Genomförande och urval ………....19

3.4 Databearbetning ………...21

3.5 Etiska principer – Tillförlitlighet och giltighet ………...21

4. Resultat och analys

………... 23

4.1 Skönlitteraturens betydelse ………....23

4.2 Högläsning ………...25

4.3 Boksamtal ………...30

6

5. Slutsats och diskussion

………36

5.1 Förtydliganden av urval………...37

5.2 Relevans för yrket och framtida forskning………38

6. Källförteckning

6.1Elektroniska källor……….41

7

1. Inledning

Vi är två studenter som kommer från olika delar av världen och har ett annat modersmål än svenska. Under vår verksamhetsförlagda tid som ingår i vår utbildning har vi med utgångspunkt i skönlitteratur arbetat med olika ämnen. Detta väckte ett intresse hos oss att göra en undersökning om lärares syn på arbete med skönlitteratur som utgångspunkt för språkutveckling.

Under vår utbildning vid Malmö högskola har vi studerat skönlitteraturens betydelse och inverkan på språk- och kunskapsutveckling. I vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt

samhälle betonas vikten av språkutveckling och att arbeta kring skönlitteratur som en av flera

metoder som gynnar språkutvecklingen. Läsning av skönlitteratur i tidig ålder kan vara en viktig källa till kunskap (Malmgren 1996). Beroende på bokval finns det möjligheter att koppla till barnens intressen och erfarenheter, vilket kan väcka deras intresse för skönlitteratur.

Vi lever i ett mångkulturellt samhälle där språk och språkutveckling ligger i fokus både i och utanför skolans värld. Vårt samhälle bygger på människans förmåga att ta del av olika information för att därmed kunna ta del av samhällslivet. Det i sin tur leder till att kravet på språkutveckling ökar ständigt. Språket är ett viktigt kommunikationsmedel för möjligheten att göra sig förstådd i samhället. Har man ett språk som fungerar kan möjligheter till vidare lärande både språk och kunskapsmässigt underlättas anser vi. Den ryske pedagogen Lev Vygotskij (1978) skriver att det viktigaste kulturella verktyget för att erövra kunskap är språket. I skolans värld handlar det mer om att ha ett gemensamt språk där alla kan förstå varandra och ta del av det som verksamheten erbjuder. Brist på ett gemensamt språk ökar risken för att samtal och kommunikation blir ytliga, och då möjligheter för fördjupning och sammanhang enligt vår uppfattning försvinner. Roger Säljö (2000) anser att språket i det sociokulturella perspektivet är ett viktigt kulturellt verktyg. Med detta syftar han på språkets påverkan på vårt sätt att tänka och menar att det ger oss kunskap om verkligheten. Lärarens

8

uppdrag blir således enligt oss utmanande på så sätt att denne måste finna varierande arbetsmetoder och tillvägagångssätt för att gynna barns språkutveckling.

Vi genomförde intervjuerna på en kommunal skola och två friskolor belägna i ett mångkulturellt område i södra Sverige. Området är tättbebott och består av mestadels höghus och är socioekonomiskt blandat. En stor del av invånarna är svenskar med utländsk bakgrund. Skolorna ligger i närheten av varandra och är omgivna av ett grönområde med stor tillgång till olika attraktiva sevärdheter.

Målet med arbetet är att synliggöra lärarnas tankar, val och arbete kring användning av skönlitteratur, vilket kan ge oss idéer om hur vi i vårt framtida yrke kan arbeta med skönlitteratur på ett varierat sätt med språkutvecklande syfte. Undersökningsområdet är baserat på vårt gemensamma intresse för skönlitteraturläsning och viljan att ta del av erfarna lärares syn på arbetet med skönlitteratur i undervisningen. Detta kan, enligt vår uppfattning, ge oss tankar kring hur vi i vårt framtida yrke som lärare på ett varierat sätt kan använda oss av skönlitterära böcker i undervisningen. Vårt gemensamma intresse för ämnet ligger till grund för undersökningen.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka hur lärare anser att de arbetar med skönlitteratur i undervisningen och på vilket sätt de menar att skönlitteratur kan bidra till språkutveckling. Vår ambition är genom att intervjua åtta lärare på olika skolor få en bild av hur skönlitteratur används i deras undervisning.

För att uppnå syftet har vi ställt följande frågor

 Hur anser lärare att de arbetar med skönlitteratur i undervisningen?

9

2. Kunskapsbakgrund

I det här kapitlet presenteras sociokulturell teori, tidigare forskning kring språkutvecklande arbetssätt samt litteratur som behandlar skönlitteratur som utgångspunkt i undervisning. Enligt vår uppfattning utifrån vad informanterna berättar har vi kommit fram till att arbetet kring skönlitteratur i klassrummet sker i ett socialt sammanhang, vilket leder oss till Lev Vygotskijs sociokulturella teori (1978).

2.1 Den sociokulturella teorin och interaktionens betydelse

Utgångspunkten för den sociokulturella teorin är att miljön formar människan, samtidigt är individen med som en del av gemenskapen. Vygotskij (1978) anser att sociala relationer och språk som kommunikation har ett klart samband med aktiviteter, där aktiviteterna är drivkraften till barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling. Han drar följande slutsats

[the] most significant moment in the course of intellectual development, which gives birth to the purely human forms of practical and abstract intelligence occurs when speech and practical activity, two previously completely independent lines of development, converge (1978:24).

Vygotskij (1978) betonar interaktionens viktiga roll för språkutveckling och begreppsbildning. Han menar att barnet upptäcker språket tillsammans med andra genom den sociala samvaron, och att i samtal med vuxna får barn det stöd som behövs för att språket ska utvecklas. Vygotskij (1978) påpekar vikten av dessa möten och menar att nya tankar och handlingsalternativ utväxlas och kan bli grund för vidare utveckling.

Enligt Vygotskij (1978) leder social interaktion till stegvisa förändringar i barnens tänkande och beteende samt att tänkande och beteende kan variera från kultur till kultur. Olga Dysthe (1996) skriver om interaktionens betydelse för lärande och menar att en undervisning som har

10

tyngden lagd på socialt samspel, interaktion kommer att vara till hjälp för eleverna att tillägna förståelse för andra människors erfarenheter och göra kunskap till sin egen. Dysthe (1996) menar att Vygotskij (2007) anser att det finns ett nära förhållande mellan tänkande och tal. Det man tänker måste framföras via språket och då blir språket ett socialt redskap. Enligt Vygotskij (2007) i Tänkande och språk hänger vårt språk och vår tankeförmåga samman i den sociokulturella teorin. Och då menas det inte bara det muntliga språket, utan även det skriftliga och det inre språket.

Caroline Liberg (2003:96) anser att ”I interaktion med barnen öppnar de vuxna nya ämnessfärer och utvidgar ämnena. De ger förebilder för och förstärker barnens uttryck. De tolkar barnens uttryck och fyller i åt dem. De ger utrymme för barnen, följer upp och bygger vidare på barnens yttrande”. Liberg (2003) tar upp en diskussion om på vilket sätt interaktion mellan barn kan ske. De menar att genom aktiviteter med jämnåriga öppnar sig barn för samtal och tar emot information. Barn fungerar som stöd för varandra genom att de utreder och förklarar för varandra, argumenterar, förhandlar och övertalar varandra. Detta är en relationell situation där de skapar samförstånd och bekräftar varandra.

Vygotskijs (1978) använder begreppet The zone of proximal development då han anser att en inlärare är beroende av andra individer för att kunna utvecklas. Han definierar begreppet som ett avstånd mellan den verkliga utvecklingsnivån eleven befinner sig på och nivån som möjligen kan uppnås under handledning av någon vuxen eller någon som har kommit längre än nivån som eleven befinner sig på. Detta leder enligt Vygotskij till att eleven under tiden utvecklas och blir säkrare i sin läsning. Han påstår att ”What is in the zone of proximal development today will be the actual developmental level tomorrow- that is , what a child can do with assistance today she will be able to do by herself tomorrow” (Vygotskij 1978). Detta kallar han för stödstruktur där han menar att denna kan tillämpas i praktiken eller plockas bort under tiden som barnet utvecklas och inte är i behov av stödet i lika stor utsträckning.

11

2.2 Funktionalisering och formalisering

I Svenskundervisning i grundskolan urskiljer Lars-Göran Malmgren (1996) två begrepp,

funktionalisering och formalisering. I formaliserad undervisning tränas olika språkliga

färdigheter som isolerade moment frikopplade från innehåll och äkta kommunikation. Medan i en funktionaliserad undervisning betonas istället vikten av genuina kommunikationssituationer samt ett för eleverna meningsfullt innehåll (Malmgren 1996). Tanken är att språket utvecklas när det används i en kunskapssökande helhet i ett sammanhang som intresserar eleverna, vilket bygger på tron att elever genom sitt engagemang lär i undervisningssituationer där de med egna upptäckter får undersöka omvärlden och sin inre värld med nyfikenhet och där språkliga färdigheter tränas i genuina språkliga och kommunikativa sammanhang. Här får eleven möjlighet till att utveckla sina språkliga kunskaper i meningsfulla sammanhang. Malmgren (1996) beskriver funktionalisering till skillnad från formalisering som en kunskapsprocess som förvandlar elevens frågetecken inför omvärlden till utropstecken, där både deras ordförråd och formuleringsförmåga växer. Han menar att ”I ett undersökande arbete använder de olika språkliga färdigheter, lär sig bruka olika språkliga genrer och utvecklar sin förmåga att läsa skönlitteratur” (1996:60).

2.3 Interaktionens betydelse för läsning

Marie M. Clay (1991) skriver om hur barn lär sig läsa och hur de blir läsare. Hon menar att barn lär sig läsa i samarbete med vuxna och läskunniga andra så som lärare, föräldrar och syskon. Genom förvärvade strategier kan de successivt lära sig att läsa texten, vilket i sin tur leder till att de känner sig säkrare i sin läsning, och blir självständiga i förhållandet till texten. Anna – Karin Svensson (2011) för i sin avhandling fram en diskussion kring läsning, där läsning kan ses som en relationell process där viktiga andra, så som föräldrar, kompisar, syskon och lärare… etc. bjuder in till läsning, och kan ses som vägledare som skapar struktur. I en metafor litterär amning visas enligt Svensson (2011) hur intresse för läsning överförs i nära relationer där barn socialiseras in i olika läspraktiker, som i sin tur leder till att barn lär sig att läsa. Här är den sociala interaktionen central och hjälper eleven vidare i

12

läsutvecklingen. Svensson (2011) betonar även vikten av läsning på modersmålet som pragmatisk lärande, där det utifrån ett genuint behov sker interaktion.

AidanChambers (2011) poängterar vikten av det som han kallar för stödjande vuxna, där han i synnerhet syftar på bland annat lärare och föräldrar. Han påstår att stödjande vuxna tillhandahåller, stimulerar, visar och ger respons. De stödjande vuxna, enligt Chambers, tillhandhåller böcker till elever genom att se till att de har böcker att läsa, har tid att läsa samt skapar en stimulerande läsmiljö som inspirerar till läsning. Chambers anser att stödjande vuxna väcker läslusten hos barn så att de blir tänkande läsare, samtidigt visar de bilden av en ”god” läsare för barnen genom att läsa högt för dem och vara deras förebild. Genom att ge respons på både individ- och gruppnivå hjälper stödjande vuxna eleverna att ge respons på både böcker och på varandras läsande något som enligt Chambers ingår i läsgemenskap. Informanterna uttrycker att de vill skapa möjligheter för användning av skönlitteratur i en kontext där vuxna är involverade i barnens läsning.

Listiga räven (Alleklev & Lindvall 2000) kallas ett läs- och skrivprojekt som startades i en

mångkulturell skola i Rinkeby i Stockholm 1993. Grundtankarna i projektet var att möta och att arbeta med skönlitteratur och facklitteratur genom elevernas erfarenheter och kunskap. Projektets grundtankar bygger på skriftspråkutvecklande arbetssätt med skönlitteratur i undervisningen. Projektet genomfördes i samarbete mellan lärare, engagerade bibliotekarie och författare. De som förespråkar projektet menar att elever bör få läsa meningsfulla texter för att få upplevelser av läsning. Här ges elever möjligheter att söka och finna kunskap tillsammans med andra elever med hjälp av lärare som stöttar dem. Projektet gav i resultat att läsintresse samt läsförmågan hos eleverna ökade, elevens tal- och skrivförmåga förbättrades samt att ordförrådet blev bättre.

2.4 Skönlitteraturen och kunskapssökande

Många forskare belyser vikten av arbete kring skönlitteratur i undervisningen där de bland annat tar upp att läsning av skönlitteratur bidrar till tillägnande av kunskap samt att det gynnar språket. Karin Jönsson (2007) menar att arbete kring skönlitteratur påverkar

13

klassrumskulturen där läsargemenskaper utvecklas. Hon menar att det sociala samspelet påverkar läsningen och att läsningen påverkar det sociala samspelet. Jan Nilsson (1997) skriver i sin bok att användning av skönlitterära böcker och högläsning i skolan är en bra metod för att skapa och fånga barns intresse, nyfikenhet och glädje. Han hävdar att skönlitteratur kan och bör fungera som en källa till insikt, kunskap och språkproduktion. Detta kan bidra till att eleverna kan bli aktiva och engagerade. När sambandet mellan två olika världar, elevernas verkliga värld och vardag samt litteraturens värld synliggörs i undervisningen kan det leda till ökat engagemang bland eleverna. Av informanternas svar på våra frågor fick vi en uppfattning om sambandet mellan deras påstående om arbetet med skönlitteratur i undervisningen och Nilssons (1997) resonemang.

Enligt Lars - Göran Malmgren och Jan Nilsson (1993) innebär tematisk litteraturläsning att skönlitteratur används som en källa till kunskap och upplevelse. De skriver om en studie kring undervisning i en grundskoleklassdär skönlitteraturen används som redskap i undervisningen. Undervisningen organiseras tematiskt och ämnesintegrerat. Läsning av skönlitteratur är helt integrerad i de aktuella teman som genomförs och spelar en central roll som källa till kunskap och upplevelse. Malmgren och Nilsson beskriver hur det som eleverna läser följs uppsom till exempel genom samtal, skrivande, bildarbete … etc. Nilsson (1997) presenterar i Tematisk

undervisning olika tillvägagångssätt av skönlitteratur som lärare kan använda sig av i

undervisning. Han menar att för att skapa intresse och läslust hos eleven behöver lärare tänka på följande:

- All läsning måste vara meningsfullt.

- De texter som barnen läser ska ha ett innehåll som intresserar dem och som de har förförståelse för eller egna erfarenheter av.

- Den värld som de möter i litteraturen måste ha ett samband med deras egen.

- Litteraturen som eleverna läser måste ge de möjligheter att känna igen sig, att bli glada, ledsna, upprörda, arga eller att hålla med (1997:37).

14

Enligt Nilsson (1997) utmärks tematisk undervisning av att olika ämnen integreras till en helhet där olika färdigheter såsom att läsa och skriva tränas i olika funktionella sammanhang där innehållet av temat sätts i centrum. Vidare anser han att tematisk undervisning också utmärks av en tydlig koppling mellan elevernas vardagserfarenheter och vardagliga förståelse av olika samhälliga förhållanden och händelser. Han menar även att tematisk undervisning är oberoende av traditionella läromedel samt att skönlitteraturläsning har en central funktion i kunskapssökandet inom temat (Nilsson (1997). I intervjuerna framkom det att informanterna hävdar att de använder skönlitteraturen ämnesövergripande i olika teman med språkutvecklande syfte.

Nilsson (1997)nämner olika pedagogiska förhållningssätt vad gäller litteraturläsning i skolan. Bland annat skriver han om bänkbossystemet, läsning som upplevelse och läsning som en

källa till kunskap. Har man som lärare bänkbokssystemet som ett pedagogiskt förhållningssätt,

bedrivs litteraturläsning som tidsutfyllnad och är det mest oreflekterade sättet att arbeta med skönlitteratur. Han anser att systemet fyller två funktioner där den ena är att fylla de glapp som uppstår mellan olika moment i undervisningen. Då elever arbetar i olika tempo är det viktigt att sysselsätta dem som är klara med sina uppgifter snabbare än sina klasskamrater med tystläsning.

Den andra funktionen går ut på att man helt enkelt ger elever lästräning. Läsning som en källa

till kunskap är ett annat förhållningssätt som bygger på att man läser skönlitteratur för att

tillägna sig kunskap, förhålla sig, och ta ställning till den värld man lever i. Ytterligare ett annat förhållningssätt till skönlitteraturläsning är läsning som upplevelse där litteraturen betraktas som konst som påverkar den enskilde eleven som får möjligheten till att vara i fred med sin läsupplevelse. Nilsson (1997) är osäker på om detta ofta förekommer i undervisningen, och menar att det är upp till läraren att avgöra vilka böcker som eleverna ska läsa. Nilsson menar vidare att lärare oftast väljer böcker utifrån sina erfarenheter om elevernas behov och intressen, vilket även uttrycktes av våra informanter i intervjuerna att de brukar göra.

15

2.5 Tillgänglighet av böcker

Enligt Chambers (2011) är det viktigt att lärare ständigt uppdaterar bokbeståndet i klassrummet och menar att urvalet av böcker måste förnyas och ses över. På så sätt kan valet av vilka böcker barn ska studera i skolan ske på olika sätt: Att läraren gör valet utan att fråga eleverna eller att barnen gör ett val som läraren godkänner. Vidare påpekar han vikten av att hjälpa barn att välja böcker. Enligt honom är det väsentligt att som lärare ansvara för vilka böcker som ska köpas in. Det är viktigt att läsa högt och att berätta för barnen, att skylta med böcker och att bekanta barnen med olika författare och illustratörer. Gunilla Molloy (1996:81) skriver att ”Genom att se olika elevers behov och förutsättningar kan läraren lättare välja passande texter både för den enskilde eleven och för hela gruppen”. Chambers (2011) poängterar vikten av att en vuxen som känner eleverna leder in dem i läsningen eftersom att all läsning är beroende av tidigare erfarenheter.

2.6 Högläsning

Jönsson (2007) nämner att genom högläsning skapas gemenskap där uppmärksamheten riktas mot innehåll, vilket i sin tur skapar en sammanhållen upplevelse där både vuxna och barn tar del av varandras erfarenheter som väcks till liv. Molloy (1996) anser att genom högläsning får lässvaga barn draghjälp genom texten. Läraren behöver inte alltid avbryta läsningen för att rätta någon elev som läser fel. Detta är uppskattat av andraspråkselever. Jönsson hänvisar i sin avhandling till Malmgren (1979) som menar att litteratur, läsning och samtal ger ett vidgat synfält, men det bygger på förutsättningen att innehållet är förankrat i kunskapsarbetet. Här betonas även vikten av att söka en spänning mellan inlevelse och distans i läsningen.

I sin avhandling beskriver Jönsson (2007) om vad som sker när hon som lärare arbetar med skönlitterärläsning som utgångspunkt tillsammans med sina elever. Klassrummet blir enligt henne en kulturell plats där läsargemenskaper utvecklas och där arbete kring skönlitteratur påverkar den klassrumskultur som skapas. Vidare menar hon att det sker parallella processer genom denna arbetsmetod där det sociala samspelet påverkar läsningen och det motsatta.

16

Jan Nilsson (1997) skriver i sin bok att användning av skönlitterära böcker och högläsning i skolan är en bra metod för att skapa och fånga barns intresse, nyfikenhet och glädje. Genom att läsa utvecklar barnen läs- och skrivprocessen på ett naturligt sätt. Frank Smith (1986) hävdar att läsning är sökande efter mening och betydelse. Det viktigaste med läsning enligt Smith är att barnen lär sig att se sig själva som kunniga läsare. Vidare anser Nilsson (1997) att elever måste ges möjligheter till igenkänning. De ska kunna jämföra, hålla med, bli arga, upprörda eller glada vid läsning av en text. Molloy (1996) påpekar betydelsen av att en lärare ska vara påläst om barn- och ungdomslitteratur och menar att om läraren visar intresse för läsning kan den smitta av sig till eleverna.

2.7 Boksamtal

Chambers (2011) skriver om skönlitteratur och hur man stimulerar barn till att läsa och till att samtala kring det lästa för att förstå innebörden. Han betonar även vikten av bokpresentation, vilken kan bli en anledning till att en läsare blir negativt eller positivt inställd. Chambers ger exempel på tillvägagångssätt för hur presentation av böcker bör ske för att fånga elevers intresse till läsning. Han menar att det finns olika teman att utgå ifrån så som nyutkomna böcker, veckans författare … etc. Chambers (2011) beskriver läsare som otåliga varelser vid val av böcker och betonar därför vikten av tillgång till böcker. Han menar att när lärare presenterar böcker för barn så ska hon se till att barnen får tillgång till böcker för att de inte ska tappa intresset för läsning. Enligt Chambers påverkar böcker våra liv och samtal kring det lästa väcker lust och läsintresse hos andra. Han beskriver hur man kan bearbeta skönlitteratur genom boksamtal och menar att genom boksamtal möts barn och böcker och att barnen då reflekterar över sitt läsande. Han ser ett boksamtal mellan vuxna och barn som en slags hjälp för de att kunna uttrycka sig. Marie Clay (1991) beskriver läsning som utplockning av ledtrådar ur en text för att sedan koppla dem till varandra så att de skapar ett innehåll som ger mening. Rigmor Lindö (2005) skriver i sin bok om boksamtal och menar att samtal kring böcker ger eleverna

möjlighet att bolla sina argument, idéer och inre bilder som uppkommit i mötet mellan text och läsare. Genom att berätta, jämföra, kritiskt granska, ifrågasätta och formulera sina egna ståndpunkter stärker eleverna sitt språkliga självförtroende och får en social träning i turtagande (Lindö, 2005: 24).

17

Lindö (2005) anser att genom boksamtal synliggörs elevernas idéer, vilka uttrycks i tal i ett meningsfullt sammanhang, där elevernas språkliga självförtroende stärks i ett socialt sammanhang, och där det ges förutsättningar för deras språkliga förmåga att utvecklas.

Molloy (1996) framlägger att såväl Chambers (2011) som Nilsson (1997) talar om litteratursamtal, dock från något olika håll. Chambers utgår från texten och samtalets form medan Nilsson utgår från undervisningens tematiserade innehåll och väljer till skillnad från Chambers kunskapssammanhang före boken. För att få flyt på ettsamtal använder sig Dysthe (1996) och Chambers (2011) av olika modeller. Dysthe (1996) betonar vikten av den så kallade autentiska frågor i barns lärande. Hon menar att ”autentiska frågor ger eleverna möjlighet att tänka och reflektera själv och inte bara repetera vad andra har tänkt” (Dysthe 1996:58). Hon anser att i en öppen fråga finns det utrymme för flera olika svar. Chambers (2011) utgår däremot ifrån ”jag undrar frågor” där hans främsta syfte är att få igång ett boksamtal. Han menar att boksamtal ger utrymme till möjlighet att kunna uttrycka sig. Metoden som Chambers använder sig av är ”jag undrar frågor” som utgår från grundfrågor, de allmänna frågor och specialfrågor. Dessa skapar möjligheter till fler alternativa svar till skillnad från ”Varför” frågor som ger slutna svar. Grundfrågor tar sin utgångspunkt i frågor som exempelvis ”Jag undrar vad du gillade samt ogillade med bokens innehåll?” medan de allmänna frågorna berikar barnens förståelse för innehållet och barnens skilda idéer uttrycks. Specialfrågorna är lite mer avancerade och hjälper barnen att uppmärksamma sådant i boken som inte är givet. Öppna frågor är något som våra informanter säger att de använder sig av vid boksamtal, vilket de anser får barnen att reflektera och komma på egna idéer.

I Lgr 11 lyfts skönlitteraturens betydelse fram som något som kan bidra till elevernas kunskapsutveckling. Det framgår att

I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur från olika tider och skilda delar av världen. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om olika former av sakprosa. I mötet med olika typer av texter, scenkonst och annat estetiskt berättande ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden…(Lgr 11: 239).

18

3. Metodbeskrivning

I detta kapitel behandlas metodbeskrivning, metodval, genomförande och urval, databearbetning och analys samt etiska principer – tillförlitlighet och giltighet. Vi har valt att göra en empirisk undersökning om åtta lärares syn på sitt arbete med skönlitteratur, och på vilket sätt de anser att skönlitteratur bidrar till språkutveckling. Våra informanter består av åtta lärare som undervisar på olika skolor i årskurs 1-3.

3.1 Kvalitativa intervjuer

Metoden som vi har använt oss av i arbetet som stöd för att besvara våra frågeställningar är

kvalitativa intervjuer i form av ljudupptagning, nedskrivning och observation av lärarens

kroppsspråk vid intervjun. Steinar Kvale (1997) skriver om kvalitativa intervjuer som att

Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (1997: 70).

Vi har använt oss av en intervjuguide vid genomförandet av samtliga intervjuer, och har försökt att föra ett naturligt samtal genom att lära oss frågorna utantill och ha ett minneslapp till hands. Jan Trost (2005) skriver om intervjuguiden vid kvalitativa intervjuer och menar att den som intervjuar ska låta informanten styra ordningsföljden vid intervjun. Det är något som vi hade i åtanken när vi genomförde intervjuerna. Vid ljudupptagningen har vi använt diktafon. Pål Repstad (1999) menar att man som forskare kan koncentrera sig mer på observationen om man använder diktafon som metod. Trovärdigheten ökar dessutom om anteckningar görs samtidigt. Enligt Repstad (1999) rekommenderar de flesta erfarna forskare att man vid genomförande av intervjuer använder sig av ljudupptagning. Jan Trost (2005) skriver om för- och nackdelar vid användning av bandspelare vid intervjuer. Nackdelarna är

19

bland annat att en del kan känna sig obekväma när deras röst spelas in och att det kan ta alldels för lång tid att lyssna och skriva ut materialet (Trost 2005). Vi instämmer i detta eftersom vi inte trodde att transkribering av intervjuerna skulle kräva så mycket tid som de gjorde trots att vår handledare informerade oss om detta.

3.2 Metodval

Vi har valt att genomföra kvalitativa intervjuer som forskningsmetod. Enligt Trost (2005) innefattar kvalitativa intervjuer enkla och raka frågeställningar som ger utrymme till flera alternativa och öppna svar. Repstad (1999) menar att i en kvalitativ intervju följer man inte ett detaljerat schema. Här finns det utrymme för att styra informanten åt den aktuella riktningen. Kvale (1997) anser att ett av syftena med kvalitativa intervjuer är att försöka att förstå hur informanten tänker och förhåller sig kring olika teman. Han menar att styrkan i det ligger i att samtalssituationen liknar ett naturligt samtal mellan informanten och den som intervjuar.

3.3 Genomförande och urval

Vi har intervjuat sammanlagt åtta grundskolelärare på en kommunalskola och två friskolor. Skolorna ligger i närheten av varandra i ett tättbebyggt mångkulturellt område i södra Sverige. Val av skolor föll på dessa på grund av deras närhet av varandra vilket underlättat för oss att ta oss dit. Den kommunala skolan är en stor skola där de har från förskoleklass till och med årskurs sex.

Vi valde att avgränsa undersökningen till att intervjua lärare som arbetar med årskursen 1-3. Istället för att ringa till skolorna för att fråga och boka tid för intervjuer valde vi att åka direkt till alla skolor och fråga på plats. På den kommunala skolan fick vi direkt prata med lärarna och boka tid för intervjuer. På de valda friskolorna var det annorlunda i den bemärkelsen att man fick fråga rektorn först och sedan boka tid hos lärarna. Såväl rektorer som lärare på samtliga skolor välkomnade oss och var trevliga mot oss på alla sätt. Våra informanter på samtliga skolor uppger att de arbetar inom arbetslag på sin respektive skola, vilket innebär att

20

de kommer överens om ett arbetssätt och undervisar utifrån det som de har kommit överens om. Detta betyder att vi inte får information om hur de individuellt tänker och arbetar med skönlitteratur. Det blir istället mycket information om hur de anser att de arbetar med skönlitteratur i sin undervisning. Detta fick oss att vilja intervjua fler än en lärare åt gången. Det förekom att någon gång intervjuade vi bara en lärare, men fick ändå inte i svaren information om dennas individuella tankar kring arbete med skönlitteratur.

Samtliga intervjuade pedagoger har svenska som modersmål och arbetar i skolor där ett stort antal av eleverna har svenska som sitt andraspråk. Deras arbetslivserfarenheter som lärare varierar och vi har intervjuat både manliga och kvinnliga lärare. Flera av de intervjuade lärarna hade andra yrken i grunden än bara läraryrket. Bland respondenterna finns det även lärare som är nyutbildade. Syftet med att ha ett varierat urval är att få höra hur olika kön inom samma yrke besvarar våra frågor och om antal år i yrket har någon betydelse.

Till att börja med utformade vi intervjuguiden så att den skulle täcka syftet med våra frågeställningar. För att täcka områden som vi var intresserade av förberedde vi några följdfrågor till intervjuguiden. Vi såg till att frågorna hade en ordningsföljd men anpassade dem efter informanternas svar. Trost (2005) menar att man måste vara flexibel och anpassa sig efter informanten. Vi besökte skolorna och bokade tider, antingen genom att mejla rektorn eller att fråga pedagogerna på plats. Intervjuerna genomfördes på respektive informanters arbetsplatser, exempelvis i ett lärarrum eller på ett skolbibliotek. Vi valde att spela in deras röster vid intervjun på diktafon. Enligt Bryman (2002) ska intervjuaren se till att ha en bra ljudupptagningsapparat som exempelvis en diktafon, därför testades diktafonen innan intervjutillfällena. Vid varje intervjutillfälle presenterade vi oss själva och förklarade för informanterna studiens syfte. Innan vi började med att spela in intervjuerna förklarade vi för samtliga informanter att intervjun skulle spelas in på diktafon och att enbart vi skulle få ta del av materialet. Av vikt är att intervjuerna bygger på samtycke och frivillighet från informanterna, vilket enligt Kvale (1997) är två av de fyra forskningsetiska kraven för deltagande i studier. Informanterna fick information om att de hade rätt att avbryta intervjun när som helst. Vi informerade även om att de i det färdiga arbetet kommer att presenteras anonymt.

21

3.4 Databearbetning

Vi har valt att samla in material till studien genom att genomföra kvalitativa intervjuer. Under intervjuerna skrevs anteckningar och diktafon användes för ljudupptagning. Vi transkriberade det inspelade materialet ordagrant men sammanfattade på en del ställen där upprepningar förekom eller där det var svårt att förstå vad som sades. Vi gick tillsammans igenom den nedskrivna transkriberingen ett flertal gånger för att sedan dela in den i teman som vi tyckte var genomgående, exempelvis högläsning och boksamtal. Det var dessa teman som passade till våra frågeställningar och som vi önskade analysera i arbetet.

3.5 Etiska principer - Tillförlitlighet och giltighet

Vi har tagit forskningsetiska överväganden i beaktning vid utformandet av arbetet. Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning återfinns forskningsetiska principer som ska följas vid forskning. De fyra huvudkrav som ställs på all forskning är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). Informationskravet innebär att forskaren ska informera de deltagande om forskningens syfte som genomförs. Med samtyckeskravet menas att deltagare i den aktuella undersökningen ska ges rättighet att själv bestämma om denne vill delta i den specifika undersökningen eller inte. Vidare innebär konfidentialitetskravet att uppgifter om vederbörande i en undersökning ska förvaras och skyddas på ett sådant sätt att obehöriga inte kan komma åt dem. Enligt Kvale (1997) bör deltagaren få information om hur uppgifterna som de har lämnat kommer att hanteras, vilket är det fjärde kravet som kallas nyttjandekravet. För att realisera detta informerades samtliga informanter om att uppgifterna bara skulle komma att behandlas enbart i studien. Vid varje intervju gavs informanterna även möjlighet att presentera sig, vilket följdes av en förklaring av ovanstående etiska riktlinjer. Kvale (1997) påpekar vikten att intervjuaren presenterar intervjuns syfte och bakgrund för informanten så att denne får en bakgrund. Vidare menar han att informanten också ska ges möjlighet att ställa frågor innan intervjun startar.

22

Under arbetets gång har vi haft i åtanke och varit medvetna om att de svar som vi har fått eventuellt inte behöver stämma överens med hur lärarna arbetar i praktiken. Informanterna som vi har intervjuat kan möjligtvis ha påverkats av situationen och kanske överdrivit eller underdrivit. Med tanke på att den metod som vi har valt kräver att informanterna är uppriktiga i sina svar hoppas vi att de har svarat så ärligt som möjligt. Kvale (1997) beskriver vikten av de första minuterna av intervjun som väsentliga, eftersom det är under det tillfället som informanten bildar sig en uppfattning om intervjuaren. Därför är det viktigt att intervjuaren är uppmärksam på det som informanten uttrycker och visar respekt samt förståelse för vad som sägs.

23

4. Resultat och analys

I det här kapitlet presenterar vi resultat och analys med sammanfattning och slutsats. För att analysera vår empiri har vi valt att använda oss av vår kunskapsbakgrund. De teman som vi

har funnit i intervjuerna är skönlitteraturens betydelse, högläsning, boksamtal och tillgänglighet av böcker. Vi anser att interaktion och viktiga andras stöd för barns lärande faller naturligt in i dessa teman. Vi kan i denna undersökning bara redogöra för vad våra informanter påstår att de gör eftersom vi har använt oss av enbart intervju som undersökningsmetod. Vi har dock inte sett hur deras påståenden om arbetssätt tillämpas i praktiken.

4.1 Skönlitteraturens betydelse

Det framgår i Lgr 11 att ”I undervisningen ska eleverna möta samt få kunskaper om skönlitteratur… eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt språk, den egna identiteten och sin förståelse för omvärlden…” (Lgr11:222). Detta är något som våra informanter påstår att de strävar efter när de använder sig av skönlitteratur i deras undervisning. Våra informanter är eniga om att skönlitteraturläsning bidrar till barns språkutveckling i den bemärkelsen att barnen får möjlighet och tillgång till att tillägna sig kunskap om nya ord, stavning, ordföljd och meningsbyggnad. De anser också att skönlitteraturläsning ger upphov till intressanta och givande diskussioner. En lärare uttrycker att skönlitteraturläsning bidrar till en ökad kulturförståelse hos barnen, och att språket överlag utvecklas. Lärarna påpekar vikten av skönlitteraturläsning även på förstaspråket och menar att det kan bidra till djupare förståelse för det lästa på andraspråket om barnet behärskar sitt förstaspråk väl. Två av lärarna uttrycker det på följande sätt där de andra som ingår i deras arbetslag på respektive skolor instämmer detta genom att nicka.

24

Vi läser mycket skönlitteratur i undervisningen. Framförallt är det detta tror jag att de får höra språket, när de inte kan läsa själv tänker vi oss då ju, när de hör språket, att det gynnar deras språkutveckling när de får höra berättelser för att då får de ju så många fler ord än vad de kan läsa själva, alltså när de läser sina småböcker ”Här är Pip, Pip är en mus” då lär de ju inte sig så många nya ord men när de får höra berättelser eller höra skönlitteratur då tillgodogör de sig så många fler ord än vad de gör annars liksom

(lärare på friskola A).

Även om de flesta informanter är för skönlitteraturläsning på andraspråkselevers modersmål finns det de informanter som inte är det och som istället betonar vikten av skönlitteraturläsning på svenska. De menar att det är angeläget med att barnen talar på sitt förstaspråk hemma för att det språket ska utvecklas, men att det är lika viktigt för dem att läsa böcker på andraspråket för att också andraspråket ska utvecklas. En av informanterna uttrycker det på följande sätt ”Det är visst viktigt att barnen utvecklar sitt förstaspråk genom att läsa skönlitteratur på sitt modersmål, men ännu viktigare är det att de jobbar på sitt andraspråk, och det främst genom läsning av skönlitteratur. Sitt förstaspråk får de ändå hemifrån”.

Jag tror att skönlitteraturen bidrar till språkutveckling. Och jag tror att de måste höra skönlitteratur både på sitt modersmål och på svenska vilket är jätte viktigt. Vi trycker mycket på det, och det är något som vi rekommenderar på utvecklingssamtalen, att se till

att barnen får modersmålet och att de får språket parallellt med svenskan. (Lärare på friskola B).

Det är viktigt att man kan läsa på det språket som man har som modersmål eftersom att det stärker, om man nu vet vad en sak heter på sitt modersmål så är det lättare att överföra det till svenskan än om man inte vet vad ordet heter alls, överhuvudtaget. Så att det är ju otroligt viktigt, och det är också jätte viktigt att man har modersmålsundervisning tycker jag, för att man kan ju överföra det lättare till svenska sen (lärare på den kommunala skolan).

Ovanstående citat ger oss en uppfattning om lärarnas uppfattning om skönlitteraturens betydelse för språkutveckling. Detta leder oss även till den sociala samvaron som skapas i de kontexter där informanterna anser att de arbetar med skönlitteratur. Det framgår i citaten att skönlitteraturen läses i klassrummen och här betonas även vikten av skönlitteraturläsning både på modersmål och på svenska. I en skola för alla i vårt mångkulturella samhälle möts olika kulturer och olika språk. Därför anser vi att informanterna syftar på andraspråkselever när de pratar om skönlitteraturläsning på modersmål. Här involveras vuxna i barnens läsning, vilket Chambers (2011) poängterar som ett stort stöd som väcker intresset för läsning hos barn.

25

Samspelet som sker mellan den vuxne och barnet/barnen både i hemmet och på skolan vid skönlitteraturläsning ger förutsättningar för barnet att upptäcka språket.

Samtliga informanter berättar att de medvetet arbetar med skönlitteratur och involverar vuxna eller läskunniga andra i barnens läsning som stöd för barnens språk- och begreppsbildning. De betonar vikten av mötet mellan vuxna såväl i hemmet som i skolan. Vygotskij (1978) menar att barn upptäcker språket tillsammans med andra genom den sociala samvaron. Här fungerar mötet med den vuxne som ett socialt stöd. Svensson (2011) betonar vikten av läsning på modersmålet som pragmatisk lärande, där det utifrån ett genuint behov sker interaktion. Vygotskij (1978) menar att social interaktion är början till stegvisa förändringar i barnens tänkande och beteende, och att dessa kan variera från kultur till kultur. Trots informanternas påståenden om skönlitteraturanvändning som metod för språkutvecklig kan vi inte påstå att barnens språk utvecklas i dessa situationer. Arbetssättet kan enligt vår uppfattning vara viktigt i sammanhanget dvs. hur man arbetar med skönlitteratur för att väcka barnens intresse för skönlitteratur och stimulera och stärka barnens språkutveckling. Det som uttrycktes av samtliga informanter är att vid temaarbeten använder de skönlitteratur ämnesövergripande. De anser att de arbetar funktionellt och där skönlitteratur är central i undervisningen inom samtliga skolämnen med fokus på språkutveckling. De berättar även om barnens positiva attityder till skönlitteraturen. Här utgår vi från Malmgrens (1996) tankar kring funktionalisering där han menar att språket utvecklas när det används i kunskapssökande helhet och i ett sammanhang som eleverna finner intressant. Lärarna på samtliga skolor använder skönlitteratur i ett funktionellt varierat meningsfullt sammanhang och som en metod för språkutveckling. Samtliga informanter försöker att involvera föräldrarna i barnens läsning, vilket de säger att de gör för att föräldrarna ska vara insatta i barnens lärande. Om barnen ges förutsättningar att lära både i skolan och i hemmet menar informanterna att barnen utvecklas och når skolframgång.

4.2 Högläsning

Arbetssättet varierar på de olika skolorna, dock har de en del gemensamma ramar som utgångspunkt. Exempelvis har de flesta lärare stunder allokerad till högläsning och enskild läsning som sedan redovisas i olika former. Det som de har gemensamt är att hemmet

26

engageras i elevens läsning och att högläsning samtidigt sker i skolan. En lärare berättar ”Vi har mycket högläsning, som vi säger, det är aldrig så tyst och lugnt som just när vi har högläsning för då är ju alla med och tycker att det är jätte spännande”. En annan uttrycker det på följande sätt

När man läser en bok högt för barnen gör man en gemensam resa tillsammans, och samtidigt gör andra sin egen resa, skapar sina egna bilder och upplevelser. Skönlitteraturläsning fyller den funktionen att man lär sig ett sammanhang och inte bara en pusselbit. När man läser då öppnas vidare syn på hela världen och på en själv och man kan då fortsätta att läsa historien då och nu. Skönlitteraturen öppnar dörren till en vidare syn på hela världen och på en själv (Lärare på friskola A).

Här är det väsentligt att ta upp Jönssons (2007) resonemang kring högläsning där hon ser högläsning som en metod som skapar gemenskap där innehållet blir centralt. Vuxna och barn i gemenskap får enligt henne tillgång till varandras erfarenheter som väcks till liv, vilket blir en sammanhållen upplevelse för båda parter. Informanten berättar i ovanstående citat att genom skönlitteraturläsning öppnas en vidare syn på hela världen och en på själv.

Här kan vi inte påstå att högläsning är något som gynnar alla elever. Det finns de elever som inte förstår innehållet pga. språkliga brister och de som under högläsning tappar fokus och istället uppmärksammar annat som inte är väsentligt i sammanhanget. Läraren har i det här sammanhanget en avgörande roll för hur hon lyckas fånga barnens intresse för högläsning. Exempelvis avtar barnens intresse för högläsning om läraren läser alldeles för fort eller om hon läser utan inlevelse. Vi menar vidare att tillgång till varandras erfarenheter inte ges förutsättningar för då det i elevgrupper finns svaga elever som ibland inte vill uttrycka något pga. av olika anledningar. Något som våra informanter upprepande gånger hävdar är att högläsning gynnar språkutveckling hos barn. Genom att höra språket genom högläsning gynnas de lässvaga barnen genom draghjälp i texten (Molly 1996). En av informanterna säger att ”Barnen ges möjlighet att höra språket när de inte kan läsa på egen hand, vilket gynnar deras språkutveckling. Samtidigt tränas barnen i att lyssna som utvecklar deras ordförråd. Även språkmelodin utvecklas hos barnen”. Ur det sociokulturella perspektivet är språk och tankeförmågan sammanlänkat (Vygotskij 2007). En annan lärare på samma skola tar upp vikten av högläsning som en fördelaktig metod för utökning av ordförrådet. Vidare berättar hon att barnen bland annat lär sig att säga meningarna på rätt sätt. De övriga i arbetslaget nickar instämmande. Hon berättar

27

Jag tror att det är jätte viktigt med högläsning. Alltså man märker ju en jätte stor skillnad, ordförrådet, kulturförståelsen, att barnens språk utvecklas överlag, alltså inte bara ordförrådet utan ordföljd, synonymer, allt! Språk utvecklas genom litteraturläsning (Lärare på den kommunala skolan).

Högläsning sker enligt informanternas påståenden i en social kontext där språket används i ett funktionellt sammanhang och där tankar och språk samverkar för en djupare förståelse. Utifrån vad informanterna säger kan vi konstatera att mötet mellan vuxna och barn samt mellan barn och text sker, där olika delfärdigheter tränas i ett meningsfullt sammanhang (Malmgren 1996). Här enligt vår uppfattning skapas möjligheter till språkutveckling hos barn i den tidiga åldern, vilket vi anser är en grundförutsättning för vidare språkutveckling. Språkutveckling är något som pågår under hela livet och inte enbart under barndomen (Vygotskij 2007). Nilsson (1997) ser skönlitteraturläsning som en bra metod för att skapa och fånga barns intresse, glädje och nyfikenhet. Smith (1986) beskriver läsning som sökande efter mening och betydelse medan Jönsson (2007) ser läsning som en process som påverkar det sociala samspelet och tvärtom.

Nilsson (1997) skriver att möjligheter bör ges till igenkänning så att barnen kan uttrycka sina känslor av läsning av en text. En informant på en av skolorna berättar att när han läser en bok för barnen försöker han att skapa möjligheter till igenkänning. Han upptäcker vid samtal med barnen att de känner igen sig i bokens kontext då de kopplar innehållet till egna erfarenheter och upplevelser. Han menar att det är då som barn fascineras över böcker och deras läslust väcks. Nilssons resonemang stämmer överens med följande beskrivning som uttrycks av en informant:

När jag läser en bok frågar jag barnen om vem personerna i boken var och var de var och vad de gjorde innan jag fortsätter med läsningen så att de får ett större perspektiv än här och nu som till exempel att man ser den genom den enas perspektiv i boken eller den andras perspektiv som mitt i sagan dyker upp kanske. För att när barn fascineras över en bok då väcks deras lust (Lärare på friskola A).

Ett annat arbetssätt kring skönlitteratur inom området högläsning är då barnet ges möjlighet att läsa högt både i skolan och i hemmet. Arbetssätet skapar möjlighet till interaktion mellan olika parter, något som Vygotskij (1978) beskriver som språkutvecklande och tankeigångsättande där vuxna och barn möts i en meningsfull lärandekontext. För att detta ska genomföras i praktiken använder sig en av skolorna av en metod som kallas för bokpåse. Här

28

arbetar man med skönlitteratur på ett varierat och ämnesintegrerat sätt så som läsning, lyssnarträning, skrivning, bild och muntlighet samt att man engagerar hemmet i barnens läsupplevelser. Metoden går ut på att varje elev får en skönlitterär bok med en skrivbok i en påse en gång i veckan. En vuxen hemma läser boken högt för barnet och sedan ska barnet skriva ner sina tankar kring vad boken handlar om i skrivboken men med hjälp av den vuxne vid behov. Barnet ska även rita en bild utifrån sitt interesse från bokens innehåll, vilket följs upp genom att man i små barngrupper redovisar det lästa och visar bilden för sina klasskamrater i skolan. Detta gör man i åk 2 och arbetssättet varierar beroende på årskurs och barnens nivå. Genom arbetssättet involveras hemmet där lärandet sker i ett socialt och betydelsefullt sammanhang. Informanterna menar att om barnet får lyssna till högläsning hemma gynnas deras språk. Detta har visualiserats hos ett arbetslag där en av lärarna berättar:

Vi märker en jätte stor utveckling, de första gångerna man arbetar med bokpåse i ettan visar de boken och säger ”Ja, det är om en haj” eller att ”Boken var bra” men sedan märker man att de blir allt duktigare på att berätta om boken, hitta den röda tråden och ibland till och med att hitta den där underliggande moralen i själva historien. Nu är det nästan så att det inte räcker med en lektion eftersom att alla har så mycket att berätta om sina böcker och nu måste vi liksom dra ut på tiden, så nu tar det 50-55 minuter för att alla ska kunna redovisa sitt, och då delar vi ändå in klassen i två grupper. Jag tycker att det här arbetssättet gynnar språkutvecklingen jätte mycket (Lärare på den kommunala skolan).

Ovanstående resonemang kan kopplas till det som Malmgren (1996) talar om, nämligen funktionaliserad undervisning där vikten av genuina kommunikationssituationer och för eleverna meningsfullt innehåll eftersträvas. Här skapas möjligheten till interaktion mellan elev - elev samt vuxen och barn, vilket enligt Vygostkij (1978) skapar möjligheter för tänkande och språkutveckling där han betonar vikten av kopplingen mellan språk och tänkande. Genom att arbeta med skönlitteratur i ett funktionellt sammanhang som utgångspunkt skapas det möjligheter till språkutveckling i ett kunskapssökande och ett meningsfullt sammanhang. För att förstå innebörden av det lästa talar Chambers (2011) om samtalets betydelse för språkutveckling och för skapandet av läslust och stimulans. Lärarna skapar möjligheter för barnen att samtala med vuxna kring det lästa både i hemmet i och i skolan, något som Chambers lyfter upp som ett slags hjälp för barnen att tillägna sig förmågan att uttrycka sig generellt samt ett sätt att reflektera över sitt läsande. Såväl Dysthe (1996) som Chambers lyfter fram betydelsen av öppna frågor för att få flyt på boksamtal och menar att öppna frågor ger möjlighet till fler alternativa svar. Dysthe kallar det för autentiska frågor

29

medan Chambers benämner frågorna som jag undrar frågor. Enligt Dysthe skapar autentiska

frågor möjlighet till att eleven reflekterar själv och kommer med egna idéer istället för att

repetera vad andra barn har uttryckt.

Vidare påstår arbetslaget på den kommunala skolan att när barnen börjar arbeta med bokpåse i första klass klarar de oftast inte av att berätta mycket om böckernas innehåll som de har läst mer än korta fraser som att ”Boken handlar om en haj” eller ”Boken var bra”. Ju högre upp i åldrar de kommer desto skickligare blir de. Vygotskij (1978) förespråkar att aktiviteter har en stor drivkraft till barns sociala, kognitiva och emotionella utveckling, där han understryker vikten av sambandet mellan sociala relationer och språk som kommunikation. Vygotskij (1978) menar att barnet upptäcker språket tillsammans med andra genom den sociala samvaron, och att i samtal med vuxna får barn det stöd som behövs för att språket ska utvecklas. Han menar att utgångspunkten för all intellektuell utveckling och all tänkande har sitt ursprung i den sociala aktiviteten. När kunskapen har inhämtats från den sociala aktiviteten kan barnets eget tänkande till den individuella aktiviteten utvecklas. Här ser vi ett klart samband mellan Vygotskijs (1978) teori och ovannämnda arbetssätt om interaktionens betydelse för möjligheter till språkutveckling, där aktiviteter sker i ett socialt sammanhang både i hemmet och i skolan. Bokpåsemetoden ger enligt vår uppfattning upphov till sociala interaktioner såväl i klassrummet som i hemmet vilket kan gynna språkutvecklingen. Vår uppfattning bekräftas av vad en informant berättar:

Bokpåsen skapar möjligheter till att eleven tillägnar sig ordkunskaper, rytmen i språket och språkmelodin. Genom att lyssna på olika berättelser får de många nya ord presenterade för sig än vad de skulle få om de läste på egen hand, vilket gynnar språkutvecklingen. Bokpåsen fyller många funktioner, bland annat att skönlitteraturläsning bidrar till upplevelser. Andra färdigheter som läsning och skrivning utvecklas också genom metoden.

Informanterna berättar att de gör sitt yttersta för att involvera barnens viktiga andra i deras läsning.

Det finns många föräldrar som kanske inte har det med sig i bagaget att läsa för sina barn. Det är inte naturligt i alla familjer och kulturer och att man visar föräldrarna lite grann att så här kan man göra, det är ganska mysigt och man pratar lite och man får upplevelser tillsammans och så…

30

Vi håller med påståendet då vi anser att gemensam läsning i hemmet inte är en självklar företeelse i alla barnfamiljer och olika kultur. Clay (1991) skriver om att barn blir läsare med hjälp av läskunniga andra där hon bland annat nämner lärare och föräldrar. Vidare påstår hon att genom förvärvade strategier kan barn successivt kontrollera text och känna sig säkrare i sin läsning. Svensson (2011) använder begreppet viktiga andra och syftar på föräldrar, kompisar, lärare och syskon som ses som vägledare i barns läsning. Hon menar att intresse för läsning överförs i sociala gemenskaper där barn socialiseras in i olika läspraktiker. Även vikten av läsning på modersmålet betonas i Svenssons avhandling vilket stämmer överens med vad informanterna strävar efter i sin undervisning.

4.3 Boksamtal

Boksamtal är enligt våra informanter ett sätt att involvera och engagera barn i läsningen. Flertalet av lärarna lyfter fram betydelsen av boksamtal både vid högläsning och vid individuell läsning. Vygotskij (1978) skriver att det primära funktionen ett språk har är kommunikation och sociala interaktioner, något som vi anser uppfylls under boksamtal. Vid samtal kring det lästa får elever möjlighet till muntlighet vilket enligt Vygotskij (1978) är ett sätt att uttrycka tankar då han menar att tankar uttrycks via tal (Dysthe 1996). Genom intervjun med några av lärarna fick vi en uppfattning om att de besitter en medvetenhet om de svårigheter som andraspråkselever kan möta vid tillägnandet av det svenska språket. Därför har de i åtanke att förklara ord och svåra begrepp vid boksamtal. Detta uttrycks på följande sätt

Ofta eller alltid vid högläsning pratar vi om böcker och om vad det handlar om. Vi har många barn som har svenska som sitt andraspråk och det är nästan tvunget att prata om vissa begrepp, ord och så vidare. Vi förklarar inte betydelsen av alla svåra ord som vi stöter på vid läsningen utan plockar ut det som är viktigt för sammanhanget (Lärare på friskola A).

Informanterna använder böcker som utgångspunkt för undervisningen och samtalar kring böcker. Chambers (2011) påpekar vikten av boksamtal och menar att böcker påverkar våra liv. Genom samtalen möts barn och böcker och möjligheter till reflektion skapas därmed enligt Chambers. Lindö (2005) beskriver boksamtal som att det ger möjlighet till att utbyta

31

idéer, argumentera och skapa en egen uppfattning om det lästa, som enligt Nilsson (1997) ger möjlighet till igenkänning. Informanterna enligt citatet ovan skapar den möjligheten som Lindö tar upp. Genom berättandet under boksamtal och genom att eleverna granskar och ifrågasätter det lästa skapas det möjligheter för dem att stärka sitt språkliga självförtroende, och interaktion sker således i ett socialt sammanhang. Både Lindö och Chambers förespråkar boksamtal som ett slags hjälp där vuxna vägleder barn i att reflektera över det lästa. Enligt Vygotksij (1978) har språk ett klart samband med tänkandet där tänkandet synliggörs i tal. En lärare berättar

Jag tror att det är viktigt med att föra boksamtal kring det lästa. Barns ordförråd förbättras och uttrycksförmågan utvecklas. Skillnaden i utvecklingen är påtaglig. De utvecklar även förståelse för andra kulturer och språket överlag utvecklas mycket. Barnen tillägnar sig även kunskap om ordföljd, synonymer och så vidare (Lärare på friskola B).

Enligt Lindö (2005) synliggörs genom boksamtal elevernas idéer som uttrycks i tal, vilket sker ett meningsfullt sammanhang som i sin tur ger förutsättning för deras språkliga förmåga att utvecklas. I detta fall sker samtalet mellan läraren och barnen där läraren är den stödjande vuxne i sammanhanget. Enligt Chambers (2011) är den stödjande vuxne en ”god” förebild för barnen samtidigt som den väcker läslusten hos barn att bli tänkande läsare. Malmgren (1979) i Jönsson anser att läsning och samtal kring böcker ger ett vidgat synfält (Jönsson 2007).

För att få flyt på diskussionen vid boksamtal använder samtliga lärare sig av didaktiska frågor. En lärare uttrycker att det är genom boksamtal som barnen får möjlighet att reflektera och uttrycka sina tankar fritt samt att alla förhoppningsvis kommer till tals. Att få igång barnens tankar är en viktig aspekt för språkutvecklingen anser samtliga lärare på samtliga skolor. Resonemanget kan kopplas till Chambers (2011) modell för boksamtal där han skriver att genom boksamtal möts barn och böcker och att det är först då som barnen reflekterar över sitt läsande. För att få flyt på samtalet använder sig lärarna av frågor som ger möjlighet till flera alternativa svar som i sin tur leder till att barnen får reflektera och diskutera innan de uttrycker sig muntlig. Här utgår vi från Vygotskijs (1978) teorier kring tänkande och språk. Han menar att det finns ett klart samband mellan tänkande och språk och att det man tänker uttrycker man via språket. Här går det även att koppla till Dysthes (1996) autentiska frågor samt Chambers (2011) Jag undrar frågor. Autentiska frågor skiljer sig från andra typ av frågor genom att

32

dessa ger eleverna möjlighet att tänka och reflektera själv och inte bara repetera vad andra har tänkt (Dysthe 1996).

4.4 Tillgänglighet av böcker

Informanterna delgav vikten av att ha skönlitterära böcker i klassrummet. I intervjuerna framgår det att lärarna lånar mycket böcker, såväl från det egna skolbiblioteket som från andra bibliotek. Några hävdar att de lägger böcker i lådor med olika svårighetsgrad på innehåll och andra berättar att de ställer böcker på hyllor. Det viktigaste enligt informanterna är att barnen har tillgång till böcker i klassrummet och att det finns böcker runtomkring dem. Ett exempel på hur det uttrycks är att

Vi lånar stora lådor från biblioteket eller beställer från pedagogiska centralen. I klassrummet ställs de upp i olika nivåer utifrån svårighetsgrad. Vi lägger böckerna i olika lådor, till exempel en låda fylld med de allra enklaste böcker, en annan med lite svårare osv. Och sedan säger vi till eleven att du kan välja mellan låda tre och fyra eller låda fyra och fem. Detta för att de inte ska ta något som de absolut inte klarar av. Eller vissa tar fastän att de är duktiga något från de allra enklaste och då går de ju inte vidare. Så vi slussar in dem, vi riktar dem. Inte såhär ”Ta denna!” utan de har vissa att välja mellan. Vi har barnens behov och intressen i åtanken när vi väljer böcker och det är viktigt att ha böcker i klassrummet och att böcker finns tillgängligt. Vi uppdaterar bokbeståndet ofta för att de nyaste böcker ska finnas i klassrummet. Det tror vi fångar barnens intresse för läsning. Ibland låter vi även barnen följa med till biblioteken för att välja böcker som vi tar in i klassrummet (Lärare på den kommunala skolan).

Enligt vår uppfattning av vad läraren ovan uttrycker väljer hon böcker utifrån kunskap om sina elever och vad som arbetslaget anser är passande för eleverna. Att hjälpa eleverna vid val av böcker och att uppdatera bokbeståndet är viktigt (Chambers 2011). Detta anser vi är angeläget för att barnen inte ska tappa intresset för skönlitteraturläsning. Molloy (1996) anser att det är utifrån elevers behov, förutsättningar och intressen som lärare bör välja böcker. Hon menar att detta underlättar för lärare att välja böcker för såväl den enskilda individen som för hela gruppen. Utifrån våra erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden har vi upptäckt att tillgänglighet av böcker i klassrummet väcker barnens intresse för läsning. När barnen ser att nya böcker har kommit in i klassrummet blir en del av dem upprymda och vill titta och bläddra i dem. Det kan leda till att de börjar läsa i böckerna och eventuellt låna hem dem men

33

detta gäller dock inte alla. Läsningen kan enligt informanterna vara ett sätt som möjligen kan bidra till språkutveckling, något som vi anser inte är självklart. Våra informanter delgav skilda idéer kring val av böcker. En del av dem nämnde biblioteket som en resurs där engagerade bibliotekarier rekommenderar böcker beroende på barnens ålder och årskurs. ”Vid biblioteksbesöket får barnen möjlighet att gå runt på biblioteket och titta, de får olika böcker presenterade för sig som de även får titta i. De ges även möjlighet att skaffa ett lånekort om de inte har det och sedan lär de sig hur man lånar böcker”. Informanterna på två av skolorna nämnde att de aktivt utnyttjar bibliotekets resurser ett antal gånger i månaden trots att de har ett eget bibliotek på skolan. De anger också biblioteket som en resurs vad gäller frågor om genus, nya författare, nyutgivna böcker vid val och rekommendation av böcker, dvs. att de har kunskap kring böcker som de rekommenderar. Två av informanterna på skolorna berättar ”Jag tycker att bibliotek är jätteviktigt. Det är mycket viktigt som barn att man lär sig att i Sverige har man en sådan institution som man har så mycket glädje och nytta av så det är såklart att man måste involvera bibliotek i barnens värld”. Enligt informanterna får barnen vid biblioteksbesök gå fram och ställa frågor om skönlitterära böcker. Detta enligt vår uppfattning kan skapa möjligheter för barnen att reflektera, kommunicera och använda språket i meningsfulla sammanhang med kunniga andra, vilket är en förutsättning för språkutveckling. Vi har dock en informant på en av skolorna som inte besöker andra biliotek än skolans. Hon menar att eleverna inte blir väl mottagna på biblioteken om man inte i förväg bokar tid hos dem.

Böckerna som lånas in till klassrummet används enligt informanterna på olika sätt. En del hävdar att barnen ges möjlighet att välja en bok varje vecka som de lånar hem för att läsa. Läsningen sker i form av en läxa. Andra gånger används skönlitteratur som högläsning i klassrummet då även samtal kring boken sker tillsammans. Eftersom att böckerna finns utspridda i klassrummet har barnen även möjlighet att läsa dem när de känner för det.

Det är viktigt att lära barnen att både bilden och texten har betydelse, att om de inte kan läsa, är det ok att de lär sig de korta texterna och ordbilder utantill, att det också får vara en glädje i att kunna läsa. Allt som stärker självförtroendet är ju viktigt. För i ettan är det mycket det här med att läsa, hitta lässtrategier och att barnen får läsa många småböcker (Lärare på friskola A).

En lärare betonar vikten av användning av skönlitterära texter och dess möjligheter för att barnen ska lära sig att läsa. Hon menar att ”Barn ges möjlighet till att läsa på egen hand, inte