Samtalets betydelse för organisatoriskt lärande

Malmö Högskola

Examensarbete

Samtalets betydelse

för organisatoriskt lärande

Significance of conversation for organizational learning

Petter Ulmert

Specialpedagogexamen 90hp Examinator: Therese Vincenti Malmgren Slutseminarium 2013-05-23 Handledare: Lotta Anderson

Sammanfattning

Petter Ulmert (2013), Samtalets betydelse för organisatoriskt lärande

(Significance of conversation for organizational learning), Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö högskola.

Problemområde

Detta arbete handlar om hur kunskap och lärande uppstår i samtal. Jag har undersökt hur anställda uppfattar denna process och hur de tänker kring en organisations förståelse för fenomenet som sådant. Informanterna har fått diskutera hur och när samtal blir lärande, reflektera över sina erfarenheter och i fokusgruppen ta del av andras. På så sätt kan man säga att arbetet i sig självt bidrar till det kunskapande och lärande som jag är ute efter att skapa en större förståelse för.

Syfte

Studien syftar till att skapa en tydligare bild av hur organisatoriskt lärande och kunskap genereras i samtal. Mina preciserade frågeställningar är; Vilka faktorer inverkar på samtalets förmåga att bli lärande? Hur påverkas lärande samtal av interaktion deltagarna emellan? Hur uppfattar anställda i olika organisationer möjligheter till lärande samtal? Metod och teori

Jag har använt ostrukturerad fokusgrupp för insamling av empiri. Studien har en

kvalitativ ansats då jag är ute efter det unika för att sedan skapa förståelse på ett bredare plan genom att jämföra min empiri med såväl generell kunskap som andra specifika studier (Stukát, 2005). Som teoretisk förankring använder jag mig av systemteori, domänteori och teorier om organisatoriskt lärande vilka kan härledas till bland andra Senge (1990) samt Argyris och Schön (1978). Jag använder mig av litteratur och tidigare forskning för att förtydliga och förklara begrepp samt för att tydliggöra mitt forskningsområde. Informanterna har fått diskutera ämnet utifrån sina egna erfarenheter och min roll som moderator har varit att sätta agendan och samtalsämnet för

fokusgruppen. Konklusion

Studien visar att anställda betraktar samtal som en förutsättning för lärande på ett individuellt såväl som ett organisatoriskt plan. Studien visar även att positioner vi tar i samtalet påverkar om samtalet blir lärande eller inte. Samtalet blir lärande då vi rör oss mot en nyfiken och undersökande position och inte stannar i en säker eller värderande position. Här finns en stor samstämmighet med forskning inom organisatoriskt lärande och systemteori (Aggestam, 2008; Braaf 2000; Senge, 1990). Det jag upptäcker i detta

arbete är att deltagarna under samtalets gång blir medvetna om hur viktigt de tycker tillfällen till reflektion och samtal är. Samtliga menar att de vill fortsätta en liknande dialog även i framtiden för att fånga upp genererad kunskap och säkerställa ett fortsatt lärande. Det framkommer även ett ifrågasättande av lärande organisation som begrepp och deltagarna menar att det individuella lärandet är tydligt men det organisatoriska otydligt. Hur detta skall tolkas kan diskuteras då det kan handla om en process där deltagarna själva behöver mer kunskap och betyder nödvändigtvis inte att begreppet lärande organisation skall skrotas.

Kunskapsbidrag

Resultatet kan användas för att förstå hur man som specialpedagog eller ledare främjar lärandet i en organisation och därmed utvecklar verksamheten. Mitt kunskapsbidrag till området är att studien beskriver hur professionella uppfattar kunskapande och lärande som process. I min genomgång av tidigare forskning på området och av skolans styrdokument ser jag en brist på empiriska undersökningar av hur lärandet i

organisationer fungerar i praktiken. Att den lärande organisationen rekommenderas och att dialogen är en grundläggande faktor för lärandet verkar alla överens om, men det finns få beskrivningar av hur professionella upplever och förstår denna process i sitt arbete.

Slutsats

Lärande samtal är en grundläggande förutsättning för lärande både på det individuella och kollektiva planet. Genom ökad förståelse för hur samtal blir lärande kan man som specialpedagog bidra till utveckling av en lärande organisation.

Nyckelord

:

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Bakgrund ... 3

1.2 Syfte och frågeställningar ... 4

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 5

2.1 Definition av centrala begrepp ... 5

2.1.1 Lärande ... 5

2.1.2 Samtal ... 5

2.1.3 Dialog ... 6

2.1.4 Organisation ... 6

2.2 Kunskap och lärande ... 6

2.2.1 Lärandet och samtal ... 7

2.2.2 Lärande Organisation ... 8

2.2.3 Organisatoriskt lärande ... 9

2.2.4 Rutin och erfarenhet som fälla ... 10

2.2.5 Funktionell dumhet ... 10

2.3 Ledarskap ... 11

2.4 Systemteori ... 12

2.4.1 Lärande ur ett systemiskt perspektiv ... 13

2.4.2 Samtalets domäner ... 14

2.5 Sammanfattning ... 15

3. Metod och genomförande ... 16

3.1 Val av metod ... 16

3.2 Fokusgrupp ... 16

3.3 Undersökningsgrupp och urval ... 17

3.4 Genomförande ... 18

3.5 Bearbetning och analys ... 18

3.6 Etiska ställningstaganden ... 19

4. Empiri ... 21

4.1 Det lärande samtalet ... 21

4.2 Samtal och värderingar ... 22

4.3 Trygghet ... 23

4.4 Sammanhang och intresse ... 24

4.5 Synen på sig själva ... 25

4.6 Sammanfattning ... 26

5. Analys av resultatkategorierna ... 27

5.1 Interaktionsanalys ... 28

6. Diskussion och slutsats ... 32

6.1 Vilka faktorer inverkar på samtalets förmåga att bli lärande? ... 32

6.2 Hur påverkas lärande samtal av interaktion deltagarna emellan? ... 33

6.3 Hur uppfattar anställda i olika organisationer möjligheter till lärande samtal? ... 34

6.4 Pedagogiska Implikationer ... 35 6.5 Metodreflektion ... 37 6.6 Slutsats ... 38 5.7 Framtida forskning ... 38 Referenser ... 40 Bilaga 1 ... 43 Bilaga 2 ... 44

1

1. Inledning

Denna studie tog sin början ur funderingar kring mina erfarenheter i yrkeslivet. I mitt arbete möts jag dagligen av samtal som handlar om allt ifrån organisatoriska dilemman till pedagogiska utmaningar och utveckling av arbetet med personer i behov av särskilt stöd. Detta har gett mig anledning att fundera över vilken roll samtalet har för att påverka den mångfald av skeenden som utgör den organisatoriska vardagen. Jag blir nyfiken på hur samtal påverkar verksamheters utveckling av metod och organisation. Hur ser dessa samtal ut och hur upplevs de av de som för dem? Detta är frågor som studien kommer att belysa.

I litteratur och forskning fann jag att interaktion mellan människor beskrivs som den gemensamma nämnaren för att nå kunskap, utveckling och lärande. Interaktionen beskrivs omväxlande som dialog, samtal, kommunikation eller som samarbete och kollaboration (Bjerlöv, 1999). Detta exemplifierar komplexiteten i ämnet och begreppen beskrivs inte entydigt utan används menande samma saker vid olika tillfällen. Jag kommer (i kapitlet tidigare forskning) definiera centrala begrepp och i texten tillåta mig att välja bland begreppen beroende på kontext och mening. Specialpedagoger skall enligt examensordningen fungera som kvalificerade samtalspartners och en förståelse för hur samtal blir lärande kan ses som en viktig kompetens (SFS 2007:638). Den lärande organisationen nämns flitigt i forskning, i litteraturen samt inom skolans styrdokument. Braaf (2000) menar att kunskap som företeelse är abstrakt och en svårhanterlig organisatorisk tillgång. Genom att framgångsrikt medvetandegöra medarbetarnas kunskaper kan organisationen öka sin handlingsförmåga och

konkurrenskraft (Davenport & Prusak, 1998). Den lärande organisationen står idag som generell modell för moderna organisationer och honnörsord är förändring, utveckling, kompetens, lärande och kunskap (Senge, 1990; Ohlsson, 2004; Braaf, 2000). Men vad gömmer sig bakom dessa ord och vad gör en organisation för att vara lärande? I mina avslutande reflektioner för examinationsuppgiften i kurs fyra konstaterade jag att begreppen kompetens och kunskap var svårtydda men för mig spännande och något jag i framtiden vill förstå bättre. Personligen tänker jag att det är människors

tankeverksamhet och behov av meningsskapande och förståelse som påverkar

utvecklingen och lärandet i en organisation (jmf Illirs, 2009). Det betyder att det är de anställdas förutsättningar till lärande och organisationens förmåga att tillgodose detta

2

som påverkar. Det jag kan sakna på ett övergripande plan är beskrivningar av hur professionella förstår begreppet lärande organisation i sin praktik och hur organisationer skall omsätta teorin i praktiken. Jag utgår ifrån att organisationer som arbetar med utveckling, lärande och kunskap ser sig som eller vill vara en lärande organisation, det vill säga man vill förvalta den kunskap och kompetens som finns och utvecklas inom organisationen. Då det enligt litteratur och forskning tyder på betydande

konkurrensfördelar och kvalitetsutveckling att vara lärande ligger det rimligtvis i varje organisations intresse att utveckla en sådan förmåga (Hargraves & Fink, 2006; Bolman & Deal, 2003).

Genom att skapa djupare förståelse för hur samtal påverkar lärande i organisationer kan denna studie bidra till att utveckla specialpedagogisk kompetens. Skolverket skriver om den lärande organisationen som föreblid för skolutveckling (Skolverket, 2011). Däremot är områden som beskriver professionellas uppfattning om lärande i organisationer, framförallt vad gäller kopplingen mellan lärande och samtal i ett organisationsutvecklande perspektiv, beskrivna i liten omfattning (Lgr 11). Den nya läroplanen ställer krav på att lärarna anpassar sina pedagogiska metoder för att möta individuella behov; ”Skolans uppdrag att främja lärande förutsätter en aktiv diskussion i den enskilda skolan om kunskapsbegrepp, om vad som är viktig kunskap idag och i framtiden och om hur kunskapsutvecklingen sker” (s.10). Den nya läroplanen tar upp vikten av att skolan skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en

utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet; ”Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (s.10). Detta belyser vinsten av att arbeta med en lärande organisation och hur dialog, reflektion och utbyte av tankar gynnar eleverna och deras utveckling. Dagens lärare producerar själva kunskap genom att integrera forskning i det dagliga arbetet (Rönnerman, 1998). Författaren menar att det är kombination av eget reflekterande över sin praktik som i kombination med integrerad forskning skall ge upphov till ny kunskap. På så sätt knyts dagens tankar om

skolutveckling ihop med tankar om den lärande organisationen. Även om det kan vara så som Aggestam (2008) pläderar för, att den lärande organisationen mer är en vision än en faktisk realitet, så blir strävan efter lärande och kunskap ett mått på hur väl

organisationen kan utvecklas över tid. En förutsättning för att kunna genomföra sitt uppdrag som specialpedagog är att ständigt delta i samtal om eller med barn/ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd på olika arenor och i olika grupperingar i ett

3

1.1 Bakgrund

Tidigare forskning pekar på behovet av att utveckla förståelse för begreppen kunskap, kompetens, lärande och dessa begrepps relevans för organisationsutveckling, inte minst inom skolan (Bjerlöv, 1999; Rönnerman, 1998). Specialpedagogen har enligt

examensordningen (SFS2007) i uppdrag att verka för skolutveckling och pedagogiskt lärande och denna studie belyser några av de förutsättningar som krävs för att

utveckling och lärande skall vara möjligt. Skolverket hänvisar i boken

”Skolutvecklingens många ansikten” (Berg & Scherp, 2003) bland annat till begreppet lärande organisation som en möjlig modell för utveckling. Scherp och Scherp (2007) uppfattar att det är det ”lärande” samtalet om arbetet professionella för med varandra som möjliggör konstruktiv och varaktig skolutveckling. Det lärande samtalet får i studien fungera som kärnan i det som utforskas. Som tidigare nämnts är föreliggande studie relevant därför att jag saknar forskning och beskrivningar som belyser hur professionella uppfattar lärande samtal. Den lärande organisationen lyfts fram som en förutsättning för utveckling av organisationer och då det lärande samtalet beskrivs som en central del är mitt problemområde relevant (Larsson, 2004; Ohlsson, 2004).

Studiens teoretiska utgångspunkter är systemteori och ett lärandeperspektiv på att leda organisatoriskt utvecklingsarbete. Jag använder mig av teorier kring lärande samt forskning som belyser hur individuell och kollegial dialog är en direkt förutsättning för en organisations utvecklingsmöjligheter. Det lärande perspektivet får i detta arbete stå för en strävan att utveckla det som kallas lärande organisation. I korthet innebär detta begrepp utvecklandet av en kollektiv kunskapsbas och möjligheter att lära i det dagliga arbetet, ett erfarenhetslärande på individ, grupp och organisationsnivå (Senge, 1990; Bjerlöf, 1999). Min erfarenhet är att många organisationer behöver ha bättre förståelse för betydelsen av den kommunikation som sker organisationens medlemmar emellan. Det är kommunikationen som ger förutsättning för lärande och lärandet i sig är en förutsättning för utveckling. Om ingen utveckling sker har organisation svårt att över tid finnas kvar och bedriva framgångsrik verksamhet (Isaacs, 1993). I litteratur och

forskning finns många olika definitioner av begrepp såsom lärande, kunskap, kompetens, samtal, kommunikation med mera och mitt arbete är ett försök till att redogöra för hur professionella förhåller sig till dessa begrepp i sin praktik.

4

1.2 Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att skapa en tydligare bild av hur organisatoriskt lärande och kunskap genereras i samtal.

De preciserade frågeställningarna är:

 Vilka faktorer inverkar på samtalets förmåga att bli lärande?

 Hur påverkas lärande samtal av interaktion deltagarna emellan?

5

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring

I detta avsnitt redovisas relevant forskning och litteratur med uppgift att fungera som studiens bakgrundsbeskrivning. Här finns studiens nyckelbegrepp definierade och förankrade i tidigare forskning och teori. Studiens teoretiska inramning kommer att beröra det individuella såväl som det organisatoriska lärandet. Innehållet i forskning och litteratur bottnar framför allt i systemteori och den lärande organisationen.

2.1 Definition av centrala begrepp

I litteratur och forskning finns olika beskrivningar av begrepp såsom lärande, kunskap, kompetens, samtal, kommunikation, dialog, interaktion med flera. För att tydligöra studiens centrala begrepp definieras dessa nedan. Begreppen används löpande och läsaren kan med fördel gå tillbaka till definitionerna för att få klarhet i den kontextuella betydelsen.

2.1.1 Lärande

Illeris (2009) definierar lärandet som en process i en levande organism vilken leder till permanent kapacitetsförändring som inte kan härledas till biologisk mognad eller åldrande. Illeris väljer denna breda definition för att åskådligöra att lärandet består av omfattande och komplicerade processer och för att förstå dessa måste även de faktorer som påverkar och påverkas av läroprocessen inkluderas. Ur ett systemiskt perspektiv kan lärandet ses som en förändring som gör skillnad och ger upphov till nya perspektiv (Öquist, 2010). Severin (2002) menar att lärande är att överskrida sina gränser och se saker på ett nytt sätt vilket påminner om en systemteoretisk definition av utveckling och förändring. Flera forskare menar att lärande, kunskap, kompetens, utveckling och förändring som fenomen är tätt omslingrade och svåra att särskilja i processer (Severin, 2002; Granberg & Ohlsson, 2005; Bjerlöv, 1999).

2.1.2 Samtal

En funktion samtalet har är att i interaktion med omvärlden sprida budskapet om vem vi är och vad vi vill (Craaford, 2005). Författaren menar att människan är en berättelse och att samtal är en arena berättelsen utspelas på. Samtal speglar vår personlighet och vi tolkar samtal genom att jämföra med tidigare erfarenheter (a.a.). Man kan säga att samtalet har en bärande roll för vår förmåga att förstå sammanhang och är intimt förknippat med lärande och för skapande av social kontext (Liedman, 2001).

6 2.1.3 Dialog

Isaacs (1993) definierar dialog som ett samtal där deltagarna efterhand lär sig undvika defensiva positioner till förmån för undersökande och nyfikna. Dialogen fungerar då som ett fält där deltagarna fritt kan utforska varandras meningar, uppfattningar, värderingar och bakgrunderna till dessa. Genom att utforska individuella erfarenheter och uppfattningar tillsammans bidrar dialogen till deltagarnas lärande. På så sätt kan man säga att i en dialog skapas kunskap åt alla deltagare (Ohlsson, 2004).

2.1.4 Organisation

En organisation kan ses som ett system av roller som med kommunikationsvägar knyts samman för att hjälpa medlemmarna att gemensamt nå vissa bestämda mål (Senge, 1990). Ett annat synsätt är att en organisation är en struktur av samordande roller, oavsett vilka individer som axlar dem. Enskilda individer betraktas som utbytbara och en individ kan ha olika eller rentav alla roller i en organisation (Giesecke & Mcneil, 2004).

2.2 Kunskap och lärande

Vad är då lärande och hur skall det beskrivas? Liedman (2001) menar att begreppen kunskap och lärande inte kan särskiljas utan är en process med dessa begrepp som aktiva beståndsdelar. Processen drivs av personers intresse men utan motstånd och görande stannar den av (a.a.). Detta kan jämföras med hur kunskap beskrivs i Lgr 11, ”Kunskap kommer till utryck i olika former – såsom fakta, färdighet och förtrogenhet som förutsätter och samspelar med varandra” (s.10). Illeris (2009) har en något mer utvecklad modell (Figur 2.1) för lärande och slår fast att allt lärande består av

interaktion mellan två olika processer. Dessa processer är en extern interaktion mellan den som lär sig och den sociala, kulturella eller materiella omgivningen samt en intern psykologisk process kring utveckling och förvärvande. Illeris modell tar omgivningens påverkan på individen i beaktning såväl som den psykologiska process som pågår och i spänningsfältet däremellan sker lärandet. Den interna kognitiva process som pågår under lärande balanseras av två huvudsakliga faktorer. Den ena faktorn är innehåll som rymmer element som kunskap och förmåga men även åsikter, insikter, mening,

attityder, värderingar, beteenden och metoder. Dessa element hjälper till att bygga upp meningsfullhet och möjlighet att hantera utmaningar och personlig funktionalitet, det vill säga det vi ofta kallar kompetens. Den andra faktorn kallas incitament och har som uppgift att förse processen med den mentala energi som driver läroprocessen framåt. Här ryms element som känslor, motivation, vilja dessa påverkar den lärandes mentala

7

balans. Dessa två faktorer påverkar varandra och initieras genom impulser från interaktionen mellan omgivning och kognition. Interaktionen styr vår lärandeprocess och kan uppstå exempelvis som upplevelse, erfarenhet, imitation, aktivitet, delaktighet. Illeris (a.a) menar att modellen även tjänar till att socialisera oss i samhället och

utvecklar funktionalitet, känslighet och socialförmåga, vilket även kan definieras som kompetens. Enligt Illeris modell kan man förstå kunskap, lärande och kompetens som ett samspel mellan interna kognitiva processer och vår omvärld.

Funktionalitet

Känslighet

2.2.1 Lärandet och samtal

Bjerlöv (1999) hävdar i sin avhandling att lärandet först sker på ett individuellt plan för att sedan införlivas i organisationen genom gemensamma strategier och förhållningssätt vilka i sin tur utvecklar verksamheten. Det individuella lärandet och det organisatoriska går alltså hand i hand och in i varandra. Men hur kan man då tydligare identifiera dessa processer? Watson (2002) beskriver lärandet i organisationens verksamhet som att det i arbetet finns två interaktionsprocesser, där den ena består av arbetet som sådant, själva produktionen. Denna process skapar relationer människor emellan. Den andra

interaktionsprocessen utgör de samtal som uppstår på arbetsplatsen i dessa

Omgivning

Innehåll

Incitament

Interaktion

8

mellanmänskliga relationer. I dessa samtal sker en meningsskapande process vilket ger upphov till normer, värderingar, och arbetssätt på arbetsplatsen som över tid återskapas och förnyas. Denna kommunikationsprocess struktur, dess sammanhang och innehåll påverkar hur individerna förhåller sig till varandra och till varandras arbete. Bjerlöv (1999) för vidare ett liknande resonemang och menar att man kan se samtal om arbetet som ett sätt att kognitivt tolka nyvunnen erfarenhet och på så sätt omvärdera och omorganisera sin förståelse kring dessa erfarenheter. Resultatet utgörs av en form av nytt vetande, ny mening. Författaren låter i sin avhandling anställda samtala om nya idéer om arbetssätt för att i denna process låta deras tankar påverka varandra och studera den läroprocess som uppstår. Systemteorin benämner detta fenomen som förändring av andra ordningen vilket beskriver utveckling som förvärvandet av ny kunskap som på ett fundamentalt vis skapar förändring på inidivid, grupp eller organisationsnivå

(Ahrnfeldt, 2002). Silins och Mulfords rapport från 2002 tar upp behovet av att se helheten i begreppet lärande organisation utifrån ett skolperspektiv. Vidare att få skolor utvecklas till lärande organisationer som en nödvändighet för att följa med i

samhällsutvecklingen. Författarna belyser vikten av att se helheten av systemet och att det är i interaktionen mellan ledarskap, lärare och elever som lärandet sker. Det är emellertid problematiskt att förändra dessa strukturer då det krävs att ledarskap och lärares arbetsätt utmanas och granskas kritiskt vilket i deras studie upplevs som en svårighet (a.a.).

2.2.2 Lärande Organisation

Den lärande organisationen beskriver på vilket sätt en organisation tar tillvara lärande och kunskap som genereras i den egna organisationen. En lärande organisation är beroende av lärandet i dialogen medarbetare emellan (Senge, 1990). Dialogen är en förutsättning för utveckling och det är denna medvetenhet som ger förutsättning för organisatoriskt lärande. Senge identifierar fem discipliner som vitala för organisationen och det är den femte, systemtänkandet, som binder ihop de andra och Senge menar att denna är den viktigaste. Systemtänkandet förklarar processer och hur delarna fungerar och påverkar varandra till en helhet. Senge (1990) pekar på det individuella lärandet och kallar det för personligt mästerskap och detta beskriver vikten av att individen skall växa och utvecklas. De övriga disciplinerna är tankemodeller, gemensamma visioner och teamlärande. Watson (2002) lyfter fram det komplexa i begreppet lärande organisation och menar att brist på empiri och svårigheter att praktiskt tillämpa fenomenet gör att Senges teser framstår som i behov av utveckling. Imants (2003)

9

utvecklar begreppet lärande organisation och sätter det i en skolkontext där ett växelspel mellan lärares samtal om arbetet och information om hur arbetet utförs ses som kritiskt för organisatoriskt lärande. Intressant att notera är att Senges tankar om den lärande organisationen problematiseras och fortsätter påverka nutida litteratur, trots kritik. En annan ofta relaterad källa till lärande organisation är Argyris och Schöns (1978) tankar om sambandet mellan organisatoriskt lärande och single och double loop learning. Dessa bygger i sin tur på Batsons (1972) teori om lärandenivåer, vilka behandlas vidare under avsnittet om systemteori. Rönneman (1998) menar att utveckling i högre

utsträckning är en kollektiv handling än en individuell. Men författaren belyser, liksom Senge (1990), vikten av samspelet mellan den personliga utvecklingen och det

samarbete som finns medarbetare emellan. Rönneman (1998) poängterar att

utvecklandet av den enskilda kompetensen är en förutsättning för att kollektivet skall kunna utvecklas. Utvecklingen börjar på det individuella planet. Hur väl en organisation kan utvecklas beror på dess förmåga att förvalta denna individuella kunskap och göra den tillgänglig för kollektivet (a.a.)

2.2.3 Organisatoriskt lärande

Ur min forskningsgenomgång träder andra begrepp fram och de är

kunskapsmanagement (KM) och organisationslärande (OL). Dessa begrepp har en kompletterande funktion i en lärande organisation (LO). KM och OL beskriver förmågan att transformera kunskap i organisationen och belysa interna såväl som externa anledningar till att organisationen måste fortsätta lära (Aggestam, 2008). Aggestam betonar i sin avhandling att man kan betrakta LO mer som en vision och lyfter fram OL och KM som sätt att förstå hur en LO egentligen fungerar. Dessa tre begrepp LO, OL och KM står i relation till varandra och fungerar inte utan samverkan sinsemellan. Individuellt lärande betyder inte nödvändigtvis att organisationen lär. Dialog betraktas som den viktigaste faktorn för att främja LO således betraktar OL det kollektiva lärandet ur ett individperspektiv (a.a.). Individer kan betraktas som subsystem i en organisation (Braaf, 2000). LO betraktar organisationen som en enhet och fokuserar på att de enskilda medlemmarna skall lära. OL fokuserar på hur lärandet är organiserat och kan utvecklas inom organisationen. KM kan beskrivas som ett sätt att praktiskt komma åt kunskap och information som utvecklas i organisationen genom att beskriva den process i vilken kunskap görs tillgänglig (Aggestam, 2008).

10 2.2.4 Rutin och erfarenhet som fälla

Eriksson (2011) problematiserar utbytet av erfarenheter och menar att lärande inte sker om dialogen utgår från att deltagarna har en gemensam bild av verkligheten. Lärandet sker först då samtalsdeltagarna förutsättningslöst tar emot varandras tolkningar. Eriksson lyfter begrepp som ”Rutin och erfarenhet” som exempel på hinder i dessa samtal. Författaren liknar rutin vid handlande eller kunskap som ”sitter i ryggmärgen och man behöver inte tänka utan bara handlar” (s.80). Slutsatsen är att vi har svårt att iaktta det som finns i ryggmärgen, vi ser det inte och det är därmed inte

utvärderingsbart. (a.a.). Rutiner förenklar och underlättar för oss i arbetet, de mynnar ofta ut i handlingsplaner. Dessa skall skapa trygghet och förutsägbarhet. Men rutiner gör oss samtidigt mindre flexibla och något fördummade då vi förlitar oss på att

planerna skall fungera och inbillar oss att de säkerställer vårt ansvartagande (a.a.). Ur ett systemiskt perspektiv kan dessa rutiner liknas vid ett linjärt och rationalistiskt tänkande vilket gör organisationen sårbar när omvärlden förändras (Moltke & Molly, 2009). Enligt Senge (1990) är ett systemtänkande att föredra då rutiner och kunskap omprövas med jämna mellanrum. Rutiner har tyvärr en tendens att fortsätta även om

förutsättningarna runt om förändras. Braaf (2000) betonar dock vikten av att inte förkasta erfarenhet och förvärvad kunskap, det vore slöseri, men att vara beredd att omtolka verkligheten och möblera om bland våra egna kunskaper och erfarenheter. Som en följd omprioriterar vi då också våra tillvägagångssätt. Som jag ser det är alltså

förutsättningen för att utveckla och utnyttja en organisations mänskliga kapital beroende av organisationens förmåga att, så objektivt som möjligt, vid tillfällen bortse från

erfarenheter och kunskaper för att på så sätt se nya förmågor och lära av den mångfald som döljer sig däri. Detta kräver en medveten viljeansträngning då vi hela tiden har ett behov av att förstå och tolka kunskap och skeenden utifrån våra egna erfarenheter. (Craaford, 2005; Svedberg, 2007). Craaford beskriver vår vilja att förstå sammanhang som ett grundläggande mänskligt behov och vi gör det genom att hela tiden försöker skapa en helhetsförståelse, även om vi bara har fragmentarisk kunskap. Att skapa förståelse och mening har varit evolutionärt framgångsrikt och gett människan handlingskraft och förmåga att lösa svåra situationer (Liedman, 2001).

2.2.5 Funktionell dumhet

Kritisk reflektion och skarpsinne kan hjälpa företag att styra undan kriser, men ibland fyller hederlig dumhet en viktig funktion i att höja effektiviteten i en organisation hävdar Alvesson och Spicer (2012). Med funktionell dumhet menas frånvaron av kritisk reflektion. Författarna tar en diametralt motsatt ståndpunkt till den lärande

11

organisationen och utvecklar ett resonemang som pekar på kortsiktiga fördelar med att inte utgå från ett lärande perspektiv. Begreppet ”funktionell dumhet” introduceras och skall ses som motpol till lärande och kritiskt tänkande i organisationer. Ett tillstånd präglat av enhet och konsensus får medarbetarna i en organisation att undvika att ifrågasätta beslut, strukturer och visioner. Paradoxalt nog bidrar teorin stundtals till att höja produktiviteten i en organisation. Detta står då i kontrast till det kritiska

reflekterandet som utmärker en lärande organisation och de samtal om arbetet som denna studie handlar om. Kortsiktig användning av intellektuella resurser, konsensus och frånvaron av oroväckande frågor om beslut och strukturer kan smörja det

organisatoriska maskineriet, bidra till harmoni och ökad produktivitet i ett företag. Men, avslutar skribenterna, den kan samtidigt bli dess fall.

2.3 Ledarskap

Den lärande organisationen sätter ledarskapet i nytt ljus och ser ledaren mer som designer. Kulturer i organisationer bygger på ledarskap men efterhand som kulturen utvecklas definierar så småningom kulturen själv sitt behov av ledarskap (Aggestam, 2008). Utan en fast förankrad vision som i grunden bygger på individens vision kan man inte bygga den kultur som en lärande organisation förutsätter. Den lärande organisationen har en kultur där utbyte av kunskap och lärande mellan individer och team uppmuntras och förutsätts. Kulturen i en LO definierar som sagt med tiden själv behovet av ledarskapet för att vidmakthålla dessa strukturer (a.a.) Enligt Larsson (2004) skall det strategiska ledarskapet guida organisationen i denna kulturs riktning och integrera lärandets alla aspekter och uppmuntra till spridning av kunskap. Ledarskapet verkar således spela en avgörande roll för huruvida en organisation skall lyckas med att vara lärande. Isaacs (1993) utvecklar sin syn på ledarskapet som möjliggörare för lärande genom att erbjuda så kallade ”säkra farliga fält” för arbetstagarna där dialogen kan ta plats. Det är en trygg miljö där utrymme skapas så att åsikter, meningar och värderingar kan lyftas utan att människor känner sig besvärade eller hotade av det. I dessa fält blir även de osynliga mönster av kollektiva tankar, som påverkar

organisationen utan att vi normalt märker det, utmanade och ifrågasatta. Författaren hävdar att genom denna typ av dialog kan företag lösa problem och utvecklas på ett kraftfullt sätt. Senge (1990) lyfter fram vikten av att ledarskap förstår och vill arbeta mot en lärande organisation. Senge identifierar tre roller som, i ljuset av den lärande organisationen, ledarskapet skall behärska. 1. Som designers skall ledare ansvara för att kärnvärden och organisatoriskt syfte grundläggs. De är även ansvariga för att policys,

12

strategier och struktur motsvarar kärnvärden och organisatoriskt syfte. 2. Som coach skall ledare stötta anställda att se beteendemönster, stötta anställda att använda systemtänkande som modell för problemlösande. Ledarskapet skall även fungera som guide och uppmuntra tillväxt, utveckling och lärande på djupet snarare än upprepning av policys och blind applicering av rutiner. 3. Som förvaltare skall ledare se till att organisationens kärnvärden efterföljs och förstås av anställda. Ledarskapet skall vara en förebild som håller organisationens kärnvärden högt och agerar stöttande för de

anställda. Om ledarskapet inte förvaltar organisationens etiska kärnvärden blir det omöjligt att skapa den kultur som leder till en lärande organisation.

2.4 Systemteori

I detta avsnitt förankras studien i systemteori och lärandet betraktas utifrån systemiskt perspektiv. Här beskrivs även domänteorin som ett verktyg för att förstå hur interaktion mellan personer påverkar samtal.

Det är i en social kontext vi skapar vår uppfattning av verkligheten och det är i denna kontext som lärandet i en organisation sker (Eriksson, 2011). Det systemiska tankesättet har beröringspunkter med det socialkonstruktionistiska synsätt som Berger och

Luckman beskriver (1967). Socialkonstruktionism kan härledas till både Descartes och Piaget och bygger på tanken att studera det subjektiva medvetandet hos individer snarare än bara observerbart beteende (a.a.) Systemteori fokuserar på att se och utforska hur delar i ett system påverkar varandra och tillsammans bildar en helhet (Bateson, 1972). Ur ett systemiskt perspektiv är det centralt att utforska andra perspektiv än sina egna och lyfta fram det som kan ge ny kunskap och möjligöra lärande. En förutsättning för att lyckas med detta är att man som observatör accepterar sin egen påverkan på systemet och det som skall utforskas. Genom att acceptera detta erkänner vi också att inget är statiskt utan att skeenden såsom människors tankar, värderingar, åsikter och handlingar hela tiden påverkas av omgivningen (Ahrenfeldt, 2002). Vi är inte på ett visst sätt utan vi blir på ett visst sätt till följd av det vi gör och tänker beroende på sammanhangens påverkan (Öquist, 2010). Det finns alltså enligt det systemiska

synsättet möjlighet till utveckling om man bara synliggör det som händer och utforskar skeenden som påverkar oss. Systemteori bygger på en föreställning om att verkligheten konstrueras i dialogen människor emellan. (Ölgaard, 1991). Inom systemteorin är uppfattningen att vi får kunskap om vår omgivning genom feedback och återkoppling mellan systemets olika delar. Dessa fenomen benämns som dubbelbindningar, resonans och redundans (Bateson, 1972). Grundläggande för systemteori är föreställningen om

13

språkets betydelse för hur vi uppfattar och förstår världen. Språket får sin mening först när det används i sin kontext och i kommunikation med andra, det skall inte tolkas som absolut (Berger & Luckman, 1967). Litteratur och forskning visar att lärande förutsätter dialog och reflektion (Issacs, 1993; Severin, 2002; Braaf, 2000; Senge, 1990). Utan lärande så sker heller ingen utveckling eller varaktig förändring (Ahrenfeldt, 2002). 2.4.1 Lärande ur ett systemiskt perspektiv

Argyris och Schön (1978) skiljer mellan single-loop och double-loop learning och relaterar till Bateson´s (1972) lärande nivåer. Med single-loop learning ändrar individer, grupper eller organisationer sina handlingar i enlighet med skillnaden mellan det

förväntade och erhållna resultatet. I double-loop learning ifrågasätter individer, grupper eller organisationer de värderingar, antaganden och åsikter som ledde till åtgärderna i första hand och ändrar dem. Bateson (1972) för ett liknande resonemang och benämner fenomenet som läran om att lära och lade fram tre olika nivåer för lärande. Reflektion i sig räcker inte för att lärande skall ske på djupet och skapa förändringar i beteende utan räcker till lärande nivå 1. Med lärande nivå 2 och 3 menas att man till exempel i en arbetssituation, kan se sig själv, sina tankar och handlingar utifrån, och samtidigt reflektera över det man ser. Det är i dialog ämnen och åsikter utforskas och utvecklas till double loop leraning (a.a.). Isaacs (1993) för fram en idé om att en lärande

organisation måste behärska läronivå 3 eller som han benämner det; third loop learning, där organisationen även förstår varför förändringar sker. Inom systemteorin används även begreppet cybernetik för att beskriva lärande och förändring. Cybernetik är i utgångsläget en teori om kontrollmekanismer och används som beskrivande av

förändring i naturliga eller konstruerade system. Med en förändring av första ordningen menas förståelse eller förändring ur ett linjärt perspektiv. Orsak och verkan samt

rationalism präglar förståelsen och man bedömer detta ur en experts perspektiv (Moltke & Molly, 2009). När man uppnår förändring av andra ordningen accepterar

observatören sin inverkan på systemet. Det är denna medvetenhet om påverkan och olika perspektiv som ger möjlighet till ny kunskap och utveckling och som gör förändring av andra ordningen eftersträvansvärd. Systemet genomgår en fundamental förändring och ny kunskap påverkar systemets delar (Öquist, 2010). I litteratur och forskning finner jag att det är förändring av andra ordningen, second loop learning och lärande nivå 3 som eftersträvas vid organisatoriskt lärande (Senge, 1990; Moltke & Molly, 2009).

14 2.4.2 Samtalets domäner

Maturana och Varela (1992) har definierat tre språkliga handlingsdomäner eller positioner som vi kan vara i när vi kommunicerar med varandra (Figur 2.2). Maturana och Varela (a.a) identifierar tankar och språk som handlingar. Då vi samtalar

positionerar vi oss i någon av domänerna och de styr vårt förhållningssätt i samtalet. För att skapa helhet, och för att utveckla våra liv och de system och organisationer där vi är verksamma, behöver vi röra oss mellan alla tre domänerna och skapa kopplingar eller anknytningar mellan dem. Den personliga domänen kan ses omsluta de andra två domänerna och beskriver utförandet av handlingar och konversation, våra värderingar och hur vi ser på oss själva. Författarna menar att vi rör oss mer eller mindre ovetande mellan domänerna men att den personliga domänen är den vi hela tiden utgår ifrån. I den reflekterande domänen är vi nyfikna och vill utforska, ställer frågor och undviker att värdera svar. När vi befinner oss i handlingsdomänen har vi bestämt oss. I denna domän vet vi vad vi vill, vi har tagit ställning och är beredda att ta beslut, det är dags att göra.

Figur 2.2 Handlingsdomänerna (efter Maturana & Varela i Moltke & Molly, 2011)

Personliga domänen

Handlingens

domän

Reflektionens

domän

Vad är det som händer? Varför - vad beror

det på? Hur utvecklas och

komma vidare?

Vem är jag? Vad är viktigt för mig?

Värderingar!

Omsätta tankar och Idéer i praktisk

handling! Vem skall göra vad och när? Fatta beslut!

15

Domänteorin är en teori om kontexter. Det är en teori som ger en begreppsuppsättning för att klarlägga vilka kontexter som dominerar i vilka situationer (Lang m.fl. 1990). Bateson (1972) betonar att kontext inte är något, utan blir till, i ett kontinuerligt språkliggörande och klarläggande. För att minska risken för missförstånd behöver vi sätta ord på den kontext som utgör ramen för en given kommunikation. Man kan inte påtvinga människor enighet om vilket kontext som skall gälla men man kan skapa ett gemensamt språk för de kontexter som är ändamålsenliga att tala utifrån i givna

situationer. Domänteorin kan fungera som ett kontextualiserande verktyg och tydligöra hur man vill styra dialogen (Lang m.fl. 1990). Denna studie ställer frågan hur anställda förstår och kommunicerar kring sambandet mellan samtal och lärande utifrån ett

organisatoriskt perspektiv. Domänteorin används som raster för att analysera och förstå hur informanterna interagerar i fokusgrupperna.

2.5 Sammanfattning

Jag inleder studien med att fundera över vilken roll samtalet spelar för organisatorisk utveckling. Tidigare forskning visar att samtalet och organisatoriskt lärande dels är intimt förknippade med varandra, dels en förutsättning för utveckling och förändring. Denna teoretiska inramning pekar på att organisationer måste lära och utvecklas för att kunna överleva på sikt. Den visar även att lärandet börjar på individnivå och att kunskap är en organisatorisk tillgång samtidigt som den inte verkar helt lätt att förvalta. Genom dialog och interaktion kan kunskap spridas i organisationen och gå från individuell kunskap till organisatoriskt lärande. Idén om den lärande organisationen är välkänd och inte på något sätt ny men framstår något motsägelsefull, som eftertraktad, ifrågasatt och i behov av utveckling.

16

3. Metod och genomförande

I detta avsnitt redogör jag för tillvägagångssätt och studiens tillförlitlighet. Jag presenterar och reflekterar över de val jag gjort gällande intervjumetod, urval, genomförande, bearbetning och analys. I detta avsnitt belyser jag även etiska krav utifrån hur vetenskapliga rådet ställer dem tillsammans med min forskar roll och hur studien förhåller sig till giltighets och tillförlitlighetsaspekter. Här ryms även andra etiska aspekter jag tagit i beaktning.

3.1 Val av metod

Studien syftar till att skapa en tydligare bild av hur organisatoriskt lärande och kunskap genereras i samtal. Det har påverkat mitt val av kvalitativ datainsamling och

bearbetning till skillnad från en kvantitativ. Stukat (2005) anser att det är

problemformuleringen som är grunden till val av ansats och metod. Vidare hävdar Stukat att kvalitativ ansats lämpar sig väl då man använder sig av intervjuer och samtal som undersökningsmetod. Kvantitativ metod syftar mer till att se linjära samband mellan problemställning och insamlad data (Kvale & Brinkman, 2009). Samma författare pekar på att den kvalitativa forskningsintervjun blir ett professionellt samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan de intervjuade och intervjuaren. Jag har valt fokusgrupp som metod för att jag vill veta mer om hur handlande och interaktion står i relation till varandra och där min roll är att fungera som moderator snarare än intervjuare. Wibeck (2010) tar upp just interaktionen mellan gruppdeltagarna som central vid användande av fokusgrupp. Det är den mänskliga interaktionen och framställningen av kunskap som är grunden i kvalitativ intervjumetodik. Vidare så jämför deltagarna sina handlingar och erfarenheter och försöker undersöka varför de andra deltagarna handlar eller tänker som de gör. Med hjälp av denna process kan moderatorn upptäcka frågeställningar och funderingar som han eller hon annars inte haft en tanke på (a.a.).

3.2 Fokusgrupp

Min ambition med fokusgruppen var att låta samtalet flyta så ostrukturerat som möjligt. Den ostrukturerade fokusgruppsintervjun syftar till att gruppmedlemmarna i stor

utsträckning talar med varandra och inte med moderatorn (Wibeck, 2010) Anledningen till detta är att jag ville undersöka hur deltagarna upplever ämnet och låta mina egna förutfattade meningar och tolkningar i ämnet stå i bakgrunden och ta så lite plats som möjligt. Jag är medveten om att min förförståelse för ämnet påverkar min roll och

17

speglas kanske bäst i hur jag utformar mina frågor till gruppen. Jag använde mig av följdfrågor för att fånga upp samtalet om jag upplever det glida för långt ifrån huvudämnet. Därmed fanns element av en mer strukturerad form av

fokusgruppsintervju. Jag hade som målsättning en fri diskussion för att kunna studera interaktionen och argumentationen i gruppen. Det jag ville komma åt är föreställningar som kommer upp spontant för att senare kunna analysera dessa. Genom att kombinera den ostrukturerade och den strukturerade fokusgruppsintervjun hoppades jag komma åt de spontana och opåverkade tankarna i gruppen men ändå ha möjlighet att i viss mån styra riktningen i samtalet med hjälp av mina följdfrågor och inlägg. Jag finner stöd i mitt val av halvstrukturerad fokusgrupp i Wibecks (2010) resonemang kring att det ofta är en fråga om mellanlägen när man arbetar med fokusgrupper. Wibeck menar att ”många gånger fungerar fokusgruppen kanske bäst när gruppmedlemmarna får

diskutera med varandra och tillåts introducera nya ämnen, men där moderatorn ändå har beredskap att gå in och styra upp diskussionen om gruppen kommer alldeles ifrån ämnet” (s.58). Moderatorns aktiva agerande gäller även vid tillfällen då en dominant person tar för mycket plats eller om någon är alltför tystlåten och inte bidrar alls till samtalet.

3.3 Undersökningsgrupp och urval

För att hitta deltagare till studiens fokusgrupper sökte jag i organisationer inom mitt arbetsområde, vilket är socialt stöd och förändringsarbete. Genom kontakter i

organisationerna fick jag tillgång till arbetsgrupper som var villiga att ställa upp. Mitt val av deltagare motiveras även av mina förkunskaper om hur dialog och lärande inom arbetsområdet ses som en central del i liknande verksamhet. Då jag ville ha deltagare med riklig erfarenhet och kunskap om lärande och dialog uppfattar jag att

informationsinnehållet i fokusgruppstillfällen på detta vis garanteras. Detta utesluter inte att andra organisationer, exempelvis skolor, mycket väl skulle kunna garantera samma sak. Innan jag genomförde fokusgrupperna fick alla deltagarna skriftlig

information om vilka förutsättningar de ställer upp på. Det gäller kort info om mig, vad ämnet är, hur sekretessen fungerar, tidsram och vad jag hoppas uppnå med denna studie (se Bilaga 1).

Den homogena (redan existerande) gruppen använder jag för att uppnå samförstånd och intimitet deltagarna emellan. Enligt Wibeck (2010) underlättar detta utbytet av information. ”Ett grundantagande är att människor som har gemensamma erfarenheter och intresseområden är mer villiga att dela åsikter med varandra och lämna ut personlig

18

information” (s.63). Risken med att använda en redan existerande grupp är att vissa saker inte kommer upp då de tas förgivna (a.a.). Gruppen kan ses som heterogen ur perspektivet att både män och kvinnor deltar. Genusperspektivet är dock inte en försthandsprioritering vid urvalet av gruppdeltagare i denna studie. Huvudsakliga urvalskriterier har varit att få deltagare som på liknande sätt jobbar med kunskapande och med liknande och jämförbara arbetsmetoder och förutsättningar. Därför ingår inga chefer som riskerar att rubba balansen genom social maktpositionering (Wibeck, 2010).

3.4 Genomförande

Fokusgrupperna bestod av tre grupper och utfördes i tre olika miljöer. Varje grupp fick möjlighet att påverka val av miljö och jag upplevde att det rådde enighet och samtycke i varje grupp. Totalt sett medverkade 10 personer fördelat på två grupper med tre

personer i vardera samt en grupp med fyra personer. Då jag ville prova mina frågor och min struktur så bestämde jag mig för att genomföra en pilotfokusgrupp. Pilotgruppen blev informerad om hur jag ursprungligen betraktade deras medverkan men de fick även information om att de kunde komma att ingå i min studie på samma sätt som de andra grupperna. Det blev ett bra samtal och jag kände mig nöjd med frågor, struktur och det sätt som samtalet tog form (Se Bilaga 2). Således ingår pilotgruppen precis som de andra två grupperna i studiens empiri. För att fånga samtalen använde jag mig av både filmkamera och ljudinspelning. Anledningen till att jag använde mig av två enheter för att samla empiri var dels för att ha en källa som backup, dels för att jag vid

transkribering och analys skulle kunna avgöra vem som pratade. Innan samtalet kom igång gick jag kort igenom det jag tidigare informerat deltagarna skriftligt. Varje grupp hade en timme till själva samtalet och det räckte till sånär som några minuters övertid för varje fokusgrupp. Noterbart är att varje grupp förmodligen hade fortsatt en god stund till då alla deltagare var ordentligt engagerade när vi vid utsatt tid avslutade samtalen.

3.5 Bearbetning och analys

Min analysmodell inspireras av det som Wibeck (2010) kallar innehållsanalys vilken fokuserar främst på samtalens sakliga innehåll. I arbetet med att analysera materialet insåg jag att samtalen och interaktionen mellan gruppdeltagarna även kunde fungera som ett lärande samtal och på det sättet speglar vad studien handlar om. Med denna insikt använder jag Domänteorin (Maturana & Varela, 1992) som verktyg för att förstå hur deltagarnas interaktion påverkar samtalens innehåll. Domänteorin speglar denna process väl och är dessutom vad man kan kalla ett systemiskt verktyg och i linje med

19

min teoretiska förankring (Moltke & Molly, 2009). Efter att fokusgrupperna genomförts överfördes inspelningarna till datorn. Ljudinspelningarna var av god kvalitet och det var lätt för mig att skilja på informanterna i samtalen så jag behövde inte använda mig av filmfilerna. Jag transkriberade alla fokusgrupperna ordagrant, samtal för samtal. För att förstå materialet och skapa kategorier som kunde åskådligöra likheter, variationer och skillnader läste jag transkriberingarna flera gånger och gjorde under tiden anteckningar. Jag hade god hjälp av Wibeck (2010) tips om att arbeta med teman och underteman vilket så småningom mynnade ut i de fem kategorier jag presenterar under Empiri kapitlet. Med hjälp av domänteorin och i ljuset av mina preciserade forskningsfrågor analyserade jag sedan det empiriska underlaget.

3.6 Etiska ställningstaganden

Då jag kontaktade de arbetsgrupper som deltog i fokusgrupperna var min ambition att de skulle få viss förtrogenhet med samtalsformen. Eftersom jag själv inte hade någon förkunskap om hur man arbetar med fokusgrupper så var min inställning att deltagarna skulle känna sig komfortabla inför samtalet. Informanterna fick missivbrev (Se Bilaga 1) där ämnet och syftet med studien framgick och där tidsåtgång för samtalet samt en enkel förklaring av hur en fokusgrupp fungerar fanns med. Vidare framgick i brevet att deltagandet var frivilligt och att samtliga informanter och deras arbetsplatser blev avidentifierade. De får även tillgång till den färdiga studien om de så önskar. Då det är informanternas åsikter och spontana tankar i ämnet valde jag att inte ha med några verksamhetsledare i fokusgrupperna. Som jag tidigare nämnt sökte jag en homogen grupp och med chefer med i samtalen hade inte bara sammanhållningen i gruppen förändrats utan även maktbalansen hade rubbats och i sådana fall påverkat resultatet (Wibeck, 2010). I min förståelse av empirin har jag lagt vikt vid att särskilja mina egna och andra forskares slutsatser. Stukat (2005) beskriver det som svårigheten att tydligt avgränsa sitt eget tyckande och andras idéer. Min ambition är att det klart skall framgå när jag själv resonerar kring resultatet och när jag använder andra forskares arbete för att analysera och diskutera empirin.

3.7 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet beskriver hur tillförlitligt ett mätinstrument är, det vill säga hur bra det är på att mäta (Stukat, 2005). Risken är att forskaren påverkar resultatet och dess reliabilitet genom exempelvis feltolkningar, felskrivningar, störande faktorer under insamling av empiri. För att bedöma kvalitén av studiens reliabilitet kan forskaren ställa sig frågan om samma resultat skulle uppnås om man återskapade studien vid ett annat

20

forskningstillfälle och av andra forskare (a.a.). I en kvalificerad studie är det snarare variationer och olikheter som efterfrågas varför man kan fråga sig hur exakt

forskningsunderlaget går att återskapa vid ett annat tillfälle (Kvale & Brinkman, 2009). Jag använde mig av samma utgångsfrågor och samma upplägg inför varje fokusgrupp. Dessa frågor gav upphov till svar och resonemang som i sin tur gav upphov till

följdfrågor. Dessa skiljde sig något från grupp till grupp. De små skillnader som uppstår i en halvstrukturerad fokusgrupp påverkar reliabiliteten något men enligt Wibeck (2010) är inte exakthet något som utmärker varken kvalitativ studie eller fokusgrupp som metod och således inte något som bör påverka denna studies reliabilitet. Att validera betyder att kontrollera och det är forskarens uppgift att vara kritisk mot sin egen studie och kontrollera för att motverka selektiv perception och feltolkning (Kvale & Brinkman 2009). Enligt Stukát (2005) är validitet ett mått på hur bra ett mätinstrument mäter det man specifikt vill mäta. Mätinstrumentet kan vara bra men det är inte säkert att det är rätt anpassat till det specifika forskningsområdet man vill mäta. Validiteten behöver inte vara hög bara för att reliabiliteten är det. Kvale och Brinkman (2009) anser att validitet är detsamma som att ifrågasätta och teoretisera. Validiteten säger något om studiens giltighet och om den verkligen undersöker det den säger sig göra. Forskare når hög validitet genom att kontrollera och ha en kritisk syn på sitt empiriska material. Stukat (2005) pekar på att en risk för validiteten är hur deltagarna i studien svarar och deras uppriktighet. Som jag tidigare nämnt använder jag mig av homogena fokusgrupper för att på så sätt skapa en trygg samtalsmiljö där informanterna kan resonera så

sanningsenligt och om möjligt maximera möjligheten att prata fritt. Jag har inte värderat sanningshalten i deras utsagor men däremot har jag tolkat deras svar utifrån en

systemisk modell. Informanterna påverkar varandra under samtalets gång och kanske hade jag fått andra svar om jag haft enskilda intervjuer.

21

4. Empiri

I detta kapitel redovisas studiens empiri. Ur gruppernas resonemang framträder likheter, mönster och skillnader vilka redovisas i kategorier. Jag refererar till mina fokusgrupper som grupp 1, 2 och 3. Följande fem kategorier fann jag sammanfatta samtalen; Det lärande samtalet, Samtal och värderingar, Trygghet, Sammanhang och intresse, Synen på sig själva.

4.1 Det lärande samtalet

Gemensamt för alla grupper var behovet att definiera vad lärande samtal är.

Informanterna i grupp 2 och 3 höll sig utforskande till varandra genom att ställa frågor och kom sedan med egna tankar om hur de ser på begreppen lärande samtal och dialog. I grupp 1 relaterade deltagarna till hur de själva såg på ämnet och hur de gjorde rent praktiskt. Grupp 2 resonerade kring vad en dialog är kontra vad lärande samtal är. En av informanterna i grupp 2 öppnade med att försöka definiera ämnet.

- I ett lärande samtal får båda parter ut något och vidare - en dialog behöver inte vara lärande, fast man kan ju lära sig av alla.

En informant ställde sig frågan om lärandet endast kan ske i en utbildningsmiljö som skolan eller om det sker på andra ställen.

- Jag tänker man har en lärande samtal i en lärandesituation, i en utbildningssituation, där den lärande får mer kunskap.

Samme informant fortsatte sitt resonemang och menade att dialog skiljer sig från lärande samtal.

- I en dialog får båda mer kunskap.

Här utvecklar sig en dialog mellan två informanter vilket leder fram till en gemensam insikt att dialog och lärande samtal kan vara samma sak.

- Så man har ett lärande samtal som utvecklar sig till en dialog?

- Jag tänker att dialog och lärande samtal är samma sak, som att man har en dialog i en lärande situation liksom.

En informant i grupp 1 beskriver lärande samtal utifrån hur ofta de träffas. Det är strukturen som ger regelbunden möjlighet till att fånga upp det som händer i verksamheten samt tankar och erfarenheter.

22

En annan informant menade att lärande samtal sker vid de tillfällen man sätter sig ner och pratar samt tar sig tid att lyssna på sina kollegor.

- Då dyker det ju upp sånt som får en att tänka till, ibland får man kasta om tankar för att det skall funka, vi kan diskutera allt, vi har extremt högt i tak här inne.

Informanten menar innehållet i samtalet inte behöver vara förutbestämt och att det skall vara tillåtet att spekulera fritt utan att bli ifrågasatt av kollegor. Gruppen menade att man har en lärande dialog på sin arbetsplats men att de sällan hade någon debatt. I grupp 3 pratade en informant om skillnaden mellan att göra och att lära, att lärandet och förståelsen kommer efter görandet.

- När man jobbar då gör man, men förståelsen för det man gör kan komma efteråt.

Gruppen resonerade även kring vikten av reflektion och feedback från kollegor som möjlighet till lärande.

- Det är då man se det ur olika perspektiv, få feedback av andra för att se situationen på ett annat sätt.

4.2 Samtal och värderingar

För att beskriva vad som gör ett samtal lärande fortsatte grupperna resonera om vilka aspekter i dialogen som är de verksamma ingredienserna. Grupp 1 fortsatte samtala utefter en gemensam bild av hur deras dialog fungerar.

- Jamen jag tror att vi är framåt och tänker så som person och i gruppen.

Citatet ger utryck för hur informanten tänker om sig och sina arbetskamrater. De andra i gruppen fortsätter och ger fler exempel på hur de har en gemensam uppfattning.

- Nä, just det! Men jag får en känsla av att vi som grupp, som symbol i förvaltningen, är större än vad vi som individer är (helheten är större än summan av delarna…), det finns en hög status här och förväntningar på att vi skall klara det…

I grupp 2 menar en informant att värderingar har mycket sort inflytande på hur väl ett samtal kan bli lärande. Vårt sätt att betrakta handlingar och beteende utifrån oss själva och våra egna värderingar ger förutsättningarna för samtalet.

- Rubbet! Kulturmässigt för att vi alla sitter på olika kulturer, vems erfarenheter och moraliska värderingar sitter jag på!?

23

Samme informant utvecklar sitt resonemang om hur värderingar och kultur påverkar samtalet i ljuset av hur vi uppfattar vår verklighet och vilja att utmana våra

föreställningar.

- Det handlar om verklighetsuppfattning och hur man kopplar till sina egna moraliska dilemman. Man måste testa sina hypotetiska tankar om moral i verkligheten i samtal, är man beredd att luckra upp sina fasta tankar och värderingar eller inte.

I grupp 3 menar en informant att gemensamma värderingar som skapats i gruppen kan ha negativ inverkan.

- Negativ kultur påverkar jättemycket, när man har tråkiga värderingar tillsammans i gruppen, då blir det mest snack om hur dåligt allt är.

En annan informant fortsätter resonera kring sin arbetsgrupp.

- Fast här e det bra vi tänker ju att det mesta är möjligt och det genomsyrar våra samtal.

4.3 Trygghet

Att våga lyfta idéer och förslag på verksamhet förknippade en informant i grupp 1 med lärande samtal. Informanterna i denna grupp tyckte att förmågan att bolla idéer är beroende av en dialog där man respekterar varandra, ger varandra utrymme, Vidare så menade denna grupp att dialogen som verktyg för lärande var tydlig för dem och den har till uppgift att våga leka med idéer och tankar för att på så sätt ha ”högt i tak”.

- Jaja säger du och så kontrar du med en vidare tanke, en spinoffidé, det kan bli en förädling av tanken, en dialog som utvecklar.

- Det e klart at man blir sågad vid fotknölarna ibland, men med glimten i ögat. Ja, för det är högt tak och tillåtande, man faktiskt lyssnar på varandra.

Gruppen var enig om att teamkänslan och det tillåtande klimatet beror på att de trivs med varandra och har roligt ihop.

- När man har roligt tillsammans så blir man trygga med varandra, då vågar man säga vad man tycker!

Två informanter ger exempel på hur de med humor och skratt förhåller sig till varandra i dialogen.

- Jag kommer med mina knasiga idéer. - Som du kanske inte tänkt igenom.

24 - Nä just det!

Ordväxlingen följs av att båda informanterna skrattar. Informanten med de knasiga idéerna fortsätter.

- Och detta tror jag är viktigt, att man vågar och kan va trygg i sin arbetsgrupp, annars e det inte så kul att få sina idéer sågad av tre kollegor…

Båda informanter menar att den förlåtande och accepterande kultur som finns i gruppen tillåter humor att ta plats i den vardagliga dialogen. Informanterna menar att deras humor är ett tecken på hur de vågar vara sig själva vilket tyder på en grupp med god självkänsla och accepterande kultur.

4.4 Sammanhang och intresse

Flera informanter menade att omständigheterna spelar roll för om ett samtal kan bli lärande eller inte. Om en eller fler visar ointresse eller inte förstår varför samtalet är viktigt för någon så minskar möjligheterna för en bra dialog. En informant utryckte sig om vikten av att samtalet skall kännas angeläget.

- Jag kan suga åt mig information om dåtid utifrån ett förändringsperspektiv, som att nu gör vi annorlunda. Då blir det ett sammanhang för mig. Är det intressant så blir man fokuserad, man blir här och nu.

Samme informant menar att intresset är en förutsättning för att man skall bli fokuserad i ett möte eller samtal.

- Det måste vara intressant, annars funkar det inte, bara att ha möten funkar inte. Då har jag hellre spontana samtal.

Alla tre grupper reflekterade över hur de på ett individuellt plan uppfattar händelser och att det sedan är viktigt att ha en dialog med sina arbetskamrater om vad man varit med om och upplevt.

- Vi pratar ju och tar upp olika saker som hänt, just för att vi reflekterar, vi pratar ju och tar upp det vi sett som olika…

I grupp 1 resonerade en informant om en medvetenhet om arbetsmiljön som förutsättning för lärande samtal.

- Vi sitter som vi gör för att få den dialogen i vårt arbete.

En informant utvecklade ett resonemang kring faran i att man pratar förbi varandra på möten och inte förstår varandra. Hon anser att språket är en avgörande faktor om det skall ske ett lärande.

25

- En arbetsträff, det är olika samtal på mötet och alla känns delaktiga, sedan går man ut med helt olika uppfattning om vad som sades på mötet. Man har olika uppfattning om vad som beslutades, vi är olika på att fånga upp detaljer kontra helheter. Vissa hänger upp sig å detaljer och formuleringar, då blir det så otroligt viktigt hur man formulerar sig.

4.5 Synen på sig själva

Grupp 1 började direkt beskriva hur det lärande samtalet ser ut för dem i praktiken och började ge exempel på detta.

- Ja det är precis så vi är… vi har högt i tak här…

En informant i denna grupp menade att deras förmåga till lärande samtal gav upphov till självständighet och eget styre vilket andra arbetsgrupper inte har.

- Vi samtalar och det har varit utvecklande. Jämfört med andra inom

förvaltningen, de bara rullar på och tappar, eller så hamnar de fel och chefen går in och styr upp det, utefter vad de tror.

Samme informant spinner vidare på detta resonemang och pratar om hur gruppen har gemensam hållning utåt. Detta håller resten av arbetsgruppen med om och de är överens om att i deras interna dialog kan åsikter gå isär men de har alltid en gemensam front utåt. De menar att dialogen har som uppgift att våga prata om alla möjligheter men att det är viktigt att de kan enas om något i slutändan.

- Men vi profilerar oss gemensamt utåt, en gemensam policy och vi står alla bakom samma budskap.

Här svarar en informant i grupp 2 att det lärande samtalet kan ses ur ett demokratiskt perspektiv och att det inte behöver vara förutbestämt vem som egentligen får kunskap ur ett lärande samtal.

- Jag tänker också utifrån ett demokratiskt perspektiv kan ett lärande samtal vara i en maktrelation till någon som sitter på kunskapen, som i sin tur skall försöka lära ut. I en dialog så behöver ingen äga kunskapen.

En informant drar paralleller till makt och demokrati i förhållande till de systemiska begreppen förändring av första och andra ordningen. Hon menar att om man tar rollen som expert i ett lärande samtal, så kan det bli en förändring av första ordningen. Om man har en dialog så ökar möjligheten till förändring av andra ordningen, då blir det en lärande dialog. Informanterna skiljer i detta läge fortfarande på lärande samtal och dialog.

26

- Jag tänker på det vi sa om första och andra ordningen, expertrollen är första, en gammal läranderoll och vi vill vara i andra där dialogen är viktigare i en lärande situation.

I grupp 3 ansåg en informant att ledarskapet spelar stor roll för om arbetsgruppen för lärande samtal eller inte. Informanten menar att om avståndet mellan ledare och arbetsgruppen ökar då finns risken att gruppen tappar en gemensam förståelse för vad de gör.

- Då finns ingen delaktighet eller samma förståelse för vart vi är på väg… kanske mer top-down styre och då är det svårt att ha delaktighet för alla.

I samma grupp resonerar en informant kring vikten av att ha samtal för att förstå gruppens uppgifter, dess verksamhets idéer och visioner. Utan lärande samtal går alla omkring med egna bilder av vad man gör i verksamheten eller vart man siktar på.

- Att prata om det, vad är det vi gör, vad är det vi vill, att få uttala vad man gör. Inte bara gå och tro att vi gör samma…

Detta kan ses som en viktig markering att definiera kontext för dialog så den inte används som utövning av makt vilket i så fall påverkar samtalet ur ett demokratiskt perspektiv. Alla grupper identifierar här ledarskapets betydelse för delaktighet och som en faktor som påverkar dialogen i arbetsgruppen. Grupp 3 pratar om nackdelar med top-down styrning och hur det kan skapa avstånd mellan arbetsgruppen och ledarskapet vilket förknippas med negativa effekter för lärande samtal.

4.6 Sammanfattning

Resultatet visar att lärande samtal bygger på utforskande frågor, tid att lyssna och dialog. Informanterna anser att trygghet och respekt tillsammans med humor och självkänsla är viktiga för att skapa en gynnsam miljö för lärande samtal. Vidare lyfts faktorer som närhet mellan anställda och ledarskap fram som centralt. Samtalsdeltagares förmåga att ta en nyfiken roll i samtalet benämns som avgörande för om samtalet blir lärande eller inte.

27

5. Analys av resultatkategorierna

Samtalen analyseras samt knyts till studiens frågor, tidigare forskning och teori. Avsnittet avslutas med Interaktionsanalys där jag med hjälp av domänteorin tolkar hur samtalen påverkas av interaktionen deltagarna emellan. Grupperna kom fram till att dialog och lärande samtal kunde vara samma sak och att det inte på förhand kunde bestämmas vem i dialogen som skulle lära. Här finns tydliga paralleller mellan gruppernas resonemang och hur Isaacs (1993) beskriver dialog som en kanal för kunskap. Lärande dialog leder åt flera håll, vilket gör att det på förhand är svårt att bestämma vem i en dialog som lär sig något (a.a.). Just utbytet av kunskap var något som alla grupper kom fram till. Grupp 1 beskrev i kategori 1 hur lärande samtal fungerar i deras arbetsgrupp och den gemensamma definitionen upplevdes som viktigt för dem. I denna grupp var det viktigt med konsensusbeskrivningar och det uppstod sällan meningsskiljaktigheter. Om gruppen betraktas som ett system tänker jag att det kanske beror på att de, som de själva slog fast, har en överenskommelse att tycka likadant, att ha en gemensam hållning vilket även tydliggörs i kategori 3. Detta kan ur systemiskt perspektiv ses som ett systems behov av jämvikt och balans (Bateson, 1972). Isaacs (1993) framhåller dock att konsensus i samtal speglar ett behov av att känna gemenskap snarare än behov att utvecklas och lära, vilket utifrån ett lärandeperspektiv problematiserar gruppens samtal. Ur ett systemiskt perspektiv på lärande är gruppens behov av samskapande ett hinder för lärande då frånvaron av utforskande och

ifrågasättande endast medger förändring av första ordningen eller ett fastställande av vad man redan vet (Bjerlöv, 1999). Wibeck (2010) beskriver fenomenet med

konsensusbeskrivningar som en fara när man använder sig av en homogen fokusgrupp, då gruppen förmodligen redan har gemensamma förklaringar och idéer för att förstå sin verksamhet och i samtal redovisar detta snarare än ifrågasätter och utforskar nya

perspektiv.

En grupp resonerar om i vilken kontext deras dialog upplevs som konstruktiv. Genom att arbetsmiljön är planerad så att samtal kan ske informellt under arbetsdagen så sker samtalen på ett otvunget sätt. Gruppen lyfter i kategori 4 även formella möten som tillfällen för lärande samtal. Ohlsson (2004) anser att det finns en symbios mellan formella och informella samtal. Det som avhandlas på formella möten är ofta av

beslutande natur och ger näring åt informella samtal som vidare kan utforska ämnet. Ur ett systemiskt perspektiv är kontexter en avgörande faktor för att utveckla en lärande