Lärande samtal

Lärande samtal

En möjlig väg att utveckla specialpedagogiken?

Learning Conversations

A Possible Way of Developing Special Education?

Karin Wingård

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet

Abstract

In this report you can read about a school where Special Education Needs teachers have lead learning conversations with teachers as a school development work. The study has focused on two of those conversations. The objective has been to understand the role of the Special Education Needs teachers in the learning conversations, to illuminate what actually is said and how, and if the learning conversations contribute to a discussion about special education work in the groups of teachers.

Research presented in this report focus on Special Education. The literature described contains a summary of the roll of the Special Education Needs teacher through Swedish history, different models of conversations and perspective of learning.

To understand the learning conversations they have been filmed and analysed from a social system theory perspective. The result reveals that the teachers in the conversations talks about action, situated and planned. The content of the conversation could be connected to the structure of the conversation. In the conversation where it was spoken about situated action, the Special Education Needs teacher took upon herself the role that summarised, elucidated and distributed the word amongst the participants in the conversation. Few deepening and challenging questions were asked, why the participants of the conversation was left to speak in confirming terms about each other’s actions in teaching. Consequently, no conditions of learning could be identified in this conversation. In the conversation where teachers spoke about planned actions, the Special Education Needs teacher took upon herself the role that asks deepening and challenging questions, resulting in deepening reflections around the experienced teaching problems and around alternative pedagogic actions. Accordingly, conditions of learning were identified in this conversation. A critical point in both conversations was when the participants understanding of a concept is apart from each other’s, which obstruct learning. The consequence of deepening reflection in the group of teachers where they spoke about planned actions also resulted in questions about Special Education teaching.

My conclusion is that knowledge about the influencing factors that was found in the study there is a possibility to use learning conversations as a tool to develop methods of Special Education Teaching that increase educational inclusion and goal fulfilling in a school for everyone.

The study could be useful for leaders in school and Special Education Needs teacher when working with school development work and learning conversations.

Sammanfattning

I denna studie kan läsas om en skola där speciallärare och specialpedagog har lett lärande samtal med arbetslag som ett utvecklingsarbete. Studien är ett nedslag i två av dessa samtal. Syftet med studien har varit att förstå specialpedagogens roll i det lärande samtalet, att undersöka vad som egentligen sägs samt att undersöka hur de lärande samtalen bidrar till en diskussion om specialpedagogiska arbetssätt i de arbetslag där man för lärande samtal. Tidigare forskning som presenteras i studien rör sig inom det specialpedagogiska området. Litteraturgenomgången innehåller en sammanfattande presentation av speciallärarens olika roller historiskt, om olika former av samtal samt perspektiv på lärande.

För att förstå de lärande samtalen har de filmats och analyserats utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Resultatet visar att pedagogerna i samtalen talar om handlande, situationsbundet eller planerat. Samtalsinnehåll kunde också kopplas till lärandet i samtalet genom

samtalsstrukturen. I det samtal där det talades om situationsbundet handlande, åtog sig specialpedagogen rollen som sammanfattande, den som förtydligade och den som fördelade ordet mellan deltagarna i samtalet. Få fördjupande och utmanande frågor ställdes, varför samtalsdeltagarna tilläts tala i bekräftande termer om varandras handlanden i undervisning och någon egentlig förutsättning för lärande inte kunde identifieras. I det samtal där det talades om planerat handlande, åtog sig specialläraren rollen som den som ställer utmanande och fördjupande frågor, vilket resulterade i fördjupade reflektioner kring upplevda

undervisningsproblem och kring alternativa pedagogiska handlingar. Således kunde förutsättningar för lärande i detta samtal identifieras. En kritisk punkt i samtalen är när deltagarnas förståelse av begrepp går isär vilket blir ett hinder för lärande. Följden av den fördjupade reflektionen ledde till att arbetslaget där man talade om planerat handlande också reflekterade runt frågor av specialpedagogisk karaktär.

Min slutsats är att med kunskap om de påverkande faktorer som upptäcks i min studie finns det möjlighet att använda lärande samtal som redskap för att utveckla specialpedagogiska arbetssätt som leder till ökad inkludering och måluppfyllelse i en skola för alla.

Studien kan användas av skolledare, specialpedagoger och speciallärare vid skolutveckling och lärande samtal.

Innehåll

1.3 Studiens avgränsning och möjliga områden för vidare forskning. ... 2

1.4 Uppsatsens disposition ... 2

2 Litteraturgenomgång ... 4

2.1 Speciallärarens roll ... 4

2.1.1 Specialläraren som avlastare ... 4

2.1.2 Specialläraren som hjälpare ... 4

2.1.3 Specialpedagogen ... 5

2.1.4 Den nya specialläraren ... 5

2.1.5 Specialläraren som kvalificerad samtalspartner ... 5

2.2 Samtal ... 6

2.2.1 Kvalificerade samtal ... 6

2.2.2 Rådgivande eller reflekterande samtal ... 7

2.2.3 Kollaborativa samtal ... 7

2.2.4 Andra praktiker ... 8

2.2.5 Lärande samtal ... 8

2.2.6 Samtal i relationellt perspektiv och kontext ... 9

2.3 Lärande ... 9

2.3.1 Teorier om lärande ... 10

2.3.2 Lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv ... 10

2.3.3 Lärande och kommunikation ... 11

2.3.4 Fördjupat lärande och reflektion ... 12

2.4 Sammanfattning ... 12

3 Teori ... 14

3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 14

3.2 Social systemteori ... 15

4.1 Bakgrund ... 16

4.2 Metodval ... 17

4.3 Metodologiska utgångspunkter ... 17

4.4 Urval och genomförande ... 17

4.5 Analysprocess ... 18

4.6 Etiska ställningstaganden ... 19

4.7 Reliabilitet och validitet ... 20

5 Resultat ... 22

5.1 Bakgrund ... 22

5.1.1 Samtal A ... 22

5.1.2 Samtal B ... 23

5.2 Vad talar man om och hur?... 24

5.3 Resultat – Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar på sig som samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas? ... 27

5.4 Resultat - Hur tar sig den specialpedagogiska funktionen uttryck i de lärande samtalen? ... 29

5.5 Sammanfattning ... 31

6 Diskussion ... 32

6.1 Resultatdiskussion ... 32

6.2 Metodologiska funderingar och utökat forskningsfält... 34

6.3 Till vem riktar sig denna studie? ... 35

1

1 Inledning

För tre år sedan fick jag en tillfällig tjänst som speciallärare. Den innebar att jag skulle hålla lektioner med enskilda elever eller små grupper för att ge dem det som deras lärare inte hann med i den stora gruppen. Jag upplevde arbetet som otillfredsställande och ett omöjligt sätt att hjälpa dessa elever att nå målen. Jag ville få mer kunskap om och hitta nya vägar för att kunna hjälpa eleverna med sin måluppfyllelse och sökte därför till speciallärarprogrammet som jag startade hösten 2010. Där fick jag upp ögonen för orsaker som visade varför mina otillfreds-ställande undervisningsmetoder inte kunde hjälpa eleverna att nå målen trots min special-undervisning. En sådan ögonöppnare var Fischbeins (2007) kartläggning av flera

undersökningar som visar att barn som utsattes för specialpedagogiska åtgärder av något slag snarare klarade sig sämre än de barn med samma begränsade förutsättningar som inte erhållit sådant stöd. Jag fick då belägg för vad jag tidigare känt inte hjälpte, men vad kunde då hjälpa dessa elever att nå målen?

Det kvalificerade samtalet har starkt betonats i speciallärarutbildningen och det har varit av stort intresse för mig att ta del av den forskning som bedrivits inom detta område. En

ledstjärna under mina utbildningsår har varit skollagens skrivning som lyder Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (1 kap. 5§ tredje stycket skollagen

2010:800). Rönnerman (2007) beskriver att i handledningen, som ju är en form av kvalificerat samtal, möts vardagskunskap och praktik med vetenskap och forskning och tillsammans finns det möjlighet för dessa två att skapa en förbättrad praktik.

Den skola där jag gjort min studie har tagit fasta på att kunskap skapas i samtalet, i mötet mellan de olika professioner som finns runt eleverna på skolan. Därför har det skapats utrymme för dessa lärande samtal. Varje arbetslag på skolan har haft tre tillfällen per termin för lärande samtal som letts av speciallärare eller specialpedagog. Under höstterminen lyftes frågan Vad kännetecknar ett lärande klassrumsklimat? och under vårterminen lyftes frågan Vilka arbetssätt hjälper eleverna att nå målen i Lgr11?

Jag har valt att noga studera och analysera två av dessa samtal för att försöka förstå speciallärarens roll som samtalsledare och samtalsstrukturens betydelse i lärandet.

Kan vårt sätt att se på lärande förändras genom att vi samtalar med varandra på det sätt som Rönnerman beskrivit? Kan vi genom att föra lärande samtal närma oss problemet hur vi kan hitta vägar för alla elever att nå målen? På vilket sätt ska skolorna använda sin

2

1.1 Syfte

Syftet med min undersökning är att förstå speciallärarens/specialpedagogens roll i det lärande samtalet samt att undersöka vad som egentligen sägs. Mitt syfte är också att undersöka hur de lärande samtalen bidrar till en diskussion om specialpedagogiska arbetssätt i de arbetslag där man för lärande samtal. Jag har fokus på språket, språkets betydelse och den sociala

interaktionen, både i arbetslaget och mellan samtalsledaren och arbetslaget.

1.2 Frågeställningar

Vad talar man om i det lärande samtalet och hur?

Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar på sig som samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas?

Hur tar sig den specialpedagogiska funktionen uttryck i de lärande samtalen?

1.3 Studiens avgränsning och möjliga områden för vidare forskning.

Studiens avgränsning ligger i att jag observerar de lärande samtalen. Det gör jag genom att filma. Jag studerar alltså ett fenomen utifrån och frågar inte de medverkande om hur de upplever samtalen. Jag skriver fram min uppfattning av vad jag ser utifrån ett sociokulturellt perspektiv och med hjälp av systemteorin som ligger till grund för analysen av empirin. Jag berättar inget om hur pedagogerna i de lärande samtalen upplever det. Att komplettera med intervjuer hade även gett specialläraren/specialpedagogen och pedagogernas uppfattning av samtalet och ytterligare fördjupat min studie men rymdes inte inom den tidsram som var satt. Ytterligare en avgränsning ligger i att jag gör nedslag i två lärande samtal som egentligen är del i en lång utvecklingsprocess. Jag studerar det som sker i just dessa två samtal. Att följa ett arbetslag under en hel samtalsserie hade gett andra perspektiv på min studie.

1.4 Uppsatsens disposition

Jag inleder litteraturdelen med att titta på speciallärarens roll och hur den förändrats genom åren. I litteraturgenomgången tar jag upp olika former av samtal, jämför dessa och berättar kort om några användningsområden. Jag har också granskat vetenskapliga kunskapsfält där specialläraren finns som samtalsledare. Till sist tar jag upp perspektiv på lärande både allmänt, specialpedagogiskt och i förhållande till samtal.

Under kapitlet teori har jag redogjort för några teorier som ligger till grund för den roll som samtalet spelar i en lärande organisation och som jag också använder mig av i denna studie. I metoddelen berättar jag om hur jag har gått till väga vid insamlandet av empirin samt hur jag använt mig av teorierna, på vilka studien är baserad, vid min analys.

I resultatdelen utgår jag från att besvara mina frågeställningar. Jag har fördjupat mig i

3

4

2 Litteraturgenomgång

I min litteraturgenomgång har jag valt att fokusera på tre delar; speciallärarens roll, samtal av skilda slag, samt lärande. Jag inleder med en tillbakablick på skolan och specialpedagogikens roll i Sverige. Lite kort beskriver jag de utbildningar som har varit och de som är aktuella. Under rubriken samtal presenterar jag några av de samtalsformer som finns och hur de kopplas till speciallärarens roll. Det avslutande kapitlet i litteraturgenomgången tar upp lärande och teorier som finns kring dessa, samt kopplar till det utvecklingsarbete där jag gjort min studie.

Litteraturen som jag använt mig av finns att finna inom området som handlar om samtal och den största delen av detta inom den specialpedagogiska forskningen.

2.1 Speciallärarens roll

Speciallärarens roll är styrd av de förväntningar som skola och samhälle har på de barn som av olika orsaker inte passar in i den skola som erbjuds (Egelund, Haug & Persson, 2006). Hur har man sett på de barn som avviker från normen och vilka har åtgärderna varit för att få det att fungera för dem? I texten som följer kommer en kortfattad redovisning av hur behovet av speciallärare har uppstått och förändrats under de drygt 150 år som den lagstadgade skolan funnits i Sverige.

2.1.1 Specialläraren som avlastare

I Sverige beslutade riksdagen 1842 att det skulle finnas ”minst en, helst fast, skola med wederbörligen godkänd lärare” i varje stadsförsamling och socken (Friman, Henschen & Högberg et al. 1985). I början var det svårt att få skolan att fungera av många olika orsaker. Det var svårt att få alla barn att komma för många av dem behövdes till arbete hemma. Klasserna var stora och lärarna hade ofta låg eller ingen utbildning. Skolan hade både organisatoriska och disciplinära svårigheter. Därför tillsattes en folkskoleinspektion.

Folkskoleinspektörerna berättade i sina årsberättelser om de svåra förhållanden som rådde i den svenska skolan (Egelund, Haug & Persson, 2006). Olika kategorier av elever som orsakade problemen i skolan identifierades. Dessa elevkategorier var elever med

funktionshinder, med låg fattningsförmåga och de som ansågs vanartiga och försummade. För att skapa en bättre fungerande skola skulle hjälplärare ta hand om de svårare kategorierna av barn. Dessa hjälplärare var oftast småskolelärare eller folkskolelärare med extra intresse för dessa barn. De hade ingen särskild utbildning men så småningom anordnades det kortare kurser som dock främst var medicinskt orienterade. Under 1920-talet blev dessa kurser något mer omfattande och kunde ta upp områden som intelligensmätning, uppfostringsfrågor, undervisningsmetodik och även tal- och språkstörningar. Under den tid som folkskolan var skolform (1842-1962) blev det vanligast att elever med de uppräknade svårigheterna undervisades i särskilda s.k. hjälpklasser (Egelund, Haug & Persson, 2006).

2.1.2 Specialläraren som hjälpare

5

utvecklingshämmade barnen (Bladini, 1990). Under denna tid börjar man se en förändring i hur man i de offentliga dokumenten uttrycker sig om verksamheten i skolan som mer sammanhållen (Bladini, 2004). I ett supplement till Lgr 69 finns det bl.a. anvisningar om att elever med skolsvårigheter så långt som möjligt bör gå i den vanliga klassen (Maltén, 1985). Uttrycket ”en skola för alla” användes i 1980 års läroplan och är det uttryck som kommit att genomsyra den svenska skolan sedan dess. Retoriken pekar alltså från exkludering mot inkludering. Speciallärarens roll under andra halvan av 1900-talet har trots detta främst varit kompensatorisk även om den sedan utbildningen startades på 1960-talet gått från att vara lärare i hjälpklassen till att vara mer av en expert (Bladini, 1990). Det har handlat om att få de elever som inte hänger med i undervisningen, av en eller annan orsak, att komma ikapp de andra i klassen. Det har också handlat om att klasslärarna vill få arbetsro och de elever som stör denna ska kunna gå iväg till specialläraren, kliniken. Elever har alltså fortsatt att lyftas ut från klasserna och speciallärarens roll har varit att arbeta med dessa (Maltén, 1989).

Forskning har bedrivits för att undersöka med vilket resultat denna specialundervisning har bedrivits och flertalet undersökningar konstaterar att dessa åtgärder resulterade i sämre resultat för de elever som deltagit i specialundervisning än de elever med samma

begåvningsmässiga förutsättningar som inte fått någon specialundervisning (Giota, 2008; Fischbein, 2007). Denna forskning samt ytterligare samhälleliga orsaker ligger troligtvis till grund för att speciallärarutbildningen läggs ner år 1989.

2.1.3 Specialpedagogen

År 1990 startar en ny utbildning till något man valde att kalla specialpedagog. Den riktade fokus från individen, eleven med svårigheter, till att istället arbeta på olika nivåer; individ, grupp och organisationsnivå. Nytt i utbildningen var även att specialpedagogen skulle bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete i samarbete med rektor och skolledning samt handleda de andra pedagogerna (Bladini, 2004). Under de år som specialpedagogutbildningen har funnits har den förändrats, till följd av att man i den grundläggande lärarutbildningen har läst mer specialpedagogik. Ett större ansvar för utveckling samt ännu större betoning på att vara samtalspartner är det som dominerar i beskrivningen av utbildningen. Alltmer anas ett skifte från exkludering av elever i svårigheter till en allt större inkludering av dessa (Hammar Chiriac, 2009), vilket också medför nya specialpedagogiska arbetssätt.

2.1.4 Den nya specialläraren

År 2008 startas ytterligare en ny utbildning, speciallärarutbildningen. Dess fokus ligger mycket nära specialpedagogutbildningen med utveckling, undanröjande av hinder i lärmiljön och kvalificerade samtal. Den lilla skillnaden mellan dessa utbildningar handlar om att specialläraren har större kunskap i språk, läs, skriv och matematik-utveckling medan

specialpedagogen har ansvar för att leda och utveckla det pedagogiska arbetet(SFS 2007:63). 2.1.5 Specialläraren som kvalificerad samtalspartner

6

Hur mycket en speciallärare använder sin tid till samtal är starkt knutet till speciallärarens utbildning (Sundqvist, 2012). Mycket tyder på att speciallärarna fortfarande förväntas att arbeta med enskilda elever eller grupper (Tornberg & Svensson, 2012) vilket faktiskt inte längre finns med i speciallärarens examensbeskrivning och som forskningen visar inte leder till ökad måluppfyllelse för de elever som får ta del av denna undervisning. Forskning visar däremot att en organisation som skapar tydlighet och struktur och där det finns kollegiala samtal om mål, värderingar etc. leder till goda förutsättningar för elevers lärande skriver Johansson (2010).

Det stöd som historiskt sett varit det allmänt vedertagna har alltså varit att specialläraren har undervisat de elever som har varit i behov av särskilt stöd. Tanken att dessa elever inte ska exkluderas kan man finna redan i de tidiga läroplanerna. Samtalets betydelse för en möjlig verksam specialpedagogik och speciallärarens roll i och för dessa är något av vad som behandlas vidare i denna litteraturgenomgång.

2.2 Samtal

Samtal handlar om att tala tillsammans vilket förutsätter att man är fler än en. Samtal förs i handledande syfte, i lärande syfte eller bara spontant med eller utan en tanke bakom. Men helt klart är att alla samtal påverkar oss, vare sig vi är medvetna om det eller inte.

I följande avsnitt kommer jag att redogöra för några olika typer av samtal och även dra paralleller med samtal i andra praktiker. Här kommer också en redogörelse för vad forskning inom detta område kommer fram till om samtalens betydelse kopplat till speciallärarens uppdrag.

2.2.1 Kvalificerade samtal

I examensbeskrivningen för speciallärare och specialpedagog hittas följande beskrivningar.

För speciallärarexamen skall studenten visa förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör språk-, skriv-, läs- och matematikutveckling

För specialpedagogexamen skall studenten visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2007:63)

7 2.2.2 Rådgivande eller reflekterande samtal

Sundqvist (2012) har i sin forskningsrapport undersöket hur pedagoger uppfattar

handledningssamtal med speciallärare. Hon väljer att i sin avhandling benämna de rådgivande samtalen som konsultativa, eller föreskrivande. Det finns tydliga drag från den tidiga mäster-lärling-traditionen i dessa vilket bygger på att en är expert och en kommer för att lära sig. Det visar sig i Sundqvists forskning att denna form av samtal är vanlig och betrodd hos många pedagoger. Pedagogerna vill få råd och speciallärarna ger råd men att samtal sker i rådgivande form beror ofta på den tidsbrist som finns i skolan. Reflekterande samtal kan ta längre tid. Bladinis (2004) forskningsrapport har även den handledning som tema. Den har istället tagit specialpedagogernas perspektiv och frågar sig hur de uppfattar handledningsuppdraget som de praktiserar tillsammans med pedagogerna. Det visar sig i hennes studie att

special-pedagogerna upplever det problematiskt när special-pedagogerna ser barnet som problembärare och inte ser barnet i den kontext det befinner sig i. Pedagogerna söker då lösningar i att barnet ska förändras eller att barnets svårighet ska kompenseras. En önskan om snabba lösningar

minskar möjligheten till reflektion hävdar Ahlberg (2002). Det icke föreskrivande

perspektivet sätter istället den rådssökande pedagogen i centrum och handledarens roll blir då istället för att ge råd, att bidra med frågor som vidgar rådsökarens perspektiv (Sundqvist, 2012). Reflekterande samtal ökar insatsens verkan, det man själv kommit på finns större möjlighet att man förändrar hävdar Sundqvist (2012). På liknande sätt uttrycker Scherp

(2003a) att en lärprocess först kan ske när det finns egna lärdomar och förståelse, då har också handlandet möjlighet att förändras.

Bladini ser främst två sätt att beskriva handledning hos specialpedagogerna; som verktyg för att förändra barns situation, och som rum för reflektion. I det reflekterande samtalet har frågorna en central betydelse. Där är handledarens roll inte att ta ställning i en sakfråga utan att ställa frågor för att få den andre att reflektera (Scherp, 2003b). Exempel på sådana frågor skulle kunna vara Vad vill du uppnå med…? Hur skulle du kunna göra för att…? Hur tänker du om…? Sundqvist (2012) skriver om sin erfarenhet att en god fråga i handledande samtal kan leda längre än ett snabbt svar.

2.2.3 Kollaborativa samtal

Sundqvist (2012) beskriver hur ett för henne nytt perspektiv framträder i hennes forskning. De två tidigare perspektiven rådgivande och reflekterande (föreskrivande och icke-föreskrivande) blir tillsammans med samarbetet (kollaborativt perspektiv) de tre framträdande delarna i det handledande samtalet. I dessa samtal blir inte specialläraren experten utan de blir i stället lagkamrater tillsammans med pedagogerna. Lauvås & Handal (1993) lyfter även de fram den samarbetande aspekten och pekar på att man i denna typ av handledning delar på ansvaret för beslut och genomförande. I den amerikanska litteraturen har begreppet collaborative

consultation använts flitigt inom skolforskning under 2000-talet och i begreppet ryms att professionella med olika expertis möts och tillsammans funderar på lämpliga lösningar (Sundqvist 2012). Idol (1995), formare av den kollaborativa konsultationen, beskriver dess användningsområden som mycket användbara för en lyckad integrering av elever i

8

Primarily, Collaborative Consultation is an interactive process that enables groups of people with diverse expertise to generate creative solutions to mutually defined problems. The outcome is enhanced and altered from original solutions that group members would produce independently. (Idol, 1995, s.347)

Liknande sätt att beskriva samtal använder Ahlefeldt von Nisser (2009). I sin avhandling där hon studerat professionella samtal i skola och förskola beskrivna av specialpedagoger, lyfter hon begreppet deliberativa samtal. Hon beskriver det som ett samtal där skilda synpunkter ställs mot varandra, alla ska komma till tals och man lyssnar på varandra. Det innebär tolerans, och i samtalet stävar man efter att komma överens. Det innebär också att allas röst är lika mycket värd. Denna form av samtal som utgår från att allas synpunkter kan tillföra något i ett samtal finns även att finna i de två kommande rubrikerna om andra praktiker och lärande samtal.

2.2.4 Andra praktiker

Bladini (2004) nämner i sin studie om handledande samtal mellan specialpedagoger och pedagoger att det gjorts ett antal studier kring institutionella samtal. Instutitionella samtal är ett vitt begrepp som kan innefatta samtal inom vården, inom näringsliv, rättsväsende, men även skola och andra yrkesrelaterade områden. Dessa samtal kan ha likheter med handledande samtal.

Vidare drar Bladini (2004) paralleller mellan handledaren och familjeterapeutens roller. Utvecklingen inom familjeterapin har gått från ett individperspektiv till ett relationellt perspektiv. Det relationella perspektivet har utvecklats från när det först fick genomslag på 1950-talet. Enkelt sammanfattat har familjeterapeuten gått från rollen som mästare via rollen som utvecklas i samspelet där deltagarna är både de observerande och de observerade för att till slut hamna i det narrativa. Det narrativa lyfter upp språkets betydelse och perspektivet för de deltagande ändras, från påverkan till medverkan. Jag kan se hur denna utveckling kan synas parallellt i rollen som specialpedagogen har idag mot när de första specialpedagogerna började sitt arbete på 1990-talet.

2.2.5 Lärande samtal

Ericsson (2001) beskriver några ramar som kan vara brukliga i ett arbete med lärande samtal. Här följer de punkter som rekommenderas som form av Ericsson (2001, s.19.).

Förutbestämd rubrik för samtalet. Tid, när samtalet börjar och slutar. Plats, var och hur man ska sitta.

Utsedd ledare med ett av gruppen formulerat uppdrag.

Ericssons idé bygger på att man i en grupp/ett arbetslag delar erfarenheter, reflekterar kring dessa och agerar på ett nytt sätt. Scherp (2003 b) utvecklar begreppet erfarenhetslärande som

9

Hur vi uppfattar vår värld bygger alltså på tidigare erfarenheter, men också hur vi reflekterar kring dessa. Dock är inte dessa två faktorer, erfarenhet och reflektion något som självskrivet leder till lärande. Det finns också konserverande faktorer som bygger på att vi människor tenderar att lägga märke till det vi redan känner igen och lägga undan erfarenheter som är nya och obekanta. I dessa fall betyder det att endast kända tankemönster förstärks och inget nytt lärande sker. Ytterligare en konserverande faktor är den självuppfyllande profetian. Den beskrivs som att man genom att bemöta andra med order och kontroll påverkar människor att bli passiva och ansvarslösa och det man trodde blir besannat. Genom uppmaningar att lyssna på varandra när man leder lärande samtal kan man skaffa sig nya och andra erfarenheter och undvika att hamna i dessa handikappande tankemodeller (Scherp, 2003b).

Karaktäristiskt för de lärande samtalen är att man försöker förstå de andras sätt att se på saker och att det råder respekt för var och ens sätt att tänka (Scherp, 2003b; Ericsson, 2001). Ericsson beskriver att olikheten bör stå framför likheten i de lärande samtalen och att man höjer kvalitéten genom att undvika att sträva mot en viss lösning eller ett visst resultat. Scherp beskriver samtalen som lärdomar utifrån vardagserfarenheter vilka är tillämpningsbara vid problembaserad skolutveckling.

De lärande samtalen åskådliggörs i den s.k. praxistriangeln (Handal & Lövås, 1993, s122; Ericsson, 2001, s.20). Den visar hur våra handlingar inte är tillfälliga utan baserade på både erfarenheter, teoretiska kunskaper och egna värderingar. I de lärande samtalen finns en strävan att synliggöra dessa bakomliggande faktorer för deltagarnas handlingar.

2.2.6 Samtal i relationellt perspektiv och kontext

Schuck et al. (2002) utvecklar vad som händer i professionella lärande samtal. Relationen spelar stor roll för hur samtalet utvecklas. Det komplexa samspelet som sker i ett lärande samtal går inte endast att pricka av från en checklista utan hör starkt ihop med personlig utveckling. Det klimat som råder på skolan eller i arbetslaget kan också hindra eller bidra till att man vågar prova nya arbetssätt mot vad man annars gör (Scherp, 2003b). Tendenser finns i Bladinis (2004) forskning som tyder på att handledningen främst ses som ett verktyg i de skolmiljöer där arbetsledningen är svag eller sjukfrånvaron hög. Om det däremot i arbetslagen fanns gynnsamma förutsättningar som gav uttryck för en god yrkeskompetens så lutade handledningen mer åt att liknas vid ett rum för reflektion.

2.3 Lärande

Att främja lärande är ett av skolans viktigaste uppdrag (Skolverket, 2011). Men hur ser vi på lärande? Är skolans uppdrag endast att lära elever eller sker det även ett lärande hos den

10

pedagogiska personalen på skolorna? Man kan också undra om det är viktigt att ett sådant lärande sker.

2.3.1 Teorier om lärande

Det finns olika teorier som har bidragit till vår syn på lärande. För att förstå att lärande kan uppfattas på olika sätt, som något som kommer utifrån, som vi gapar och sväljer, eller som något som skapas i oss själva eller i samspel med andra, kommer här en kort redogörelse om tre vanliga synsätt på lärande.

Det behavioristiska synsättet menar Säljö (2000), utgår från att vi lär från andra. Kunskapen finns utanför oss. Vi lär in och behöver läras. Det är med påverkan av behavioristiska tankar som man talar om t.ex. belöning och bestraffning. Det yttre, synliga beteendet är starkt betonat inom behaviorismen, det är det som uppfattas som verkligt och konkret. Det konstruktivistiska eller kognitiva synsättet är inget enhetligt perspektiv men handlar förenklat om att vi har en drivkraft inom oss som hjälper oss att lära (Säljö, 2000). Genom egen aktivitet konstrueras vår förståelse för omvärlden. I detta synsätt ryms ord som mognad och utvecklingsstadier. Hjärnans funktioner är starkt betonat inom detta perspektiv. De som finns runt oss kan skapa förutsättningar för vårt lärande men det hjälper inte att driva på för hårt.

Det sociokulturella perspektivet handlar om att vi lär i samspel med andra och i det

sammanhang, den kultur, vi befinner oss i. Genom att ges förutsättningar till utveckling som ligger strax utanför vad vi redan kan, i den s.k. proximala zonen, lär vi nytt. Inom detta perspektiv ligger min studie.

De olika perspektiven på lärande blir ytterst viktiga för det perspektiv jag har i min studie. Ur ett behavioristiskt perspektiv skulle samtalen varit rådgivande eller kanske ännu hellre i föreläsningsform. Med ett kognitivt perspektiv är tilltron till vad andra tillför i samtalet mycket mindre, den stora utvecklingen ligger inom oss själva. Valet av ett sociokulturellt perspektiv är baserat på uppfattningen om vad vi tillför varandra och att det är genom samspel som nya kunskaper skapas. Detta sker vare sig vi är medvetna om det eller ej (Säljö, 2000). Frågan blir då i så fall vad det är som skapas, och i denna studie, vad skapas i samtalen som jag studerar?

2.3.2 Lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv

11

kategoriskt till att kompensera eller att förespegla ett tillstånd där alla skolproblem skulle upphöra. Dilemmaperspektivets förespråkare vill visa på att skolan måste förhålla sig till det dilemma som innebär att alla elever är olika, undervisningen behöver anpassas efter individen men ska ge alla elever liknande erfarenheter och kunskaper.

Idag har det som tidigare kallats specialundervisning förskjutits alltmer till att vara en underrubrik till specialpedagogik, eller kanske ännu hellre ersättas av begreppet specialpedagogik (Persson, 2007) vilket också vidgar möjligheten att utveckla de specialpedagogiska metoderna till exempelvis samtal. Ahlberg (2001) definierar specialpedagogiken i den lärande praktiken på följande sätt.

…huvuduppgiften innebär att med utgångspunkt i elevens olikheter fortlöpande försöka undanröja hinder för lärande och delaktighet. Det specialpedagogiska arbetet rör sig i spänningsfältet mellan skolans organisation, undervisningens innehåll och organisering samt den enskilde eleven. (Ahlberg 2001, s.148)

Dilemmaperspektivet uppfattar jag som det perspektiv som utvecklar och undersöker vad varje elev behöver för att nå de uppsatta målen men inte punktuellt utan i sin kontext. Hur specialpedagogiken kan utvecklas via samtal av olika karaktär är en central fråga både hos Bladini (2004) och Sundqvist (2012) som båda ser samtal som en möjlighet för utveckling av specialpedagogiska arbetssätt, inte bara utanför utan även inom den ordinarie

undervisningskontexten.

2.3.3 Lärande och kommunikation

Scherp (2003b) definierar lärande som att bråka med sina föreställningar och övertygelser vilket gör det viktigt att möta just andra och andras föreställningar. Utan dessa möten med andra blir det inget bråk (lärande), som Scherp uttrycker det. Holmgren (2006) beskriver mötet mellan människor främst utifrån filosofen Lévinas (1906-1995) teorier som menar att etik är något som uppstår i mötet med ”den Andre”. Vi blir till i mötet med den Andres ansikte, det är först då som subjektet, självet, uppstår och där har också etiken sitt ursprung. Etik finns enligt Lévinas i alla relationer, det är alltså inte något som används för att lösa moraliska problem, det finns i mötet. Ett viktigt ord är ansvar, som vi har bara vi möter en annan människa. Sägandet är inte bara det vi säger, eller hur vi förhåller oss till den Andre utan det är att den Andre är ett unikt Du.

Interaktion och kommunikation är centrala för att förstå lärande och utveckling på såväl kollektiv som individuell nivå. Det är genom socialt samspel som vi kommer i kontakt med omvärlden och blir delaktiga i de sätt att tänka och handla som är framträdande i vår kulturella omgivning. (Säljö, 2000. s.232)

Utvecklingsarbetet som bedrivs på den skola jag studerat har sin utgångspunkt i att lärande sker i kommunikation med andra. I den lärande organisationen räcker inte den traditionella kompetensutvecklingen av medarbetare utan det krävs utrymme för lärande i det dagliga arbetet (Sherp, 2003a). I de lärande samtalen används den enskilde lärarens lärdomar och kan ligga till grund för gemensamt kunskapande.

12

kompetens skapas kan vara att lärare involveras i olika typer av handledning och pedagogiska samtal (Ahlberg et al. 2002, s. 25).

Traditionellt sett har lärande varit den enskilde lärarens ensak. Lärare har varit

ensamarbetande med sina klasser, ofta med stängd dörr. Speciallärare har ofta arbetat med enskilda elever. Lärandet har grundats på lärarens grundläggande utbildning. Men synen på lärande som den enskildes ensak håller på att förändras. Forskning som hamnar under rubriken lärande i ett specialpedagogiskt perspektiv lutar alltmer från att ha varit

kategoriserande, vilket innebär att se eleven som bärare av problemet, till att vara relationellt, vilket innebär att man ser eleven i sin totala situation (Rosenqvist, 2007). Med ett relationellt perspektiv sökes orsaker till elevens problem inte hos henne själv utan hos sammanhanget; skolans organisation och då även hur skolan organiserar sin undervisning. Skolans arbete med införandet av arbetslag bidrar till att öka samarbetet mellan lärarna och att bidra till kollegialt lärande. För att ge möjlighet till att lärande sker behövs ett konstruktivt icke prestigefyllt samarbete mellan de olika kompetenser som finns runt eleven (Tjernberg, 2007).

Resultatet visar att då reflekterande samtal flätas samman med lärares praktik blir utveckling en del av praktiken och innesluts i det vardagliga arbetet på skolan. Lärares kommunikation och samverkan kan på så sätt bidra till att elever i svårigheter får det stöd som de enligt skolans styrdokument har rätt till och att skolan närmar sig visionen om en likvärdig skola för alla elever. (Ahlberg et al. 2002, s. 71)

2.3.4 Fördjupat lärande och reflektion

Tidigare i litteraturgenomgången har jag presenterat forskning som visar på att lärande hör starkt ihop med reflektion. Denna reflektion skapas i det sociokulturella perspektivet när vi möter varandra. Vi kan härma ett arbetssätt, ta över varandras idéer, och enkelt för det oss in på det behavioristiska perspektivet.

Att ta över arbetssätt från andra som varit framgångsrika, utan att ha förstått eller sätta sig in i den förståelsefördjupande helhet så som teorier om lärande som ligger till grund för arbetssättet, riskerar att leda till ett förytligande av lärprocessen som ger sämre resultat än de man använt sig av tidigare. (Scherp, 2008, s.9)

Utifrån det sociokulturella perspektivet blir ett sådant lärande ytligt och inte vårt eget. Søndenå (2002) har två sätt att se på reflektion, reflektion och kraftfull reflektion. Hon beskriver reflektion som att tänka kring innehåll vilket hon kallar immanent. Sedan beskriver hon kraftfull reflektion som att djuptänka om sina tankar vilket hon kallar trancendent. Reflektionen leder inte till ett större lärande enligt Søndenå utan blir mer ett övertagande av redan befintliga perspektiv medan kraftfull reflektion är sammankopplad med tänkandet kopplat till etiska och existentiella frågor och leder till utveckling. Frågan som ställs är vad tänkte jag när jag tänkte den tanken? Detta sätt att se på reflektion är dock inte utan kritik. För mycket metatänkande kan leda till att lärare tappar fotfästet anser Emsheimer (2005) som uppmanar till en reflektion som har sin grund i situationen (pragmatisk reflektion).

2.4 Sammanfattning

13

kunde anpassa sig i skolans värld till en strävan mot inkludering och att skolan istället anpassar sig efter vad barnen behöver. För att åstadkomma detta krävs mer än ett handlande, det krävs även ett tänkande. Forskning visar att framgångsrika metoder för att åstadkomma förändrade arbetssätt i skolans värld inte endast är tips och råd utan ett reflekterande kring arbetet som leder till skolutveckling. Specialpedagogen och den nya specialläraren har i sitt uppdrag att vara en kvalificerad samtalspartner. Genom min studie vill jag bidra med kunskap om den roll som specialläraren/specialpedagogen tar på sig som samtalsledare i de lärande samtalen samt hur den specialpedagogiska funktionen tar sig uttryck i samtalen.

14

3 Teori

Ett perspektiv kan beskrivas som de glasögon man har på sig när man ser på världen. Hur uppfattar vi olika fenomen? Hur skapas kunskap? Är det något som finns i oss från början? Konstrueras den i mötet med världen? Eller skapas den när vi möter varandra? Dessa frågor är av epistemologisk karaktär. Andra frågor som kan ställas handlar om ontologi. Vem är jag? Och vem blir jag i förhållande till andra? I detta kapitel berättar jag om de teorier som ligger som grund för min studie och hur de kan hjälpa mig vid analys av vad jag upptäcker i samtalen.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Glasögonen som jag har satt på mig när jag arbetat med denna studie har glas som kallas sociokulturella. Det är numer det perspektiv som dominerar svensk pedagogisk forskning. De teorier som varit rådande tidigare har främst varit behaviorismen och kognistivismens.

Mycket enkelt förklarat förespråkar de att teorier om lärande som kommande utifrån (behaviorismen) eller som kommer inifrån och utvecklas inom människan (kognitivismen) (Säljö, 2000; André & Salmijärvi, 2009). Det sociokulturella perspektivet är sprunget ut tankar från den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) som menade att lärande är beroende av de kulturella och sociala omständigheter vi befinner oss i. Olika kulturer skapar olika hjälpmedel (artefakter) som hjälper oss att hantera omvärlden (Säljö, 2000) vilket jag förklarar lite närmare i nästa stycke. Till detta kommer de sociala system som vi befinner oss i, att det är tillsammans med andra som vi lär oss (Strandberg, 2006). Det utmärkande för det sociokulturella perspektivet är vårt beroende av omvärlden och varandra, det är också det som gör perspektivet till ett lämpligt perspektiv att använda i min studie som studerar människors samspel i ett sammanhang.

Kulturen i min studie är det arbetslag som möts, den skola de befinner sig på och det samhälle de befinner sig i. Kulturen är alltså de förväntningar som styr, både inifrån och utifrån, både medvetna och omedvetna. Hela det sammanhang där samtalen utspelar sig påverkar hur de sedan förlöper.

Artefakterna är de redskap och verktyg som vi använder oss av vid lärande och förståelse. Dessa redskap eller verktyg kan vara vårt språk, våra intellektuella resurser eller våra fysiska resurser. Säljö (2000) ger bl.a. exempel på hävstången, avancerad kunskap vid husbyggen eller datorer som fysiska redskap. Det sociokulturella perspektivet handlar om hur vi tillägnar oss dessa redskap, artefakter. Utan den sociala interaktionen är vår möjlighet att använda redskapen starkt begränsad. Det är genom social interaktion i det kulturella sammanhanget och med artefakterna som hjälpmedel som lärande sker enligt Säljö (2000). Det betyder också att människors aktiviteter är situerade, kontextuella (Säljö 2000; Strandberg 2006).

15

I de lärande samtalen som jag avser att studera är språket den artefakt som används. Genom interaktion med andra ökar vår annars begränsade kunskap och vi får nya lärdomar. För att detta ska vara möjligt behöver vi befinna oss i den proximala zonen. Hur jag använder språket som analysredskap kan förstås genom att gå vidare in i nästa perspektiv som jag ser som en fördjupning av det sociokulturella perspektivet.

3.2 Social systemteori

Liksom inom det sociokulturella perspektivet är det sammanhanget och relationerna till de människor vi möter som är centralt. Den sociala systemteorin hjälper oss att förstå världen genom att dela in den i system, en form av kategorisering eller en avgränsning i ett komplext sammanhang. Detta innebär inte att all komplexitet rationaliseras bort, men avgränsar fokus för den komplexitet som föreligger. Genom denna kategorisering kan vi beskriva ett fenomen men sammanhanget är lika viktig som inom det sociokulturella perspektivet (Bladini, 2004). Systemet handlar mer om hur delarna förhåller sig till varandra snarare än delarna i sig själva. För att förstå delarna behöver även helheten studeras vilket för den här studien innebär att för att förstå speciallärarens roll som samtalsledare i lärande samtal. Då kan inte fokus endast förläggas på specialläraren som samtalsledare. Samtalsledarens relationer och interaktioner med deltagarna i samtalet måste tas med i en sådan studie, d.v.s. samtalsledaren och dennes roll bör betraktas i en kontext.

Valet, att använda systemteori i min studie har sin grund i litteratur som har denna som bas (Bladini, 2004; Andersen, 2011). Både inom specialpedagogiken och inom samtalsterapin förekommer studier där man närmar sig förståelsen av vad som sker i samtal med hjälp av systemteoretiskt perspektiv. Jag kan också se hur de anknyter till Scherps (2003b) modell av erfarenhetslärande i samtal. Att se på samtalen som något skapande och inte en färdig produkt, kopplar också den systemteoretiska ansatsen till mitt val av sociokulturellt perspektiv. I kulturen, skolan, samtalens plats, arbetslaget, tillsammans med

specialpedagogen/specialläraren skapas något som jag undersöker med hjälp av ett systemteoretiskt perspektiv.

De fenomen som urskiljs kallas inom social systemteori för distinktioner. Det är genom att skilja ut fenomen som vi tolkar världen (Bladini, 2004). Systemteori handlar om att se bakom det som verkar vara isolerade företeelser för att då kunna urskilja ett djupare mönster. Vid upptäckten av en struktur, ett mönster bakom det som sker börjar man också förstå att alla gör så gott de kan.

System thinking will help you to go beyond blaming others or yourself. Most blame is misdirected, for people are usually doing the best they can in the system they are in (O’Connor & McDermott, 1997, s. introduction xv).

Det går inte längre att döma en människa efter hennes beteende utan att ta hänsyn till den kontextuellt underliggande struktur som ger upphov till observerbara beteenden. Förändras en struktur kommer också beteenden att förändras.

16

sätt att tala. Vi använder oss mer av ”varatermer” än av ”göratermer”. En person är snäll eller något är bra, en person är besvärlig och något är dåligt. På samma sätt beskriver vi företeelser som tråkiga eller roliga. I vårt språk försvinner ofta det relationella och tvingar oss att tänka linjärt. Med systemteoretisk analys utforskas ett cirkulärt tänkandet där fenomen ses i relation till något. En person kan vara besvärlig men det sker i förhållande till något. Om man förstår de olika delarnas påverkan på varandra kan förutsättningarna ändras. Systemteori hjälper till att beskriva ett fenomen i förhållande till ett annat, men inte att värdera det. För denna studie innebär det att samtalsledarens roll och samtalens innehåll ses som något som skapas i

dynamiken av alla som deltar i samtalet, och denna dynamik skapar en struktur som också kan relateras till samtalsinnehållet.

På detta sätt ser jag de lärande samtalen som system som uppstår när människor tillsammans uttrycker sina tankar om världen och i detta fall skolans praktik.

Sammanfattningsvis kan den sociala systemteorin vara ett hjälpmedel för att göra

distinktioner i de lärande samtalen och utifrån dem upptäcka mönster som hjälper mig att svara på mina forskningsfrågor; Hur ser rollen ut som speciallärarens/specialpedagogens tar på sig som samtalsledare i förhållande till hur samtalet utvecklas?

Vad talar man om och hur? Kan man se en specialpedagogisk funktion i samtalen som syftar mot optimala förutsättningar för alla barns lärande?

4 Metod

Hur en studie genomförs har sin grund i filosofiska tankar om hur vi förstår världen. Denna studie utspelas i ett samhälleligt sammanhang. Den vill berätta om ett fenomen som den sett i samhället, nämligen lärande samtal på en låg och mellanstadieskola. Studien är gjord under ett utvecklingsarbete i skolan. Eftersom det är ett utvecklingsarbete kan man förvänta sig att en förändring sker genom arbetet. Min studie visar processen i det lärande samtalet, vad som händer i ögonblicket. Den visar däremot inte om det blir en effekt, en utveckling pga. det som sägs i samtalet, efter samtalet.

Min studie är kvalitativ och har som syfte att belysa vad som händer i ett lärande samtal som leds av en speciallärare/specialpedagog. Det gör jag genom att studera språket och

interaktionen, mellan de som deltar med fokus på samtalsledaren. Med hjälp av de teorier jag beskrivit ovan har jag för avsikt att undersöka den roll som specialläraren/specialpedagogen tar på sig som samtalsledare i de lärande samtalen samt hur den specialpedagogiska

funktionen tar sig uttryck i dessa.

4.1 Bakgrund

Den skola där jag utfört min undersökning är en låg och mellanstadieskola i en mindre kommun i Mellansverige. På denna skola bedrivs ett utvecklingsarbete i form av lärande samtal. I dessa samtal har man använt Ericssons ramar som grund och sedan utvecklat dem till den form som finns att läsa i bilaga 2 och 3. Under hela läsåret har det

17

skolan. Tre av samtalen har varit under höstterminen och tre av samtalen har varit under vårterminen. Jag har valt att studera två av dessa samtal lite närmare. Huvudrubriken på samtalen har varit Hur kan vi utveckla våra arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå lärandemålen i Lgr -11 (bilaga 4)?

4.2 Metodval

Det empiriska materialet består av två lärande samtal i två olika arbetslag, vilka har filmats. En stor fördel med att videodokumentera är att det går att återvända till materialet under analysen och klargöra frågetecken eller upptäcka nyanser i det filmade materialet

(Alexandersson, 2009). Samtalen skedde i enskilda rum under skoldagen och vikarier var insatta hos barnen så att alla pedagogerna i arbetslaget kunde delta. Deltagarna satt runt ett bord och samtalade och båda samtalen pågick en timme. Efter att ha filmat, transkriberades dessa samtal i sin helhet. Att både filma och sedan transkribera öppnade möjligheter för mig i min analys. Jag visste inte till en början om jag skulle använda mig av både bild och

transkriberad text men efter att ha tittat på filmerna och transkriberat dem stod det klart för mig att empirin som jag behövde stod att finna i det transkriberade materialet vilket du kan läsa mer om under rubriken analysprocess här nedan.

4.3 Metodologiska utgångspunkter

De teorier som min studie vilar på är främst det sociokulturella perspektivet och social

systemteori. Dessa perspektiv finns tydligt beskrivna under kapitlet teori. Teorierna utgår från att lärande alltid sker i en kontext och i ett samspel mellan människor, därför passar de som perspektiv i min studie då det är samtal som jag studerat. Du som läser kommer alltså att kunna se hur dessa perspektiv är de glasögon som använts när jag tittat på vad som händer och vad som sägs i samtalen. I min studie handlar det om att försöka förstå och beskriva de lärande samtalen som ägt rum just vid detta tillfälle. Den sociala systemteorin hjälper mig att tolka det jag ser. Kvale & Brinkmann (2009) kallar denna tolkning för meningstolkande.

4.4 Urval och genomförande

Skolan jag genomfört min studie valde jag då jag kände till att de bedrev ett utvecklingsarbete i form av lärande samtal. Det fanns flera möjliga vägar för mig att välja vilket material jag skulle samla in (Cohen, Manion & Morrison, 2007) då skolans utvecklingsarbete bedrevs i alla arbetslag på skolan. Jag kunde följa ett arbetslags samtal med samma samtalsledare vid flera tillfällen, eller välja samtal med olika samtalsledare. Jag valde det senare då min avsikt och min forskarfråga rörde sig runt att studera samtalsledarens roll framför samtalens

utveckling under flera samtal. Min tid för studien var också en begränsande faktor för att inte välja för många samtal. Efter samtal med rektor lämnade jag ut en förfrågan till två arbetslag där jag i korthet beskrev min studie och mitt förfarande med det insamlade materialet

(bilaga1). Arbetslagen valdes utifrån att jag bestämde mig för att ha med samtal genomförda av två olika samtalsledare; specialläraren och specialpedagogen från det specialpedagogiska arbetslaget på skolan. Alla gav sitt medgivande till att delta i studien. För att minska

18

vilken roll pedagogernas yrkesbakgrund och utbildning spelar för hur de för samtal vilket inte är vad jag avser med studien.

Jag ställde upp kameran i rummet där samtalet skedde och var inte själv närvarande. Detta var

ett sätt att få samtalet att flyta så naturligt som möjligt. De medverkande uppgav själva efteråt att de i början känt sig lite observerade av kameran men att de ganska snart glömde att den stod där.

Som jag beskrivit i den tidigare litteraturgenomgången finns det en tydlig struktur i de lärande samtalen. Arbetslagen har under läsåret suttit i åtskilliga lärande samtal, därför är nu utformningen av samtalen välkänd för dem, likaså är den väl inarbetad hos specialläraren/specialpedagogen som under läsåret har hållit i ett tjugotal lärande samtal. Den data jag valt ut är kvalitativ i enlighet med Ahrne & Svensson (2012). En kvalitativ metod utgår från någons uppfattning om något och forskaren kan ta reda på den genom att fråga, observera eller analysera texter eller andra artefakter. Det kan ses i jämförelse med en kvantitativ studie där man t.ex. samlar in data och gör beräkningar, en mängd av något. Den kvalitativa metoden passar för min empiri då jag vill studera vad som sägs i ett lärande samtal. Det jag kommer fram till blir min uppfattning av samtalen. Jag har dock följt vetenskapsrådets riktlinjer för att hålla mig till de forskningsetiska principer som gäller all forskning i Sverige vilka jag beskriver närmare under rubriken Etiska ställningstaganden.

4.5 Analysprocess

Mitt val av analys präglas starkt av det sociokulturella perspektivet som ligger till grund för studien och den sociala systemteorin har varit mitt arbetsredskap. Min analytiska ansats kan beskrivas som hermeneutisk vilken är en vetenskaplig metod som används bland annat inom psykologi och pedagogik.

Studieobjektet utgörs av unika mänskliga handlingar och företeelser sedda i sina sammanhang. Frågorna gäller innebörder och intentioner. Den kunskap som söks är kunskapen om hur innebörder och intentioner hos unika människor och företeelser sedda i sina sammanhang av tid och rum och mening kan förstås. Det handlar om att synliggöra hur det ter sig för enskilda människor att existera under sina villkor eller att klargöra innebörden i unika mänskliga förhållanden. (Sjöström, 1994, s.73)

Centralt inom den hermeneutiska forskningsansatsen är pendlingen mellan delar och helhet (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag utgår från den föreställning jag har och den helhet som jag studerar för att sedan tolka de enskilda uttalanden som görs i min studie. Pendlingen mellan del och helhet kallas inom hermeneutiken för den hermeneutiska cirkeln som alltså blir mitt tolkningsredaskap. Cirkeln kan beskrivas som att vi hela tiden i analysen får ny kunskap som för oss fram i processen, vilket bidrar till nya föreställningar som fördjupar vår tolkning (Sundqvist, 2012). Målet är således förståelse och metoden är tolkning (Sundqvist, 2012).

Här följer en beskrivning på hur jag gått till väga:

19

forskningen sällan har färdiga analysmodeller att använda utan behöver utveckla egna strategier och analysverktyg. När jag först tittade på filmerna från samtalen undrade jag fortfarande vad som fanns i dem värt att lyfta fram och beskriva. Det var först när jag började transkriberingen som jag började ana all den information jag skulle kunna få ut av samtalet. Min frågeställning har varit vilken roll specialläraren spelar, vad samtalen handlar om och hur specialläraren/specialpedagogen pedagogerna talar. Min sista fråga satte fokus på om det fanns en specialpedagogisk funktion med samtalen. I mitt analysförfarande väljer jag bort att titta på många andra delar i samtalen som talutrymme fördelat på personerna, deltagarnas ålder och utbildning och rollen som detta spelar för samtalets utveckling, hur deras

arbetssituation ser ut och barngrupperna de arbetar i. Jag har valt att studera samtalets struktur och innehåll, vad som sägs, vad samtalsledaren spelar för roll i samtalet samt om det har funnits något specialpedagogiskt fokus i samtalen.

Med hjälp av systemteorin har jag sökt efter mönster i de transkriberade texterna. Jag tittar alltså efter mönster och strömningar i samtalen. Jag tittar också på om samtalet djupnar enligt praxistriangeln (s.8) för att gå från enbart handling till att grunda sig i nya teorier och

värderingar.

Jag började med att titta på samtalen två gånger och sedan transkriberade jag dem, först speciallärarens/specialpedagogens tal, sedan hela samtalen i sin helhet. Efter denna

genomarbetning arbetade jag med texterna i datorn för att se vad som framträdde. Genom att skilja ut de saker jag bestämt mig för att titta på, såg jag inte bara de isolerade företeelserna utan ett djupare mönster. Systemteorins fråga är, vad vill jag förstå? Med hänvisning till syftet och frågeställningarna i studien sökte jag förståelsen i distinktionerna och de mönster som bildades. Jag använde systemteorin för att söka efter påverkande faktorer istället för orsaker.

It makes more sense to think about influencing factors rather than causes. In system thinking, it is the relationship between the elements that makes them into a cause or an effect. And the

relationship depends on the structure of the system.(O’Connor & McDermott, 1997, s.83)

De framträdande partierna färgmarkerade jag och jämförde med varandra. Jag började ställa mig frågor såsom; Vad kan jag se? Kan jag urskilja olika kategorier av tal? Hur hänger det pedagogerna säger ihop med det som specialläraren/specialpedagogen uttrycker? Kan jag se några mönster? Det var när detta arbete påbörjats och i ljuset av den tidigare forskning jag läst som mönster började framträda och jag kunde börja skriva på den del som finns att läsa under rubriken resultat i denna studie.

4.6 Etiska ställningstaganden

20 Information och samtyckeskravet

Jag lämnade ut en förfrågan till mina informanter, de arbetslag där jag skulle filma, samt specialläraren och specialpedagogen, om de ville delta i studien. Där beskrev jag i korthet min studie och mitt förfarande med det insamlade materialet (bilaga1). Alla gav sitt medgivande till att delta i studien.

Konfidentialitets och nyttjandekravet

Alla namn i studien är utbytta både på personer, arbetslag, skola och ort. För att skydda mina informanter har jag inte gått djupare in i deras utbildning eller tjänst. Den data jag har samlat in har jag ansvar för att förvara så att inte eventuell personlig information läcker ut och när studien är slutförd kommer all data att förstöras.

”Etiska radar” – hur blir det för personer som deltar

Ett av mina mål med undersökningen är att den ska vara användbar, att skolledare och pedagoger i grundskolan ska kunna läsa den och lära sig något om lärande samtal och dess betydelse i skolan. Studien ska även för de deltagande kännas som en lärande text. Det jag skrivit är min tolkning med systemteorin som bas. Jag skriver fram lärdomar som för deltagarna i studien kan kännas bekväma och obekväma, därför behöver jag lägga stor vikt vid konfidentialitetskravet, men också vid mitt sätt att skriva, så att det inte kränker.

4.7 Reliabilitet och validitet

I min studie har datainsamlingen noga beskrivits, vad jag grundat mitt insamlande av empiri på och hur jag analyserat materialet. Jag har gjort på detta sätt för att öka trovärdigheten av min studie. Reliabilitet betyder att samma resultat skulle åstakommas om en helt annan forskare genomförde samma forskning som jag vilket i en kvalitativ studie är svårare än i en kvantitativ. Genom den noggranna beskrivningen skall den vetenskapligt kompetente läsaren kunna göra en bedömning av studiens kvalitet.

Validitet handlar om att undersökningen tar reda på det som den är ämnad att göra (Kvale & Brinkmann, 2009) och att de krav man ställt på studien uppfylls. Mellan syfte och problem-formulering, mellan metodval och analysförfarande och fram till hur resultaten är

presenterade finns en stringens, vilket visar på studiens validitet.

Trots att studiens perspektiv är sociokulturellt har jag inte uppgett data kring deltagarna i samtalet. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv spelar alla data roll, även deltagarnas

21

22

5 Resultat

Mina frågeställningar bildar rubrikerna i resultatdelen. Ur ett sociokulturellt perspektiv och med systemteorin som grund är det inte möjligt att enbart titta på vad

specialläraren/-specialpedagogen säger utan alla aktörerna interagerar med varandra och det är i detta samspel, som jag kan få uppfattning om hur specialläraren påverkar det som sker i samtalet. Frågorna inleds med en redogörelse för vad som sagts i de två samtalen. Redogörelsen följs av en sammanfattande analys där jag även tittar på likheter och skillnader i samtalen. För att du som läsare ska få en bild av de två samtalen inleds resultatkapitlet med en bakgrund som beskriver samtalens innehåll och struktur.

5.1 Bakgrund

Båda samtalen inleds med en sammanfattning från föregående samtal. Det är specialläraren/-specialpedagogen som sammanfattar men i båda samtalen frågar specialläraren/special-pedagogen arbetslaget om de håller med om sammanfattningen, vilket de gör. Därefter ställer specialläraren/special-pedagogen en fråga som följs av några minuters reflektion, varefter var och en redogör för sina tankar utifrån frågan. Samtalet fortsätter med att hela arbetslaget reflekterar runt var och ens tankar i form av kommentarer, frågor och ibland en diskussion och avslutas till sist med en gemensam sammanfattning av samtalet. I bilagorna kan du läsa en lite längre sammanfattning av samtalen (bilaga 5 och 6).

5.1.1 Samtal A

Vid samtal A närvarar specialpedagogen Linda och pedagogerna Lena, Desirée, Bea och Frida. Arbetslaget har två rubriker på sitt föregående samtal, vad kartläggningar och

mätpunkter används till och hur barnen är i dagens samhälle. Citaten beskriver vad arbetslaget talade om vid det föregående samtalet och finns med för att du som läsare ska få en överblick av grunden för deras fortsatta samtal.

Specialpedagog Linda: Va de gäller kartläggningar och mätpunkter så skrev ja, ja har försökt sammanfatta å så lägger vi till här om de e nått som ni tänker men ni sa att ni använder för att göra läsgrupper… ni använder mätpunkter i kartläggningar för att jobba med de som eleverna är svaga på, för å styra upp i fri lek, å då tror ja det va sociogram å sånt vi prata om..ehm.. å sen va de nån som satt hon inte använder nåra kartläggningar utan mer jobba i vardan, praktiken… eh..Å sen så prata ni om extra fokus på dom som behöver lite extra, att man, att de alltid e bra att ha den kunskapen me sej i mötet me barna. Va behöver gruppen i stort, behöver vi gå tillbaka… behöver vi använda, de va nån av er som sa använder material t.ex den gröna boken i matte för å repetera när de e nånting man har sett. Man använder kartläggningar för att ge information på

utvecklingssamtal, för å kunna prata om barnen i arbetslaget, sprida information, alltså hur läget ä, och för att veta…om barnet förväntas nå målen eller inte.

Barnen e ofta gränslösa, barnen behöver få ta del av våra äldre erfarenheter, barnen behöver få lära sej å vänta på sin tur, eh..nån av er sa att de e en skrämmande utveckling, ehm..ni prata om att det är viktigt att vi respekterar barnen, sen prata ni om att de e viktigt att barnen respekterar oss, ni pratade om att barnen tar väldigt mycket plats ida, å sen prata ni om ett otrevligt och ovårdat språk, som har blivit vanligt, eh..ni pratade om att barnen ida har svårt å ha tråkigt, ni pratade om

23

Utifrån denna sammanfattning ställs en fråga om hur pedagogerna gör i sin undervisning för att förhålla sig till det de tidigare talat om. Under den timme som samtalet pågår reflekterar arbetslaget under först tystnad och sedan tillsammans efter den struktur som de haft under sina samtal (bilaga 2).

En kort sammanfattning är att samtalet handlade om kroppsspråk, om tystnad och hur man kan arbeta med det, om hur barnet kan ges odelad uppmärksamhet som skapar förutsättningar för ett jämt fördelat talutrymme i gruppen, om lyhördhet och ”det tysta”, vad som händer där vi inte är riktigt med och hör och ser (bilaga 5)

5.1.2 Samtal B

Vid samtal B närvarar speciallärare Caroline samt pedagogerna, Nettan, Tanja och Lisa. Samtalet inleds med en sammanfattning av föregående samtal precis som i samtal A. Citaten beskriver vad arbetslaget talade om vid det föregående samtalet och finns med för att du som läsare ska få en överblick av grunden för deras fortsatta samtal.

Speciallärare Caroline: …för det vi haft som fokus nu de e hur kan vi utveckla våra arbetssätt för att hjälpa eleverna att nå lärandemålen. Det har liksom varit paraplyt.. eh..och de som ni sa… om vi gör en kort kort sammanfattning av första samtalet så prata ni om att nyttja resursen…ni prata om att samplanera och byta erfarenheter. Och hur får man eleverna medvetna om kunskapskrav, bedömning.. och..eh..De som ni bestämde er för då var att tänka på pröva… Hur kunde ni delge eleverna vad de behövde kunna för kunskaper, förmågor, feedback, feed forward och vad kan vi konkret göra för att förbättra arbetssätt, ta vara på resultat, mätpunkter, osv

.. att göra eleverna medvetna. Där hade ni startat detta jobb som ni relaterade till flera

stycken…ehm…och gav goda exempel på hur ni jobbat med texter tex. ehm… och ni utveckla det här med att delge målen, så ni är bra på att skriva målen och visa målen inför ett arbetsområde, men ni var inte riktigt, kände er inte riktigt bekväma med att hålla det kontinuerligt, att man liksom lyfta det under tiden. Hur gör man för att få tiden till samtal med eleven, efter man har gjort en uppgift, ett prov eller vad det var, att man liksom vill lyfta, vad är det du kan vad är det du behöver utveckla?

..Tanja var det som sa att du ville fundera mer på hur du skulle kunna använda Ulla och Lisa för att planera in hur man skulle kunna jobba med den stora gruppen och du kanske skulle få

möjlighet att jobba med några få. Och det här med att delge dem målen under tiden. Och så fick ni en fundering, att ta med er under tiden tills idag. Kan gruppen i stort göra något självgående, pedagogen som jobbar med några få elever, det var lite utifrån din tanke där.

Utifrån denna sammanfattning ställs två frågor till pedagogerna. Vilka tankar har ni fått efter förra samtalet och hur påverkar de er vad gäller möjligheten att frigöra tid för de som behöver utmanas och de som behöver stöd? Och, delge mål och hålla dem aktuella och det genom feedback och feed forward? Under den timme som samtalet pågår reflekterar arbetslaget under först tystnad och sedan tillsammans efter den struktur som de haft under sina samtal (bilaga 3).

24

kan bli medvetna barn och mer motiverade barn, ökad måluppfyllelse och ökad arbetsglädje för personalen (bilaga 6).

5.2 Vad talar man om och hur?

Vadfrågan beskriver innehållet i samtalen medan hurfrågan beskriver strukturen, hur samtalet förs. Utifrån min analys och enligt den sociala systemteorins principer har jag upptäckt hur dessa frågor närmar sig och blir helt beroende av varandra vilket leder till att jag i min resultatredovisning beskriver dem under en och samma rubrik. Det som jag benämner som handlande är ett samlingsord för det pedagogiska arbete som pedagogerna utför i sin yrkespraktik.

Resultatet av min samtalsanalys visar att handlandet står i fokus för båda samtalen. Jag har identifierat två olika former av handlande vilka karaktäriseras av hur pedagogerna lyfter problem som de har i sin vardag och på vilka sätt de hanterar dem. Det första sättet att beskriva, som jag kallar situationsbundet handlande, karaktäriseras av att pedagogerna löser problem genom handlingar som uppstår i stunden. Det andra sättet jag funnit, som jag kallar planerat handlande, är att pedagogerna reflekterat tillsammans och att det ur denna reflektion arbetats fram vad som beskrivs av pedagogerna som nya pedagogiska arbetssätt. Här följer exempel från de två karaktärsbeskrivningarna av handlandet.

Det situationsbundna handlandet beskriver hur problem kan lösas som uppstår i en situation i pedagogernas arbete. Detta handlande vill jag beskriva som ett oreflekterat handlande byggt på pedagogernas erfarenhet. Exempel på det är när barnen inte är tysta vilket får pedagogerna att använda kroppsspråk för att lösa problemet.

F: sen kroppsspråket också, de har, de försöker ja ha mycket också när vi har samlingar

Lena: ja fokuserar på den som har ordet liksom bara har ögona på den, ja liksom låssas nästan att de andra inte finns…så. Å kanske gör så lite med handen (visar avvisande med handen) om nån försöker å… då förstår di tillslut att nej dä ä liksom dän som gäller… å så som vi ska lyssna på nu…

Det andra sättet att beskriva handlandet har jag beskrivit som planerat handlande. Precis som det situationsbundna handlandet handlar det om problemlösning. Exempel som jag har på detta handlar om när arbetslag B vid förra samtalet identifierade problemet med att barnen inte vet vilka mål som finns med deras lärande. Tillsammans har pedagogerna talat om och reflekterat över hur man kan tydliggöra lärandemålen för eleverna. En av pedagogerna har tagit fasta på detta och utarbetat ett sätt som tydliggör målen för eleverna.

N: …Å så sätter jag upp de som en plansch i klassrummet. Och i no:n så, nästan varje gång så tar ja upp, ja har gjort som en liten drömbubbla me målet i dä ä målet vi jobbar med. Så då känner ja att dä ä en bit på väg, som ja e nöjd med, som ja tycker…

25

N: Ja tror vi skulle kunna göra mer om vi skärpte till oss på våra kvällsmöten, vi verkligen la fokus på, de här…de här ska vi lösa…men vi tycker ju att de ä väldigt trevligt att bara träffas..också… T: Det blir ju massa praktiska saker, de blir ju runt omkring… //…Så man kanske ska tänka mer pedagogiskt… .liksom..prat..

N: Ja… man kanske ska avvika, eller avsätta en timme till de pedagogiska, å sen en timme till…

Efter att ha riktat fokus mot innehållet i samtalet blev det naturligt för mig att undersöka strukturen för att på så sätt också fånga om och hur lärandet i det lärande samtalet tar sig uttryck. Förutom att samtalen haft olika fokus rörande handling, har de analyserade samtalen också haft olika samtalsstruktur. Samtal B, som ju fokuserade på planerat handlande, har haft en samtalsstruktur som karaktäriseras av att pedagogerna identifierar problem vilka

reflekteras över i gruppen. Utmanande och fördjupande frågor ställs i samtalsstrukturen, vilket leder till reflektioner om problemets karaktär, men också riktar fokus på alternativa pedagogiska handlingar. Denna samtalsstruktur karaktäriseras av de skillnader som uppstår mellan hur pedagogerna tänkte från början och nya tankar vilket leder till att det blir lättare för pedagogerna att fatta beslut om nya handlingar. I figur 1 nedan har jag illustrerat samtal B.

Figur 1 1. handling 2. ny handling reflektion, feedback, konsekvenstänk