Två förskolors förutsättningar vad gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Två förskolors förutsättningar vad gäller

arbetet med barn i behov av särskilt stöd

Two preschools conditions when it comes to working with

children with special needs.

Emma Petersson

Marie Hansson

Lärarexamen 210hp

Barn- och ungdomsvetenskap

Datum för slutseminarium 2010-10-29

Examinator: Vanja Lozic Handledare: Mariann Enö

Abstract

Hansson, Marie & Petersson, Emma (2010) Två förskolors förutsättningar vad gäller arbetet

med barn i behov av särskilt stöd. Malmö: Lärarutbildningen

Detta examensarbete handlar om två förskolors förutsättningar när det kommer till att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Syftet med studien är att undersöka förskollärarnas kunskaper om barn i behov av särskilt stöd och hur samarbetet ser ut mellan olika människor som ska verka för barns bästa. Frågeställningarna som undersökningen grundar sig på är: Vilken kunskap har förskollärarna när det gäller att arbeta med barn i behov av särskilt stöd? Hur ser samarbetet ut mellan dels pedagogerna och andra yrkeskategorier och dels mellan pedagogerna och ledningen ur pedagogernas perspektiv? Tidigare forskning tar upp begrepp så som kunskap, samarbetet och närheten till chefen. Det teoretiska perspektivet utgår ifrån Daniel Sterns teori. Intervjuer är den metod som valts för att besvara frågeställnigarna. De resultat som presenteras visar på att närhet till sin chef spelar roll i arbetet med barn i behov av särskilt stöd, bristen på tid är en känsla som alla förskollärare upplever och kunskap och erfarenhet går hand i hand.

Förord

Under vår studie har vi valt att göra allt gemensamt, förutom transkriberingen av våra intervjuer. Där delade vi upp intervjuerna mellan oss och transkriberade var för sig. Övrigt arbete har utförts av oss båda och detta har fungerat bra. Vi har haft ett samarbete som verkligen klaffat.

Vi vill tacka vår handledare Mariann Enö för hennes råd och stöd under processen, det har varit mycket betydelsefullt. Vi vill även ge ett stort tack till de sju pedagoger som deltagit i vår studie och hjälpt oss med detta arbete.

Innehållsförteckning

1. Inledning……….………8

2. Syfte och frågeställning………….….………..……10

3. Forskningsöversikt och teoretiskt perspektiv…….……….………..…11

3.1 Tidigare forskning………11

3.1.1 Kunskap………11

3.1.2 Samarbete………..…………13

3.1.3 Ledarskap och förutsättningar……….………….14

3.2 Teoretiskt perspektiv……….………..16

3.2.1 Daniel Stern……….…….………...16

4. Metod…….……….……….……….………18

4.1 Metodval och metoddiskussion……..….….………18

4.2 Urval och genomförande…………..….….……….19

4.3 Forskningsetiska överväganden…..……..………..20

4.3.1Analysbeksrivning ……….………21

5. Presentation av empiri och analys……….……..………..22

5.1 Havets förskola…….………….….……..………..………..22

5.1.1 Kunskap och erfarenhet………..……….…………...………...22

5.1.2 Bristen på tid och samarbetet med andra…...….…...………24

5.1.3 Förhållandet till ledningen och organisationen…...………26

5.2 Skogens förskola………,………..………..28

5.2.1 Kunskap och erfarenhet………..……...………28

5.2.2 Samarbetet kring barn i behov av särskilt stöd……...……….30

5.2.3 Arbetet med barn i behov av särskilt stöd……….………32

5.2.4 Närheten till chefen………...………33

5.3 Havets och Skogens förskola – sammanfattning och slutsatser…...………....34

6. Diskussion och kritisk reflektion……….36

Referenslista……….38

1. Inledning

Vår uppsats handlar om två förskolors förutsättningar när det kommer till att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Det finns två olika skäl till att vi valt att skriva om detta ämne. Den ena av oss har själv varit ett utav dessa barn och har under hela sin skolgång kämpat för att bli sedd och få den hjälp som hon hade rätt till. Den andra av oss har ända sedan hon arbetat på en förskola, där en i barngruppen hade Aspergers syndrom, varit intresserad och värnat lite extra om de barn som är i en mer utsatt situation.

Vi har gjort vår studie på två olika förskolor där de förskollärare vi intervjuat arbetar eller har arbetat med barn som är i behov av särskilt stöd. Studien kommer ta upp hur sju förskollärare på dessa två förskolor ser på sin kunskap inom området och hur samarbetet mellan olika instanser ser ut för att stödja ett barn som är i behov av särskilt stöd

Vår studie är av betydelse eftersom vi känner att vi inte fått tillräckligt med kunskap i hur man kan möta och hjälpa barn som är i behov av särskilt stöd i vår utbildning till förskollärare. Detta är något som enligt vår åsikt lärarutbildningen behöver bli bättre på. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi mött förskollärare som ställts inför situationer där de känner att de har bristande kunskaper i hur de på bästa sätt ska möta dessa barn. Vi menar därför att det är ytterst betydelsefullt att synliggöra hur förskollärare idag ser på de förutsättningar de har för att kunna arbeta med barn i behov av särskilt stöd och även visa på att det behövs kunskap inom detta område.

Området har yrkesrelevans eftersom det i förskolans läroplan står följande: ”Alla som arbetar i förskolan skall samarbeta för att erbjuda en god miljö för utveckling, lek och lärande och särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin utveckling” (Lpfö 98:10). Som det står i citatet ovan skall förskollärare kunna hjälpa barn som är i behov av extra stöd i sin utveckling och uppsatsen blir därför av vikt för vårt yrke eftersom den tar upp detta.

Vi hoppas med denna uppsats kunna väcka förståelse för hur viktigt det är att som förskollärare ha kunskap och kompetens gällande de barn som behöver extra stöd. Som förskollärare möter man dessa barn eftersom de finns i alla barngrupper, i vissa mer tydliga än

andra. Vi anser att som förskollärare är det ens skyldighet att kunna fånga upp och se dessa barn för att tidigt ge dem hjälp och stöd i sin utveckling.

2. Syfte och frågeställning

Vårt övergripande syfte med denna uppsats är att uppmärksamma vilka förutsättningar som förskollärare på två olika förskolor har när det kommer till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. De förutsättningar vi kommer att fokusera på är kunskap och samarbete, och hur dessa spelar en roll i arbetet. Avsikten är att synliggöra vilken kompetens förskollärarna anser att de har inom området och hur samarbetet ser ut mellan de personer som berörs i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

Följande frågeställningar kommer att ligga till grund för vår undersökning:

• Vilken kunskap har förskollärarna när det gäller att arbeta med barn i behov av särskilt stöd?

• Hur ser samarbetet ut mellan dels pedagogerna och andra yrkeskategorier och dels mellan pedagogerna och ledningen ur pedagogernas perspektiv?

3. Forskningsöversikt och teoretiskt perspektiv

Tidigare forskning har valts utifrån syfte och frågeställning. Den grundar sig också på vad vi har fått fram under våra intervjuer. För att koppla till vårt syfte som är att uppmärksamma vilka förutsättningar förskollärare har i arbetar med barn i behov av särskilt stöd och synliggöra deras kompetenser inom området, anser vi att Sterns teori är relevant. Den tidigare forskningen och det teoretiska perspektivet vi presenterar nedan är den mest relevanta för undersökningen eftersom den belyser det område vi undersökt. Vi kommer att använda oss av forskningen i vår analys där vi kopplar det vi sett i vår undersökning till det forskarna nedan har fått fram i sina studier.

3.1 Tidigare forskning

3.1.1 Kunskap

En av våra frågeställningar tar upp förskollärarnas kunskap om barn i behov av särskilt stöd. Nedan presenterar vi tidigare forskning som tar upp begreppet kunskap och som har relevans för vår studie.

När ett barn som är i behov av särskilt stöd kommer till en förskolegrupp, är förskollärarnas bemötande mycket viktigt och avgörande. Detta möte mellan barn och vuxen får betydande konsekvenser för barnet (Drugli, 2003:15). De förväntningar vi har på ett barn spelar också roll när det kommer till barnets beteende. Förväntar man sig som pedagog att barnet i en viss situation ska bete sig negativt kan detta också leda till att man utlöser det negativa beteendet. Att bemöta barnet på ett positivt sätt och ha positiva förväntningar kan istället framkalla ett beteende som speglar dessa förväntningar (Drugli 2003:17). Drugli tar även upp att man idag ofta är dåligt förberedd på att möta de barn som skiljer sig från normen. Hon anser också att

som förskollärare är det viktigt att vara öppen och flexibel när det gäller dessa barn så att man är mottaglig för ny kunskap om barnet (a.a)

När ett barn har problem är det oerhört viktigt att det får individuellt avpassad hjälp så fort som möjligt. Ju tidigare man sätter in åtgärder för barn som bekymrar oss, desto större är chansen att man kan förhindra allvarlig negativ utveckling längre fram (Drugli 2003:25)

De som utöver föräldrarna har störst möjlighet att upptäcka om ett barn har problem med sin utveckling är bland annat förskollärare eftersom dessa är utbildade inom området. De bör därför ha god kunskap om skillnaden mellan allvarliga och mindre allvarliga utvecklingsproblem i den åldersgrupp som förskollärarna är verksamma i (Drugli 2003:26). Att man som pedagog har kunskap om vad föräldrar med barn i behov av särskilt stöd går igenom är viktigt så att man kan prata med föräldrar som kanske känner sig rädda och förnekar att deras barn har någon svårighet. I dessa fall krävs stor försiktighet, att man som pedagog tar hänsyn till föräldrarna och kan anpassa sig till just de föräldrarna man har framför sig för att kunna ta upp situationen utan att det uppstår aggression eller att föräldrarna inte förstår varför barnet behöver extra stöd (Rakstang Eck & Rognhaug 1995:73). Olika former av yrkeskunskap kan dels vara den vetenskapliga kunskap vi tar till oss genom utbildning, där beskrivningarna är generella, och dels den som kallas förtrogenhetskunskap. Förtrogenhetskunskap är den kunskap man skaffat sig i praktiken, genom att ha arbetet och mött många olika individer som alla har olika förutsättningar. Dessa olika former av kunskap måste vävas samman. Det är oftast kompetensen man skaffar sig genom utbildning som uppmärksammas men författarna menar att det är minst lika viktigt att lyfta fram förtrogenhetskunskapen (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995:207).

Arbetet i förskolan handlar mycket om praktisk kunskap. Denna kunskap brukar beskrivas som den ”tysta kunskapen”. Den så kallade förtrogenhetskunskapen som förskollärarna har kan vara svår att sätta ord på och beskriva för andra. För att få förskollärarnas kunskaper och arbete synligt är det viktigt att man som pedagog dokumenterar skriftligt hur man arbetar på förskolan, gör pedagogiska planeringar, utvärderingar och skriver utvecklingsplaner (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992:80).

Med tanke på den tid som barn idag vistas på förskolan har den ett viktigt förebyggande ansvar och det ges också en möjlighet att under en längre tid ge barn det utvecklingsstöd som de behöver. Som förskollärare har man en roll som kompletterande anknytningsperson vilket innebär att du är speciellt ansvarig för ett barn. När det kommer till personaltäthet och resurser visade hennes forskning att även fast vissa av de barn som deltagit i studien tidigt fått

hjälp i form av en resurspedagog hade detta inte hjälpt dem i deras utveckling. Personaltäthet inte är en garanti för att barns behov ska bli tillgodosedda (Hagstöm, 2010: 193-194).

3.1.2 Samarbete

Samarbetet är ett av nyckelorden i denna uppsats. Nedan tar vi upp relevant forskning för vårt arbete som handlar om samarbete. Denna forskning kommer att användas när vi besvarar frågan: Hur ser samarbetet ut mellan dels pedagogerna och andra yrkeskategorier och dels mellan pedagogerna och ledningen ur pedagogernas perspektiv?

Begreppet tvärprofessionell samverkan innebär en samverkan mellan olika yrkesgrupper för att kunna nå ett gemensamt mål. Dessa ska hjälpa barnet och familjen att få fram den bästa hjälpen och de bästa åtgärderna. Det viktiga i ett sådant samarbeta är att det finns en samarbetskompetens mellan alla inblandade så att det inte blir ett forum där man endast informerar de andra parterna om sitt eget arbete och sina egna planer. Barnet ska stå i centrum och målet är att gemensamt hitta lösningar och åtgärder för det barn man har ansvar för. I en tvärprofessionell samverkan har de olika involverade personerna olika kunskaper, vilket innebär att det blir en mångfald i arbetet och olika perspektiv på hur man ska hjälpa barnet lyfts fram (Drugli, 2003: 168-186).

Förskolan och skolan har gemensamma mål men arbetet mot dessa mål fungerar inte alltid.

Det finns alltså för förskolan och skolan gemensamma mål och ändå är man bara en bit på väg mot varandra. Hur kan man förklara det? Fortfarande är det nog så att lärare bär med sig de olika traditionerna utan att riktigt vara medvetna om det. Ett annat hinder kan vara det organisatoriska ”streck” som finns mellan förskola och skola. Ännu ett hinder kan vara att de olika lärargrupperna faktiskt vet väldigt lite om varandras arbete och därmed bär föreställningar som kanske inte alls har sin grund i verkligheten. Det kan också vara så att man i förskolan ägnar mer uppmärksamhet åt arbetssättet och barns sociala utveckling, medans i skolan i sin tur koncentrerar sig på vad barnen ska lära sig (Stenmalm Sjöblom & Johansson 1992:108)

För att kunna arbeta förebyggande och kunna stödja de barn som är i riskzonen är samverkan en viktig åtgärd. För att skapa en bra samverkan krävs vissa förutsättningar så som att våga tro på varandras kompetenser och att ta tid till arbetet. Det är också viktigt att ledningen ger sitt stöd och att man tillsammans arbetar fram tydliga mål så man vet vad som skall uppnås (Lundgren & Persson, 2003: 42-43).

Arbetslaget har i dag en social funktion inom förskolan och skolan. Det man många gånger söker efter i sitt arbetslag är trygghet och avlastning. Många känner att de behöver ventilera med varandra, släppa ut besvikelser, frustationer och saker man kanske känner oro inför. Många pedagoger och lärare känner ett stöd i att kunna prata med varandra om det vardagliga arbetet och på så sätt stödja och hjälpa varandra i sitt arbete (Ohlsson 2004:57-58).

3.1.3 Ledarskap och förutsättningar

Vår studie handlar om två förskolors förutsättningar vad gäller arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Vi har sett att de olika förutsättningar de två förskolorna har kan kopplas till närheten till chefen, därför presenterar vi nedan forskning som tar upp ledarskap och förutsättningar.

”Hållbara förbättringar är beroende av framgångsrika ledare” (Hargreaves & Fink, 2008: 13). De engagemang vi idag ser i olika miljörörelser kan vi lära oss mycket av när det kommer till hållbarhet i det pedagogiska arbetet. Exempel på detta kan vara att vi måste tänka långsiktigt, agerat snabbt men också våga ha tålamod och vänta för att se resultat. Det är också viktigt att ha en tro på att man tillsammans kan förändra saker och ting (Hargreaves & Fink, 2008: 16). Tillit har en viktig betydelse i arbetet i både förskola och skola, motsatsen till tillit är svek. Svek förekommer när tillit saknas eller sviks. Bryts tilliten av någon minskar också människor sitt engagemang och frigör sig från relationer. Det kan vara svårt att skapa tillit till varandra men när man väl har tillit till varandra så fungerar det. Det gör organisationer bättre, ökar prestationerna, stärker energi och moral. (Hargreaves & Fink 2008:177–178).

Om förskollärare känner att det finns en närhet till sin chef är det i många fall ett tecken på att rektorn lyckats med sitt ledarskap. I förskolan där rektorn inte har ett så stort område att ansvara över upplever de anställda att närheten är större och att kommunikation till rektorn fungerar mycket bra. De upplever även att de har en möjlighet att ha inflytande över verksamheten. I skolor och förskolor där det finns en närhet i relationen mellan rektorn och anställda känner de oftast inte att det behöver mer stöd eller kontakt med rektorn, troligtvis eftersom detta stöd och denna kontakt redan finns. Har chefen däremot ett stort ansvarsområde brister det oftast i närheten till de anställda. Oftast innebär stora rektorsområden en större administrativ belastning och detta i sin tur leder till att rektorn inte

har den tid till att besöka sina anställda ute i deras verksamheter. Det kan också handla om en prioriteringsfråga där rektorn helt enkelt föredrar att sköta de administrativa uppgifterna. Anställda på förskolor och skolor där närheten är dålig upplever oftast att det saknar stöd från ledningen (Viggósson, 1998: 212).

Ordet ledarskap har många förklaringar men enligt de flesta tolkningar handlar det om en process där det är en person som påverkar andra, ledaren anger vilken riktning och arbetar för att underlätta arbetet i verksamheten för de personer den är ledare för. Som ledare är det viktigt att ha en förståelse för den verksamhet man är ledare för. Ledarskap bygger på människors känslor framför allt känslan av tillit. Det är upp till ledaren att skapa förutsättningar så att den personal som arbetar inom verksammeten känner tillit till varandra, kan samarbete och arbeta för att nå samma mål (Brüde Sundin 2009:16)

Förskolan är en av de verksamheter som oftast drabbas hårdast när besparingar ska göras. När det är dags att minska sina utgifter är det i många fall personalantalet som drabbas, mindre personal men större barngrupper. Detta leder till att förskollärarna känner att de inte längre hinner med att ge varje barn den tid det behöver för att de ska känna sig trygga och för att de ska kunna utvecklas och lära sig. Hos många förskollärare finns det en frustation eftersom de anser att de inte har de förutsättningar som behövs för att driva en bra verksamhet (Lidholt, 1999: 20-21). När en förskola måste genomgå olika besparingar kan detta innebära ett ökat tryck på personalen. Förändringar i ens arbetsuppgifter som exempelvis mer administrativa uppgifter eller minskad personalstyrka kan leda till att personalen känner att de behöver mer stöd i sitt arbete. Detta stöd kan komma från olika håll, bland annat kan ens chef vara någon som man vänder sig till. Även det stöd man får från sina kollegor är viktigt. I ett arbetslag med låg personalomsättning, gemensam värdegrund och en bra psykosocial miljö är förutsättningarna att stödja varandra goda, detta innebär att man tillsammans kan hitta lösningar på varandras problem (Lidholt 1999: 130-131).

3.2 Teoretiskt perspektiv

3.2.1 Daniel Stern

Vårt syfte är bland annat synliggöra vilken kompetens förskollärarna anser att de har inom området barn i behov av särskilt stöd. Enligt Stern krävs det en kompetens hos förskollärare för att kunna förstå och bemöta varje barn på det sätt de behöver. Därför har vi valt att använda hos av hans teori i vår analys. Under denna rubrik tar vi upp väsentliga delar av hans teori som är till användning för oss i vårt arbete.

Stern (Brodin & Hylander) tar upp vikten av pedagogernas arbete med barnen för att de ska utveckla sina kompetenser. Sterns teori handlar bland annat om samspel och han anser att genom ett bekräftande samspel utvecklar man sig själv.

Eftersom barn föds olika, blir föräldrarnas uppgift inte att forma en personlighet, utan att upptäcka, möta och bekräfta det unika, speciella barn de fått. På samma sätt blir en viktig uppgift för pedagogen i förskolan att lyfta fram och utveckla varje barns speciella resurser och kompetenser. Ju mer man ser av barnets särart och ju fler av dessa olika sidor som bekräftas desto rikare utrustat blir barnet. Barn som ingen ser blir diffusa både för sig själv och för andra. Talanger och egenskaper som ingen ser och bekräftar får svårt att utvecklas och växa. Det kompetenta barnet är beroende av samspelet mad andra för att utveckla sin kompetens tillfullo (Brodin & Hylander 2003:21).

”Det är omgivningens syn på barnet och bemötande av barnet som avgör hur barnet kommer att tro på sig själv och sin förmåga. Barnets inre värld är den uppfattning och de känslor som barnet får om sig själv och om sina omsorgsgivare” (Niss 2006:28). Många barn vistas idag långa dagar på förskolan. Under den här tiden är det upp till förskollärarna att varje barn blir sett och får det bemötande och hjälp de behöver för att utveckla sina förmågor och bygga upp ett starkt självförtroende. Vårt syfte tar upp förskollärarnas perspektiv och enligt Stern krävs det en kompetens hos förskollärare för att kunna förstå och bemöta varje barn på det sätt de behöver.

För att ett barn ska kunna utveckla och känna trygghet behövs det en närvaro av någon annan. Känslan av att bli sedd, bli hållen eller kramad kräver att det finns ett samspel mellan barnet och någon annan människa och det krävs att detta samspel är ömsesidigt (Stern 2003:161–162).

Stern menar att genom ett positivt samspel med andra människor blir barnet tydligt för sig själv och för andra, man utvecklar sitt själv. Ens självförtroende, självkänsla och

självständighet är alla kopplade till självet (Brodin & Hylander 2003:22). ”Ju mer sällskap, uppmuntran och vägledningen i sina strävanden desto mer utvecklas självförtroendet och tilliten till den egna förmågan” (Brodin & Hylander, 2003: 73). För att barnet ska utveckla sitt själv är det viktigt att någon ser dem, att de får en bekräftelse när det gjort något bra. Barn behöver få sina kompetenser styrkta och de behöver få känna stolthet i att kunna något. Barn som har svårigheter och som ofta misslyckas är i behov av en vuxens hjälp för att klara av de situationer där det inte riktigt fungerar. Om barn upplever en osäkerhet i någon situation vänder de sig oftast till en vuxen för att få stöd hos denna och det är då viktigt att en vuxen finns tillhands (Brodin & Hylander, 2003: 73-74).

Barn som har svårt att tolka både vuxna och andra barns känslor kan behöva stöd och hjälp med detta.

Barn som ständigt hamnar i konflikt med andra barn har oftast svårt att uppfatta andras signaler. De blir osmidiga i leken och ”kör sitt eget race”. De kan gå bra så länge de får styra och ställa, men de har svårt att förstå att andra också tycker, tänker och känner. De uppstår ingen upplevelse av samförstånd. De uppfattar eller förstår inte andras känslouttryck. Dessa barn behöver bekräftelse i sina egna känslouttryck och utveckla ett språk som beskriver vad som händer. De behöver också extra tydlighet från vuxna samt hjälp med att tolka andra barn budskap (Brodin & Hylander, 2002: 37)

Barn som har sociala svårigheter och som behöver stöd i exempelvis leken är beroende av att det finns vuxna närvarande som kan hjälpa dem att hantera sina känslor när det själva inte kan det. Vuxna som har förståelse och kunskap om vad som händer när barnet beter sig på ett visst sätt och som kan hjälpa barnet att också få förståelse för det.

4. Metod

4.1 Metodval och metoddiskussion

Vi har valt att göra en kvalitativ studie. En kvalitativ studie innebär att man försöker förstå människors sätt att se på ett fenomen (Trost, 2005:14). Anledningen till att vi valt detta är för att vi vill få en förståelse för hur de förskollärare vi intervjuat ser på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, hur de ser på sin kompetens när det kommer till dessa barn och det samarbete som de har med andra människor.

Utifrån vårt syfte som är att uppmärksamma de förutsättningar som två förskolor har när det kommer till att arbete med barn i behov av särskilt stöd och även synliggöra förskollärarnas kompetens inom området, anser vi att intervjuer är den bästa metoden för att få svar på våra frågor. Anledningen till detta är att det är förskollärarnas perspektiv vi är intresserade av och därför anser vi att det är den bästa metoden att gå direkt till dem. Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer. ”Kvalitativa intervjuer har så gott som alltid en låg grad av standardisering, det vill säga frågorna som intervjuaren ställer ger utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord (Patel & Davdison 2003:78).

När det gäller grad av strukturering handlar det om vilket ”svarsutrymme” som intervjupersonen får. En helt strukturerad intervju lämnar ett mycket litet utrymme för intervjupersonen att svara inom och vi kan förutsäga vilka alternativa svar som är möjliga. I en ostrukturerad intervju lämnar frågorna maximalt utrymme för intervjupersonen att svara inom (a.a: 72).

Eftersom vårt syfte är att få förskollärarnas perspektiv menar vi att det är viktigt att de vid intervjuerna får prata fritt och inte känner att det är bestämda svar vi är ute efter. Våra intervjuer kommer därför att vara av ostrukturerad karaktär. ”I de mer ostrukturerade

intervjuerna är intervjuaren medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in, men ställer

ha ostrukturerade intervjuer är ifall personen som ska svara på frågorna inte är pratglad eller känner en viss osäkerhet. Då kan dennas svar bli korta och inte så djupgående.

Under våra intervjuer har vi använt oss av en diktafon, det vill säga vi har spelat in de samtal vi haft med förskollärarna.

Fördelar med att ta upp intervjun på band är många. Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor. Det icke-verbala beteendet kan också vara viktigt att observera (Repstad 1999:70).

Att vi som intervjuare visar personen vi intervjuar att det hon säger är viktigt och intressant och aktivt lyssnar på det hon säger tror vi bidrar till att intervjun blir en dialog mellan oss istället för att förskolläraren pratar och vi skriver. Detta tror vi även leder till bättre svar och en mer avslappnad miljö. Vi hade självklart en förståelse för att alla kanske inte ville bli inspelade, eftersom vi tyckte det är viktigt att personen vi skulle intervjua kände sig trygg frågade vi innan intervjutillfället om det var okej att vi använde oss av en diktafon. Vi tror att en möjlig risk med att använda sig av en diktafon kan vara att de som blir intervjuad kanske känner sig hämmad när de svarar eftersom som de ogillar att svaren spelas in.

Vi har i vår studie valt bort observationer. Skälet till detta är att vi är intresserade av att få fram förskollärarnas syn på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, inte att studera deras arbete med dessa barn i praktiken. Istället för att använda oss av observationer valde vi att göra fler intervjuer. Vi valde även bort enkäter eftersom vi ville ha en mer personlig dialog med de som deltog i vår studie.

4.2 Urval och genomförande

Vi har valt att i denna studie använda oss av två olika förskolor. Vi har tidigare haft kontakt med dessa förskolor och känner till dem väl eftersom vi arbetet på dem. Dessa förskolor ligger i Sydskåne i mindre orter. Båda förskolorna ligger i villaområden och tillhör ett homogent område där majoriteten är etniska svenskar. Den ena förskolan, som vi kommer att kalla Skogens förskola, har sex avdelningar och där arbetar 12 förskollärare och sex barnskötare. Tre av avdelningarna är 1-3 års -avdelningar och på de andra tre avdelningarna

för Havets förskola, finns det fem avdelningar. Fyra stycken är 1-3 års -avdelningar och en är en 4-5 års -avdelning. Här arbetar 12 förskollärare och tre barnskötare. Anledningen till att dessa två förskolor blivit utvalda av oss är dels för att vi tidigare haft kontakt med dem och dels för att där går och har gått ett flertal barn i behov av särskilt stöd. Vi har intervjuat sju förskollärare, tre på Havets förskola där alla tre arbetar på samma avdelning och fyra på Skogens förskola där vi intervjuade förskollärare från två olika avdelningar. Dessa förskollärare har blivit utvalda eftersom de alla arbetar eller har arbetat med barn i behov av särskilt stöd, det vill säga vi vet att de har någon form av kunskap inom området. Orsaken till att de har blivit utvalda är också att de alla har erfarenhet inom yrket och därmed mött många olika barn med olika behov. Vi har i analysen gett de förskollärare vi intervjuade fingerade namn.

Genomförande av intervjuerna har skett på de båda förskolorna och vi har båda närvarat. Vi ansåg att om vi båda var med på intervjuerna fick vi dels samma förståelse och information om det som sades under samtalen, och dels kunde båda påverka innehållet i intervjun det vill säga ställa frågor som väcktes hos oss under tiden. Samtidigt förstår vi att det finns en nackdel med detta. ”Risken är dock att den intervjuade som utfrågas av två personer upplever något slags underläge som kanske i viss mån förändrar svaret (Stukát: 2005:41). Vi informerade förskollärarna om att vi båda skulle närvara vid intervjutillfället redan när de fick frågan om att delta i studien. De fick på så sätt möjlighet att ta ställning till om de tyckte det var okej att vi var två.

Materialet vi fick fram under intervjuerna blev ett annat än det vi först trott. Första intervjun vi gjorde tog en annorlunda riktning än vad som var tänkt. Eftersom denna intervju gav oss intressant information om saker vi inte hade tänkt oss, bestämde vi oss för att ändra och lägga till nya intervjufrågor, se bilaga. Några av de förskollärare vi intervjuat pratade inte så fritt vilket till en början oroade oss lite, men efter att vi transkriberat de inspelade materialet insåg vi att vi fått fram relevant information från alla. Intervjuerna i sig flöt på bra och de var mellan 15-30 minuter långa.

4.3 Forskningsetiska överväganden

I vår studie har vi utgått från fyra etniska principer. Dessa är följande: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att

alla som berörs av vår studie skall informeras om vårt syfte och i god tid få information hur deras deltagande kommer att se ut och redovisas (Stukát, 2005:131). Samtyckeskavet går ut på att alla deltagare har rätt att bestämma om de vill deltaga eller inte och de ska vara medvetna om att de när som helst under studien har rätt att säga upp sitt deltagande (a.a.). Konfindentialitetskravet går ut på att de deltagande ska vara medvetna om att deras identitet inte kommer att avslöjas utan att de kommer att vara anonyma när resultatet sen publiceras (a.a. 131-132). Nyttjandekravet innebär att det material vi samlar in endast kommer att användas i syfte till vår forskning.

Vi meddelade i god tid de förskollärare som vi intervjuat om vad vårt syfte med denna studie är. Genom att vara ute i god tid gav vi dem möjlighet att fundera på om de vill ställa upp och skulle de tacka nej hade vi tid på oss att hitta en ersättare. Vi har även meddelat dem om hur vår empiri kommer att redovisas och vad den kommer att användas till. Vi har också att informerat att studien endast kommer nyttjas till syfte för vår forskning. Vi anser att det är extra viktigt att informera de deltagande om att de är anonyma i vår studie.

4.4 Analysbeskrivning

Efter att vi gjort våra intervjuer transkriberades dessa och skrevs ut. Vi satte oss sedan ner och gick igenom det material vi fått fram för att hitta lämpliga rubriker. Dessa rubriker bestämdes dels utifrån vad intervjuerna innehöll och dels utifrån tidigare forskning. Även vårt syfte och frågeställning var viktigt när vi skapade rubrikerna eftersom dessa styr vår undersökning. Vi har i analysen styrkt det vi vill få fram genom citat från de intervjuade och kopplat detta till tidigare forskning, Sterns perspektiv och egna reflektioner. Under vår sista rubrik i analysen presenterar vi det viktigaste vi fått fram av vårt material. En del skillnader mellan förskolorna presenteras även här.

5. Presentation av empiri och analys

Under denna rubrik introducerar vi det material vi fått fram under våra intervjuer med de sju förskollärarna. Vi har valt att presentera de två förskolorna var för sig eftersom det visade sig att förskolorna skilde sig åt. Materialet presenteras och kopplas sen till den tidigare forskningen och Sterns teori. Havets förskola delas in med tre rubrikerna: Kunskap och erfarenhet, bristen på tid och samarbetet med andra och slutligen förhållande till ledningen. Skogens förskola delas in under 4 rubriker: Kunskap och erfarenhet, samarbetet kring barn i behov av särskilt stöd, arbetet med barn i behov av särskilt stöd och närheten till chefen. Kapitlet avslutas sedan med en sammanfattning av våra viktigaste slutsatser.

5.1 Havets förskola

5.1.1 Kunskap och erfarenhet

När frågan om vilken kunskap de tre förskollärarna på Havets förskola har när det kommer till barn i behov särskilt stöd, låg intresset hos oss att få reda på om de kände att de under sin utbildning till förskollärare kom ihåg att de läst något om detta. En av förskollärarna, Lisa, sa att de självklart hade läste om det men det var inget som hon kom ihåg i nuläget och de andra två, Malin och Pia, svarade att det inte läst något om det. Däremot har alla tre förskollärare senare blivit erbjudna av den kommun där förskolan ligger, att läsa en kurs på 7.5 poäng som handlar om barn i behov av särskilt stöd. Denna kurs nämner de alla att den varit till stor hjälp för dem i mötet med dessa barn. Lisa sa följande om kursen när vi frågade om den gav henne något: ”Ja det tycker jag, mycket faktiskt. Fick upp ögonen för mycket… många saker som man redan visste men som man liksom… ja men som man kom på att ja visst ja så är det ju och så kan man ju göra”. Detta kan man koppla till det Drugli (2003:26) säger om förskollärares kompetens, hon menar att det är viktigt att förskollärarna har kunskap om barns

utveckling och när man bör oroa sig eftersom det är de, som förutom föräldrarna, har bäst möjlighet att upptäcka om något avviker i barnets utveckling.

De tre förskollärarna som vi har intervjuat har alla en lång erfarenhet inom yrket. Den som har arbetat längst, Pia, har arbetet inom yrket i 35 år och den som har arbetat kortast tid Malin och hon har arbetet i 26 år. De har alltså alla tre en lång yrkeskarriär bakom sig. När frågan om de känner sig säkra i sin yrkesroll när det gäller att möta barn i behov av särskilt stöd nämner dock ingen sin utbildning utan de säger att till största del är det deras långa erfarenhet som hjälper dem i mötet. När vi frågar om erfarenhet väger större en utbildning svarade Malin följande

Ja, mycket… mycket större. Det gör det verkligen alltså det är, ja det tycker jag. Jag tror man måste ha mycket mer utbildning om man ska liksom kunna komma in direkt och känna att man känner sig säker. Det är erfarenheten som gör att man, ja att man tror på det man gör. Det tror jag.

Oftast är det den kunskap som förskollärare skaffar sig genom utbildning som lyfts fram som den viktiga men kunskapen förskollärare skaffar genom att arbeta är minst lika viktiga. Denna kunskap kallas förtrogenhetskunskap (Rakstang Eck & Roghaug, 1995:207). Den ”tysta kunskapen” som finns inom förskolan är svår att beskriva och uttrycka eftersom den inte finns nerskriven och dokumenterad utan är något som man bär med sig (Stenmalm Sjöblom & Johansson, 1992:80). Detta ser man även i vårt insamlade material där alla de tre förskollärarna beskriver sin kunskap om barn i behov av särskilt stöd som om något som sitter i ryggraden. De säger också att erfarenheten de har innebär att oron att misslyckas inte är så stor. Pia uttrycker det så här:

Ja men det är det och har man jobbat så många år så, man är inte orolig när man får ett barn för just den saken att man känner att man inte kan göra något för dem utan vad man i så fall är orolig för det är mer den här biten med att få lite extra tid för dem, alltså få resurshjälp.

En slutsats som kan dras utifrån vårt insamlade material är att även om förskollärarna säger att erfarenheten är den som väger tyngst när det kommer till arbetet med barn i behov av särskilt stöd, nämner de ändå alla tre att den kurs de ganska nyligen läst om barn i behov av särskilt stöd har gett dem mycket. Kanske är det så att förskollärarna vi intervjuat grundar den säkerhet de känner i arbetet med barn i behov av särskilt stöd först på sin långa erfarenhet inom yrket, men att den kunskap de fått genom utbildning ändå ligger i bakhuvudet på dem.

tydligt när Malin säger följande. ”Ja men man borde ha mer… man borde veta mycket mer och du borde ha mer tid till att kunna hämta material… för man känner ju sig inte utbildad till att veta att man gör riktigt rätt”.

5.1.2 Bristen på tid och samarbetet med andra

Bristen på tid var något som kom upp i intervjuerna både på Havets förskola och på Skogens förskola och vi upplevde det som att alla de sju vi intervjuat ser det som ett problem. Alla tre förskollärare på Havets förskola nämner bristen på tid när det kommer till att arbeta med barn behov av särskilt stöd. De nämner svårigheten att få tiden att räcka till för att kunna stötta ett barn som är i behov av extra stöd. Barngrupperna är stora och det är svårt att gå ifrån eftersom man då kanske lämnar någon ensam med övriga barn. Besparingar som sker går ofta ut över personalen eftersom det är oftast antalet personal som minska men grupperna ökar. Detta går enligt förskollärarna ut över verksamheten eftersom de inte har möjlighet att bedriva den verksamheten de skulle vilja (Lidholt, 1999:20–21). Alla de tre förskollärarna säger i sina intervjuer att om man har ett barn i behov av särskilt stöd som kräver extra tid hade det varit skönt att få in en resurs. Malin förklarar bristen på tid så här.

/…/ det går inte och göra så för man har inte den tiden och man har inte så lite barn så en kan inte gå iväg, om man inte har resurs, så kan inte en lägga så mycket tid som det behövs för att man ska kunna arbeta kanske på bästa sätt. Då måste man ha nån resurs som bara har det barnet.

Pia sa följande när vi pratade om tid. ” /…/ om man kunde bemöta alla barnen utifrån där de är och deras villkor och ge dem stöd och allt det… men så ser tyvärr inte verkligheten ut ju”. Det som Malin och Pia säger kan relateras till Sterns teori som bland annat tar upp vikten av ett bekräftande samspel mellan pedagoger och barn. Eftersom barn idag oftast vistas långa dagar på förskolan är det pedagogernas uppgift att bemöta och se varje barn, så att de utvecklar sina olika förmågor och bygger upp ett starkt självförtroende och en bra självkänsla. Det pedagogerna utrycker i vår studie är att tiden inte riktigt finns till för att bemöta alla barn där de är, framförallt inte barn som är i behov av särskilt stöd. Detta kan innebära att det bekräftande samspel som Stern anser är viktigt för barns utveckling kan bli lidande, eftersom förskollärarna inte känner att de har tillräckligt med tid för barnet (Brodin & Hylander, 2003: 22). Om pedagogerna upplever att de inte har den tid som behövs för att bemöta ett barn hur

kan detta påverka utvecklandet av självet? Vilka konsekvenser kan detta få för barnet i framtiden?

Pia, som arbetar på en småbarnsavdelning, beskriver en händelse där de hade en pojke med svårigheter. De ansökte om resurstimmar och fick beviljat 20 timmar men dessa tillsattes aldrig. När pojken sen blev äldre och började på en avdelning för större barn fanns helt plötsligt dessa resurstimmar.

Många gånger känns det att när man har mindre barn så satsar man inte så himla mycket men sen när de börjar bli lite större och kraven ökar då ska man sätta in så himla mycket direkt och då finns där resurser, istället för att bemöta dem redan från början när de är lite mindre och försöka hjälpa dem och stödja dem där de är så kanske det inte blir den här skillnaden sen när det kommer längre upp, det är en jädrans konstig filosofi.

Pia uttrycker att hon vill att hjälpen för ett barn ska komma tidigare. För att förhindra en utveckling i negativ riktning är det viktigt att man så tidigt som möjligt sätter in anpassad hjälp för barn i svårigheter. En konsekvens av att inte sätta in åtgärder tidigt kan vara att barnet får svårigheter längre fram, exempelvis i tonåren (Drugli, 2003:25). Alla tre förskollärarna upplever att hjälpen för ett barn i behov av särskilt stöd oftast kommer senare och detta kan leda till att man i förskolan lätt känner sig förbisedd och inte lika viktig.

Bristen på tid gäller inte enbart när det kommer till arbetet med barnen utan Lisa och Malin tar även upp den extra tid som måste läggas på administrativa uppgifter. En tid som de känner inte riktigt finns. När det kommer till att ansöka om resurshjälp till ett barn som är i behov av särskilt stöd är detta en tidskrävande process. Det krävs noggrann och utförlig dokumentering och detta i sin tur kräver att en förskollärare tar sig tid till detta. Något som Lisa och Malin upplever är svårt i nuläget eftersom verksamheten är upplagd så att de väldigt sällan arbetar alla tre tillsammans och därför är det svårt att låta en person gå ifrån. När det kommer till att ansöka om resurshjälp och andra administrativa uppgifter berättar Malin att de har hjälp av en talpedagog som finns i huset ”/…/ dels har hon tiden, hon har ju mycket tid till pappersarbete och annat som vi aldrig har för hon har ju barnfritt många timmar så att säga så”.

Trots att alla tre talar om bristen på resurser som ett problem berättar de väldigt varmt om talpedagog som finns på förskolan. Alla de tre intervjuade beskriver denna talpedagog som oerhört viktig för dem i arbetat med barn i behov av särskilt stöd. De ser henne som en viktig resurs att ha tillgång till, även om hon är utbildad till talpedagog fungerar hon som ett stöd när det kommer till svårigheter som inte har med språket att göra. Talpedagogen beskrivs av Lisa

duktig och hon är ju som sagt egentligen talpedagog men hon tar ju tag i sådana saker som sen utveckling och allt sånt /…/” De får enligt Malin mycket hjälp av henne när det kommer till att få fram material som kan vara bra att använda sig av i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

Även om de tre intervjuade pratar varmt om det samarbete de har med talpedagogen nämner de bristen på samarbete som finns mellan andra instanser. Malin beskriver det så här.

Ingenting, ingenting från där han hade bott innan eller från då han hade varit hos dagmamma ingenting, där är ingen sammankoppling i någonting. Jag skulle vilja att det finns ett nätverk, att barnavårdscentralen eller och socialen och ja alla instanser som är med, kurator har kanske varit inkopplad och barnpsyk, att man har ett nätverk med alla som är inblandade och så sätter man sig ner och så berättar den vad den vet och den vad den vet så att man får en bakgrund till varför situationen är som den är, så är det ju aldrig. De bara kommer in och så ska man ja.

Alla tre saknar ett bättre samarbete mellan olika yrkeskategorier, de menar att om andra är inkopplade för att hjälpa barnet borde det finnas ett samarbete mellan förskolan och dessa människor. På denna förskola gick det tidigare en pojke som hade stora svårigheter med bland annat talet och det sociala och där det var andra instanser involverade, men när han började på förskolan var det ingen som berättade något. Tvärprofessionell samverkan innebär ett samarbete mellan olika yrkesgrupper som är involverade i ett barns liv. Samarbetet ska leda till att de åtgärder som sätts in är det absolut bästa för barnet och familjen, eftersom de inblandade har olika bakgrunder och kunskaper kan olika perspektiv lyftas fram för hur man ska hjälpa barnet framåt (Drugli, 2003:168-186). Har man ett yrke där ens uppgift är hjälpa och stödja barn i olika svårigheter borde också ens mål vara att göra allt man kan för att barnet ska få den hjälp som det behöver. Om ett barn går på en förskola men även är inskriven hos exempelvis barnpsykiatrin eller någon annan instans, borde en kontakt tas mellan förskolan och denna verksamhet så att de kan inleda ett samarbete. Detta för barnet bästa.

5.1.3 Förhållandet till ledningen och organisationen

Havets förskola är en del av ett större skolområde, chefen för detta område styr över två förskolor och en grundskola där det går barn från förskoleklass upp till niondeklass. Det är alltså ett stort ansvarsområde som denna chef har. Under intervjuerna med förskollärarna märker vi att det finns ett missnöje med denna organisation, det vill säga att ingå i ett så stort

skolområde. Alla tre förskollärarna känner inte att chefen visar lika mycket intresse för deras verksamhet som för skolverksamheten och de känner sig ganska ofta förbisedda. Ett exempel på det var när det på en avdelning, som vi tidigare nämnt, ansökte om resurstimmar för en pojke och fick beviljat 20 timmar, dock blev aldrig dessa tillsatta. Lisa uttrycker det på detta sätt.

Sen är det så här också och det tycker jag är tokigt, att man söker pengar alltså man söker riktade resurser, så heter det, och de kommer då upp till chefen och sen lämnar hon det vidare upp till, ja vilka det är nu som sitter uppe på kommunen, och då säger de så här: jaha men här vi ju den och den och de behöver ju verkligen pengar… Sen går det tillbaka till platschefen och sen är det hennes sak och fördela pengarna och det är inte alls säkert att hon fördelar pengarna på just det barnet som du har sökt för utan hon kan använda det precis som hon vill. Ja så bedömer hon att nej men vi behöver de bättre här och vi behöver dem bättre här.

Alla de tre förskollärarna tar upp denna händelse och här är en tydlig situation där de har känt sig förbisedda. Denna rektors stora ansvarsområde leder till att hon inte har den närhet till verksamheten som en chef kanske borde ha (Viggósson, 1999:212). En ledares uppgift är bland annat att underlätta för sina anställda när det kommer till arbetet i verksamheten (Brüde Sundin 2009:16). Eftersom denna chef inte har en närhet till sina anställda har hon inte heller en inblick i deras verksamhet och detta har lett till att de ofta känner sig förbisedda. En konsekvens av detta kan vara att de som arbetar i förskolan känner sig mindre viktiga och ser det som att deras arbete inte tas på lika stort allvar som exempelvis en lärares arbete i skolan. Vi upplever det som att förskollärarna på Havets förskola känner sig svikna av sin chef. Det blir tydligt när Lisa säger ” Den som ska vara direkt pedagogiskt ledare för oss henne träffar vi ju aldrig”. Chefens brist på engagemang för deras verksamhet gör att de får dra en tyngre last än vad de kanske skulle ha fått gjort om hon var mer involverad och haft vetskap om vad som sker på förskolan. Då hade kanske denna chef haft en större förståelse för förskollärarnas arbete och varit ett bättre stöd. Precis som tidigare forskning tar upp känner ofta anställda som inte har en nära relation till sin chef att de saknar stöd ifrån denna

(Viggósson, 1998:212). Känner människor sig svikna kan detta leda till att tillit går förlorat, detta i sin tur kan leda till att man väljer att frigöra sig från relationen där tillit saknas (Hargreaves & Fink, 2008:177-178). I vår studie är det relationen till chefen som förskollärarna frigör sig ifrån.

Förskolan är en av de verksamheter som oftast drabbas hårdast när besparingar ska göras, detta leder oftast till ökat tryck på personalen (Lidholt, 1999:20-21). Lisa berättar att i

komma i kontakt med en specialpedagog är det hit de måste vända sig. Det tar lång tid innan denna specialpedagog kan komma ut på ett besök eftersom hon har ett stort ansvarsområde. Det finns en önskan hos alla de tre förskollärarna att anställa ytterligare en specialpedagog så att väntetiden inte ska bli så lång. Detta har dock kommunen tagit beslut om att det inte finns pengar till. Förskollärarna har uttryck att denna långa väntetid är något som drabbar de barn som behöver hjälp. Pia säger så här om den långa väntetiden. ”Ja man känner det… har man ett barn man är i behov av hjälp så vill man ju ha det på studs, tiden går, det rullar på rätt snabbt och de är små och de utvecklas fort”. Barn som är osäkra behöver få en vuxens vägledning och stöd i situationer de inte kan hantera själva (Brodin & Hylander, 2003:73-74). Det krävs hos förskollärarna en kompetens för att för att kunna bemöta dessa barn där de är (Niss, 2006:28). När förskollärarna känner att den kompetensen de besitter inte räcker till i mötet med barn, vilket kan vara fallet när det kommer till att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Då kan de behöva vända sig till någon som har specialistutbildning som exempelvis en specialpedagog. Det problemet vi kan se om man tittar på de utifrån Sterns teori är att barn som är i behov av specialpedagogiks hjälp men som inte får den hjälpen i tid, får inte heller den absolut bästa möjligheten att utveckla sina kompetenser. Barn som är i behov av särskilt stöd behöver extra hjälp i sin utveckling, arbetar man inom barnomsorgen borde barnets bästa alltid vara i fokus. Därför borde man också se till att väntetiden för att få en tid med specialpedagogen blir kortare så att inget barn blir lidande.

5.2 Skogens förskola

5.2.1 Kunskap och erfarenhet

Vi upplever att när frågan om kunskap och utbildning kommer på tal under intervjuerna på Skogens förskola svara alla de fyra förskollärarna ganska diffust. Många svarar att de läst om barn i behov av särskilt stöd under sin utbildning men att det inte riktigt kommer ihåg det. Däremot säger de alla att när det väl kommer ett barn som har någon svårighet ser man till att skaffa sig den kunskap man behöver, exempelvis genom att läsa böcker eller få information från föräldrarna. De nämner också att det lokala resursteamet är en viktig kunskapskälla. En anledning som vi kan se till varför förskollärarna inte nämner kunskap och erfarenhet lika mycket som Havets förskola kan vara det nära samarbetet med det lokala resursteamet. När

förskollärarna känner att deras kunskap inte räcker till vänder de sig till resursteamet och får hjälp därifrån.

Förskollärarna nämner att kunskap och erfarenhet vävs in i varandra och anser att de båda två är viktiga i arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Förtrogenhetskunskap och kunskap genom utbildning måste komplettera varandra och båda är viktiga i ens arbete (Rackstang Eck, & Rognhaug, 1995:27). Elin säger att det handlar mycket om erfarenhet men att kunskapen man har sitter i bakhuvudet och finns alltid med en. Liknande tankar tar Jenny upp.

Det kan nog vara både och. Sen så ger det ju… alltså man lär sig… Ju längre man har jobbat så lär man sig, men visst vissa saker läser man sig till det gör man men vissa saker kommer av sig själv, det kan man nog säga att det gör.

I arbetet med barn i behov av särskilt stöd skiljer sig även kunskapen åt. Sofie säger att även om man har skaffat sig kunskap om ett barn och dess svårigheter behöver detta inte innebära att denna kunskap kan användas på samma sätt om det kommer ett barn med samma svårigheter. Det är viktigt att vara öppen och flexibel när man möter barn i behov av särskilt stöd så att ny kunskap kan utvecklas om det barn man arbete med (Drugli, 2003:168–186). Sofie som arbetat kortast tid har arbetet i fyra år och därmed har hon kanske lättare att komma ihåg sin utbildning och vad den innehöll nämner att hon läste en kurs om barn i behov av särskilt stöd. Hon säger att denna kunskap har gett henne lite mer fördjupning inom ämnet och innebär för hennes del att hon har en bättre förståelse för det arbetet som exempelvis resursteamet utför.

Den kunskap som finns inom arbetslaget nämner Karin som oerhört viktig. När vi under intervjun pratar om kunskap och erfarenhet nämner hon flera gånger arbetslaget.

/…/ och sen att man arbetar i ett team som då är pigg på att lösa eller hjälpa barnet så mycket som möjligt och lösa olika problem… man kommer ihåg, så gjorde vi då, nu får vi ändra lite där och så kanske det passar in på just det lilla barnet… att man är trygg i teamet som person och vågar att föreslå saker, att prova olika. Man kan läsa sig till mycket men det är inte det som är det viktigaste utan man kan få input och idéer, naturligtvis måste man omformulera det så att det passar in just exakt med det lilla barnet.

Att kunna prata med sina arbetskollegor och tillsammans hjälpas åt i det dagliga arbetet innebär en trygghet och kan även fungera som en avlastning (Ohlsson, 2004:57-58). Att ha ett bra stöd från sina kollegor är en viktig del när det kommer till att tillsammans lösa problem (Lidholt 1999:130-131). Den betydelse som Karin säger att arbetslaget har när det kommer

barn i svårigheter. Ett bra arbetslag som stöttar varandra och där allas olika kunskaper tas tillvara på kommer längre i sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd än ett arbetslag där man inte gör detta.

5.2.2 Samarbetet kring barn i behov av särskilt stöd

Som vi nämnt tidigare har de ett resursteam i kommunen och samarbetet mellan dessa och förskolan fungerar mycket bra. I resursteamet ingår specialpedagoger, logoped och psykologer. Hit kan förskollärarna vända sig om de känner att de oroar sig för något barn och behöver råd och stöd. Är inte föräldrarna informerade får inga namn nämnas. Alla vi talat med tycker att resursteamet är bra, tre av de intervjuade pratar mycket varmt om det samarbetet de har med resursteamet. De säger att det är lätt att komma i kontakt med dem och få till ett möte. De ser också resursteamet som ett bra stöd. Elin berättar följande om syftet med resursteamet

/…/ syftet med det här resursteamet som kommunen har är ju att vi ska vända oss dit så fort vi har något att fråga om. Det kan ju bara vara att man tar… det räcker att man tar det på telefon och att jag får så att säga handledning hur jag ska hjälpa detta barn och sen kanske det räcker.

I ett samarbete mellan olika professionella är målet att de olika inblandades kunskaper ska leda till att man kommer fram till vilken hjälp som är den bästa för barnet (Drugli, 2003:168– 186). Ett samtal till en specialpedagog kan räcka för att få den hjälp man behöver för att gå vidare i sitt arbete med barnet, det vill säga ett fungerande samarbetet behöver i vissa fall inte vara mer än ett samtal. Det är inte endast den hjälp de får från resursteamet som de pratar varmt om utan även det stöd som det får därifrån. Att de känner att de kan vända sig till dem för att få en bekräftelse på att det arbete de utför är det bästa för barnet. Det goda samarbetet med resursteamet som personalen på Havets förskola har är en viktig förutsättning i deras arbete med barn i behov av särskilt stöd. Förskolans roll är att hjälpa alla barn att lyfta fram deras speciella särart och bekräfta deras olika sidor så att det utvecklar ett starkt själv (Brodin & Hylander, 2003:73–74). Genom ett bra samarbete med resursteamet har förskollärarna en möjlighet att få hjälp och ny kunskap av specialister inom området barn i behov av särskilt stöd, detta hjälper dem i arbetet med att se och bekräfta alla barn eftersom de kan få råd hur de ska göra när de känner att deras egen kunskap inte räcker till.

Tar man kontakt med resursteamet kan man gå två vägar, antingen ringer man dit och pratar med dem rent allmänt och nämner inga namn. Eller så har man föräldrarnas godkännande och då kan man prata fritt om barnet och be teamet komma ut i verksamheten och få deras hjälp där. Förskollärare behöver kunskap om hur man ska bemöta föräldrar som man misstänker har ett barn som är i behov av särskilt stöd, det är viktigt att ta hänsyn till föräldrarna och förklara på sådant sätt att föräldrarna förstår varför man oroar sig (Rakstang Eck & Rognhaug, 1995:73). Karin tar upp just den problematiken som kan uppstå om man inte har föräldrarna med sig. ”/…/ ibland kan det vara lite klurigt att få igenom riktigt hos mor och far är det så att man förnekar fullständigt då kan man ju inte kalla in resursteamet… jo man kan ju kalla in resursteamet utan att säga vad det gäller”. Har man då det problemet att föräldrarna inte alls kan förstå varför du som förskollärare tycker att deras barn behöver lite extra stöd är det viktigt, anser vi, att du kan anpassa dig till de föräldrarna du pratar med. Du som förskollärare bör kunna lägga dig på föräldrarnas nivå och få dem att inse att allt är för deras barns bästa. Det kanske kommer att ta tid att få föräldrarna att sluta förneka deras barns situation, men som förskollärare har du ett uppdrag som bland annat går ut på att sätta barnets behov i centrum och det är något som man måste sträva mot. En slutsats man kan dra utifrån dels vårt insamlade material och dels tidigare forskning är att kontakten med föräldrarna är otroligt viktig. För att kunna inleda ett samarbete med dem när det exempelvis gäller att deras barn behöver extra stöd är det en bra förutsättning att man redan innan har en god relation och att det finns en tillit till varandra.

Karin berättar om det bristande samarbetet och den dåliga kommunikationen med skolan när det kommer till att överlämna ett barn som är i behov av särskilt stöd.Under tiden barnet har gått på förskolan har man dokumenterat arbetet man har utfört och även det resultat arbetet har gett. När det sen är dags för detta barn att börja i skolan ber man om föräldrarnas godkännande att informera om ens arbete på förskolan. När man sen samtalar med skolan och berättar om arbetet och de positiva resultat man har sett finns det en önskan om att skolan ska ta till sig detta och ha det i åtanke i arbetet med barnen. Karin anser att skolan inte tar till sig den information utan det blir ett stopp där och sen fortsätter skolan på sitt eget vis. Detta har hon sett att det senare leder till bekymmer för barnet. Hennes undran är att om man har ett sätt som fungerar för barnet och detta sätt gör att det blir mycket bättre, varför kan man inte arbeta vidare med detta i skolan? Hon har själv vid några tillfällen haft barn där hon har sett en förbättring under barnets tid på förskolan men när barnet sen börjar skolan går det tillbaka till sina gamla vanor. Karin tycker detta känns tungt och tråkigt. Hon tycker också det känns lite

känner så här kan vara att lärargrupper inte har så stor inblick i varandras arbete. Förskollärare och lärare har lite kunskap om varandras arbete och det man tror man vet om den andres arbete behöver inte alltid vara sant. En annan förklaring kan vara att man i förskolan och skolan fokuserar på olika saker (Stenmalm Sjöblom & Johansson, 1992:108). Vi anser att det borde finnas ett tydligt samarbete mellan förskolan och skolan, det är två verksamheter som arbetar med och för barn. Det borde vara en självklarhet att man lyssnar på varandra och tar till sig information. Arbetar vi inte alla inom läraryrket för barnets bästa?

5.2.3 Arbetet med barn i behov av särskilt stöd

På Skogens förskola upplever Karin att barn idag har mycket svårt för att förstå vart gränsen går. Hon säger ”Man [har inte] några gränser, alltså det är gränslöst hemifrån”. Karin berättar också att när barnet sen kommer till förskolans värld har det svårt att förstå vad som är rätt och fel och blir förvirrade när de får möta de gränser som finns där. Hon upplever också att eftersom barnet har svårt att förstå rätt och fel får det problem i leken eftersom de inte riktigt har lärt sig att de inte alltid kan få som de vill.”Barnet påverkar och skapar sin omgivning, samtidigt som omgivningen påverkar och skapar barnet” (Schjellerup Nielsen, 2006:25). Barn behöver ha social kompetens för att kunna samspela med andra barn, detta är även en förutsättning för att det ska kunna fungera i ett socialt sammanhang (Schjellerup Nielsen, 2006:25). Har ett barn svårt att uppfatta andra barns signaler blir det problem för dem att leka och de går ofta sin egen väg istället. Så länge de själv får bestämma brukar leken fungera med de har svårt att förstå andra barns känslor och det finns väldigt sällan ett samförstånd (Brodin & Hylander 2002:37). Har barnet inte hemifrån fått en grund att stå på när det kommer till att utveckla social kompetens, blir det självklart en krock när det kommer till förskolan och får möta andra barn som är betydligt mer medvetna om lekens regler. Detta kanske i sin tur leder till ett utanförskap eftersom andra barn inte vill ha med någon i deras lek som enligt dem bara förstör. Karin beskriver hur hon brukar arbetar med dessa barn. Hon säger själv ”Jag tycker att sådana pågasnören är rätt så intressanta att ha och göra med”. Hon förklarar för oss att hon alltid tar sig an dessa barn och vill hjälpa dem att utvecklas socialt. Till en början tycker barnen inte alls om henne för som hon själv uttrycker det ”här kommer helt plötsligt någon som ställer krav på en och som aldrig ger sig och detta är barnen inte vana vid från sina föräldrar”. När det har gått en tid känner dock barnen sig tryggare eftersom det vet vad som

gäller. Att få barnet att utveckla en trygghet är inget som sker över en natt utan det är en process som tar tid. Barn går på förskola under en längre tid och förskolan har därför den möjligheten att under ett flertal år ge barn det stöd i sin utveckling de behöver (Hagstöm, 2010:193–194). Viktigt i arbetet med de barn som har problem med det sociala är också enligt Karin att inte enbart poängtera det som barnet gör fel utan det är viktigt att även ge massor av beröm när barnet gör rätt.

En likhet mellan de två förskolorna är att på båda ställen är bristen på tid något som är återkommande. Alla förskollärare nämner detta när det kommer till att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Avsatt tid för arbetslaget att diskutera om barnen är något de känner att de saknar. Karin berättar att de ofta ringar varandra på kvällarna för att kunna samtala om ett barn de bekymrar sig om. Sofie menar att antingen får man öka personalstyrkan om man får in ett barn som behöver extra tid eller så får man minska antalet barn i gruppen så att det finns möjlighet att exempelvis gå ifrån med detta barn om det krävs.

5.2.4 Närheten till chefen

Till skillnad från Havets förskola där chefen inte finns närvarande är chefen på Skogens förskola väldigt närvarande i verksamheten och har sitt kontor på förskolan. Hennes ansvarsområde är Skogens förskola och ytterligare en förskola som ligger fem minuter därifrån. Alla intervjuade pratar gott om sin chef och de känner att de kan lita på henne. Hon är alltid tillgänglig när det behövs och varje dag går hon runt på avdelningar och pratar med sina anställda. Eftersom hon har sitt kontor på förskolan och är synlig i verksamheten känner hon till alla barnen och barnen känner henne. Ledarskap bygger på människors känslor och känslan av att kunna lita på varandra är viktig (Brüde Sundin, 2009:16).

När frågan om pengar till resurshjälp kommer upp nämner Jenny att deras chef är duktig på att hela tiden ansöka om pengar från olika ställen. Innan fick förskolan en viss summa av kommunen men så är det inte nu och därför är chefen aktiv i sökandet av bidrag. Eftersom det finns en bra relation mellan chefen och hennes anställda har de en insyn i vart de pengar hon ansöker om hamnar. De litar på henne och hon har i sin tur en förståelse för de behov som finns i verksamheten så hon vet vart pengarna skall gå. Till skillnad från chefen på Havets förskola som inte alls har den inblicken i verksamheten.När det finns en tillit mellan chef och

anställda innebär detta att verksamheten stärks och även att prestationer och energin ökar (Hargreaves & Fink: 2008:177–178).

5.3 Havets och Skogens förskola – sammanfattning och

slutsatser

Under denna rubrik kommer vi att lägga fram de skillnader och likheter som vi har sett på de olika förskolorna.

Utifrån de två förskolor vi studerat ser vi att det finnas en stor skillnad i ledarskapet och vi kan se att det spelar roll om man har närhet eller inte till sin chef. Den största skillnaden vi har sett är att Skogens förskola har betydligt bättre förutsättningar när det kommer till att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Anledningen till detta är, som vi tolkar det, deras nära samarbete med deras chef. Vi uppfattar framförallt att när chefen har en nära relation till sina anställda och har insyn i det dagliga arbetet får hon också en större förståelse för vad som behövs. Personalen på Skogens förskola upplever vi inte behöver kämpa lika mycket för att få den hjälp och det stöd de behöver. På Havets förskola ser det helt annorlunda ut. Relationen mellan chef och anställda borde helt klart förbättras för i nuläget känner de anställda på förskolan sig förbisedda. Det kanske är dags att se över detta upplägg med dessa stora ansvarsområden för det verkar inte fungerar.

Bristen på tid verkar vara det som de båda förskolorna har gemensamt. Även om tiden inte var något vi valt att studera har alla de sju förskollärarna tagit upp hur tiden påverkar deras arbete. En förutsättning för att kunna lägga extra tid på de barn som behöver det är självklart att man har den tiden. Stora barngrupper och för lite personal är det som vi kan se leder till att förskollärarna känner att de inte har tid. De stora barngrupperna kommer inte att bli mindre för det är så att ju fler barn man har inskrivna på förskolan desto mer pengar får man. Det går inte längre att klaga på att barngrupperna är för stora för detta är något som inte kommer att förändras. Hur ska man då lösa problemet med tiden? Pengar spelar alltid en roll, det förstår vi. En idé kan vara att anställa någon eller några som inte har en fast placering utan är anställd i huset och går runt och går in där det behövs. Vi tror att detta hade underlättat och gjort att förskollärarna lättare kunnat gå ifrån om detta behövs.

När det kommer till kunskap som förskollärare har om barn i behov av särskilt stöd upplever vi att de är dåliga på att ge sig själv credit. Vi tror att detta kan bero på att

förskollärareyrket har en låg status och det bidrar till att man som förskollärare är dålig på att ge sig själv beröm för det bra arbete man faktiskt gör. Detta behöver nödvändigtvis inte bero på att man inte tycker att man är duktigt, men förskollärare borde bli bättre på att prata om sitt arbete med andra och berätta hur betydelsefullt det faktiskt är och helt enkelt vara stolta över sig själva. Vi har under våra intervjuer märkt att förskollärarna kan mycket och är duktigt på att bemöta alla barn även fast de själv kanske inte ser det så. De pratar mycket om tiden och att de behöver extra hjälp samtidigt har de i intervjuerna berättat om fall där de har gjort skillnad för barnet utan vara sig extra tid eller hjälp. Vi anser att det är viktigt att ge förskollärarna erkännande för det bra arbetet de utför på förskolan, för även fast de inte känner det så kan vi i vårt material se att de gör skillnad. Som Birthe Hagström (2010:193– 194) skriver i sin avhandling. Personaltäthet är inte en garanti för att allas barns olika behov ska bli tillgodosedda. Om man kan ta tillvara på de kompetenser som finns inom arbetslaget tror vi att man kan komma långt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.

De slutsatser vi dragit utifrån våra frågeställningar som är: Vilken kunskap har förskollärarna när det gäller att arbeta med barn i behov av särskilt stöd? Hur ser samarbetet ut mellan dels pedagogerna och andra yrkeskategorier och dels mellan pedagogerna och ledningen? och tidigare forskning är följande. Även om kunskap är viktigt och grundläggande för att kunna bemöta och stödja barn i behov av särskilt stöd, är erfarenhet också en förutsättning som de flesta av våra intervjuade menar är minst lika viktig. Vi tolkar det som att vetenskaplig kunskap och erfarenhet går hand i hand och båda är av lika stor betydelse. En annan slutsats vi kan dra utifrån denna studie är att närheten till chefen spelar en stor roll. Finns det en bra relation och tillit mellan anställda och chef skapar detta en verksamhet där alla känner sig sedda och hörda, det är en bra förutsättning när det kommer till arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Det största problemet när det kommer till att ge barn i svårigheter den extra tid de kanske behöver är att den inte finns. Bristen på tid och möjligheten att inte gå ifrån verksamheten innebär att de barn som behöver denna extra tid blir lidande. I en verksamhet där barnet ska stå i centrum borde detta vara ett problem som måste lösas.