Fyra lärares syn på och arbete med att utveckla och bedöma sina elevers läsförståelse

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

LÄSFÖRSTÅELSE

Fyra lärares syn på och arbete med att utveckla och bedöma sina

elevers läsförståelse

Four teachers view on and work to develop and evaluate their

students reading comprehension

Pia Edwardzon

Tina Jönsson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Karin Jönsson

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Jonas Aspelin Höstterminen 2006

Sammanfattning

Vårt examensarbete handlar om läsförståelse, vad det kan innebära och hur det kan definieras. I samtal med två lärare och två specialpedagoger, på två olika skolor, försöker vi synliggöra de intervjuade lärarnas syn på läsförståelse. Vi undersöker också undervisningen; hur lärarna arbetar med läsförståelse i skolan, hur de stödjer barns läsförståelse, samt om det finns instrument för att bedöma barns läsförståelse. Vi anser att undersökningen är viktig för att våra frågeställningar om möjligt ska kunna besvaras och för att vi ska kunna få kunskap, som vi som blivande pedagoger kan ta med oss ut i skolan. I vår empiriska undersökning har vi använt oss av kvalitativa intervjuer och observationer. Studiens resultat visar att läsförståelse kan delas upp i två delar, avkodning och förståelse, och att avkodningen måste vara avklarad för att förståelse ska vara möjlig. Den första läsinlärningen är främst fokuserad på själva avkodningen och blir mer förståelseinriktad efterhand som elevernas läsning utvecklas. Undersökningen visar att elevernas läsförståelseprocess kan stödjas genom samtal om texter och genom att använda sig av elevernas förförståelse. Som bedömningsinstrument används LUS, nationella prov, samtal och respondenternas yrkeserfarenheter.

Innehållsförteckning

Sammanfattning________________________________________________________ 3 1 Inledning ____________________________________________________________ 7

1.1 Syfte och frågeställningar _________________________________________________ 8 1.2 Avgränsningar __________________________________________________________ 8

2 Metod _______________________________________________________________ 8 3 Teori_______________________________________________________________ 10

3.1 Forskningsöversikt______________________________________________________ 10

3.1.1 Vad är läsning? ____________________________________________________________ 10 3.1.2 Vad innebär läsprocessen? ____________________________________________________ 12 3.1.3 Vad är läsförståelse? _______________________________________________________ 16

3.2 Metoder för läsinlärning _________________________________________________ 18

3.2.1 Läsning på talets grund _______________________________________________________ 18 3.2.2 Läs- och skrivinlärning på Nya Zeeland __________________________________________ 19 3.2.3 Witting-metoden ____________________________________________________________ 21

3.3 Läsutvecklingsschema, LUS ______________________________________________ 22

4 Sammanställning av intervjuer och observationer __________________________ 23

4.1 Lärarporträtt Alba _____________________________________________________ 24 4.2 Lärarporträtt Anna _____________________________________________________ 26 4.3 Lärarporträtt Bengt_____________________________________________________ 28 4.4 Lärarporträtt Bodil _____________________________________________________ 30

5 Analys och tolkning __________________________________________________ 32

5.1 Fokus på avkodning och förståelse_________________________________________ 32 5.2 Formalistisk och funktionalistisk undervisning ______________________________ 34 5.3 Koppling mellan självförtroende och läsförståelse ____________________________ 35 5.4 Formell och informell bedömning _________________________________________ 36

6 Diskussion __________________________________________________________ 36 Litteraturlista _________________________________________________________ 41 Bilaga 1______________________________________________________________ 43

1 Inledning

Vårt intresse för barns läsning och hur de förstår det lästa har utvecklats under vår studietid på lärarutbildningen, där vi studerarat till lärare med inriktning Svenska i ett

mångkulturellt samhälle mot de tidiga skolåren. I vår utbildning har vi läst kurslitteratur

som sedan diskuterats i större och mindre grupper. Då har det blivit tydligt hur olika vi studenter tagit till oss och förstått det lästa. Detta fenomen har vi även mött hos barnen under våra VFT-perioder. Eleverna har läst många texter men utan att förstå det skrivna och de har svårigheter att tolka och återge det lästa. Vi ser att mycket av undervisningen i skolorna sker via skrivna texter. Detta kan för många barn innebära stora problem, för om de inte förstår det lästa hur ska de då kunna tillägna sig kunskap? Denna skillnad mellan barns läsförståelseförmåga har väckt ett intresse hos oss.

Den metod som vi har använt oss av i vår undersökning är kvalitativa intervjuer (Repstad 1997) med verksamma pedagoger och observationer av deras undervisning. Vi anser att det är viktigt att vi blivande pedagoger är väl förtrogna med hur läsförståelse kan utvecklas, och vi ser här en stor utmaning i att barnen tillägnar sig en god läsförståelse som kan hjälpa dem i deras kunskapsarbete. I Lpo 94 (Skolverket 2003) under mål att uppnå i grundskolan står följande mål:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift (Skolverket 2003, s 19).

Läsförståelse hos den enskilde individen är av stor vikt i dagens informationssamhälle där en av nycklarna till annan kunskap är läskunnighet (Taube 2002). För att kunna delta fullt ut i samhället ställs höga krav på individens språkförmåga, att kunna läsa och

tillgodogöra sig skrivna texter. I grundskolans Kursplaner och betygskriterier (Skolverket 2003)anges de krav som staten ställer på utbildningen i olika ämnen. Där läser vi

följande om svenskämnets syfte och roll i skolan:

att kunna hantera, tillgodogöra sig och värdera texter. Utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av och samtidigt förväntningar på språkförmåga hos alla (Skolverket 2003, s 96).

1.1 Syfte och frågeställningar

I vårt examensarbete vill vi beskriva, analysera och diskutera hur fyra lärare arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse.

Vi har valt följande frågeställningar:

• Vad innebär läsförståelse för de intervjuade lärarna?

• Hur arbetar de intervjuade lärarna med barns läsförståelse i studiens skolor? • Hur säger sig de intervjuade lärarna kunna bedöma läsförståelse hos eleverna?

1.2 Avgränsningar

Begreppet läsförståelse är relevant för alla ålderskategorier i skolan men eftersom vi utbildar oss mot grundskolans tidigare år, behandlar uppsatsen begreppet läsförståelse främst utifrån de yngre eleverna. Litteraturen i ämnet är omfattande därför valde vi från början att främst använda oss av kurslitteratur som vi mött i vår utbildning till lärare i svenska i ett mångkulturellt samhälle, då vi samtidigt ansåg den relevant för ämnet. Under arbetets gång har dock kurslitteraturen kompletterats med ytterligare titlar för att få en vidgad syn på begreppet läsförståelse. I detta arbete har vi valt att lyfta fram läsförståelse utifrån ett perspektiv, nämligen pedagogernas.

2 Metod

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer där vi utgått från en intervjuguide (bilaga 1) i våra samtal med pedagoger i skolan. I kvalitativa intervjuer får de personer som intervjuas möjlighet att utveckla sina svar i motsats till kvantitativa intervjuer där frågorna är mer slutna. Genom att använda kvalitativa intervjuer görs ett försök att beskriva och förstå innebörden i vad den intervjuade menar utifrån dennes erfarenheter och tankar (Kvale 1997). Vår tanke var att lärarna i samtal med oss skulle få ge sin syn på

vad läsförståelse är och hur de arbetar för att utveckla läsförståelse hos sina elever. Kvantitativa intervjuer däremot ger den intervjuade inget utrymme för egna värderingar och åsikter då frågorna är mer slutna (Repstad 1999). Som ett komplement till

intervjuerna har vi också valt att observera de intervjuades undervisning då Repstad (1999) menar att vi på så sätt får ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för vår tolkning. I våra observationer ville vi se kopplingen mellan respondenternas teori och praktik.

De pedagoger vi valde att intervjua kontaktade vi först per telefon. Vi gav en kortfattad presentation av vår undersökning där vi berättade att vi skulle skriva ett examensarbete om läsförståelse. Vi informerade också om de forskningsetiska aspekter som gäller vid examensarbeten (Johansson & Svedner 2004).

I våra intervjuer valde vi att använda oss av bandspelare för att få med samtalen i sin helhet. Genom att samtalen bandades behövde vi inte anteckna vilket vi ansåg var en fördel då vi istället kunde koncentrera oss på innehållet i samtalen. Att banda samtalen gav också den fördelen att vi kunde lyssna igenom samtalen efteråt med distans flera gånger. Intervjuerna med respondenterna fördes som samtal där de fick ge sin syn på läsförståelse, som stöd i samtalen använde vi oss av vår intervjuguide. De bandade samtalen bearbetade vi genom att lyssna på dem flera gånger för att skapa oss en bild av lärarnas svar. Först därefter transkriberade vi delar av samtalen som var aktuella för vår undersökning. Vi kategoriserade de transkriberade delarna utifrån pedagogernas syn på läsförståelse och undervisning. Då framkom olika mönster i respondenternas svar som vi delade in i avkodning, förståelse, självförtroende, undervisning och bedömning.

Våra observationer pågick under ett lektionstillfälle hos vardera respondent, undantaget de två respondenterna på skola B som vi observerade under ett längre pass då de arbetade tillsammans. Under våra observationer bedrev respondenterna sin vanliga undervisning och vi förde anteckningar. Vi valde att vara två observatörer vid lektionstillfällena för att få ett fylligare underlag, som vi efteråt kunde diskutera och jämföra med varandra.

Anteckningarna lästes igenom flera gånger och vi kunde då urskilja mönster som vi valde att kategorisera i beröm, formaliserad och funktionaliserad undervisning.

Våra intervjuer och observationer resulterade i enskilda lärarporträtt av de fyra

respondenterna. Lärarporträtten tillsammans med de kategorier som vi vaskade fram ur intervju- och observationsmaterialet analyserade vi sedan vidare för att kunna urskilja likheter och olikheter mellan respondenterna.

3 Teori

I vår teori presenteras forskning som ger god bakgrund för att förstå de frågor som behandlas senare i vår undersökning. Under rubriken Forskningsöversikt presenteras relevant forskning för ämnet. Under de andra två rubrikerna Metoder för läsinlärning och Läsutvecklingsschema, LUS vill vi främst ge läsaren bakgrundsfakta till att bättre kunna förstå vår undersökning.

3.1 Forskningsöversikt

3.1.1 Vad är läsning?

Ingvar Lundberg är f.d. professor i psykologi vid Umeå universitet och numera knuten till Göteborgs universitet. Lundbergs forskning har främst inriktat sig mot läsinlärning och vilka de kognitiva, språkliga och sociala förutsättningarna är för en god läsutveckling. I

Språk och läsning (1984) menar Lundberg att läsning är en språklig process och att man

kan se läsning som en tolkning av skriften som språk. Han menar vidare att läsning inte är en förmåga som uppstår automatiskt utan något som man måste lära sig. Författaren anser att när barnen börjar skolan har de oftast ett väl fungerande talspråk men därifrån är steget långt till att kunna läsa. Av en annan åsikt är den pensionerade professorn i

barnspråk vid Lunds universitet, Ragnhild Söderbergh som på 60-talet intresserade sig för barns tidiga språkutveckling. Söderbergh motsätter sig tanken att läsning enbart är ett alfabetiskt skriftsystem med komplicerade regler, som först ska läras in när barnet börjar skolan vid sju års ålder (www.skolporten.com 20061129). Söderbergh upptäckte att barn

kan lära sig att läsa eller alla fall känna igen skrivna ord samtidigt som de lär sig tala, och hon har erfarenhet av att tvååringar kan leka sig till läskunnighet. I LÄSNING och

SKRIVNING före SKOLÅLDERN (red. Söderbergh, 1994) skriver Maria Wester att ett

barn kan lära sig läsa redan från ett års ålder om detta sker på ett lekfullt sätt tillsammans med föräldrarna. Barnen lär sig då att läsa samtidigt som deras tal utvecklas och då deras språkintresse är på topp.

Professor Caroline Liberg har tidigare varit verksam på lärarutbildningen vid Malmö högskola och vi har mött henne under föreläsningar i vår utbildning. Liberg är professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Uppsala universitet. Libergs skriver i Hur barn lär sig läsa och skriva (2006) att begreppet läsa kan betyda helt olika saker vid olika tidpunkter i ett barns utveckling, då hon menar att det finns två typer av läsning. En är grammatiskt läsande och skrivande som innebär ljudningsteknik och ofta är det som lärs ut i den tidiga läs- och skrivinlärningen. En annan är effektivt läsande och skrivande som innebär att eleven har uppnått flyt i sin läsning och inte behöver lägga tid på avkodning, utan läsningen leder läsaren in i texten.

Lars-Göran Malmgren var docent i litteraturvetenskap och arbetade som

universitetslektor vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund. Malmgren har erfarenhet av flera forskningsprojekt som behandlat svenskundervisning och

litteraturpedagogik på olika stadier i skolan. I Svenskundervisning i grundskolan (1996) beskriver Malmgren hur undervisningen kan bedrivas utifrån ett formaliserat eller funktionaliserat sätt. Det formaliserade arbetssättet att se på läsning och läsutveckling innebär att läsaren först måste träna delar som teknik, form och avkodning och först därefter sätta samman dessa delar och kunna tillämpa färdigheterna. De olika delarna bygger på varandra och kommer i en bestämd ordningsföljd. Det funktionaliserade arbetssättet innebär istället att man lägger tyngden på innehåll, mening och förståelse och här står innehållet i centrum, inte tekniken, menar Malmgren (1996). Författarens åsikt är att den språkliga förmågan växer fram då språket används enligt ett funktionaliserat sätt att se på läsning och skrivutveckling.

Birgitta Allard, Margret Rudqvist & Bo Sundblad skriver i Nya Lusboken en bok om

läsutveckling (2001) att skriften tillägnas på liknade sätt som talspråket och är en naturlig

följd av den. Barnet kan själv upptäcka hur man gör när man läser utifrån sitt behov att förstå. Både tala och läsa är språkliga fenomen och författarna menar att läsning är en vidareutveckling av kända språkliga strukturer till att även omfatta skriftspråket. Vi ser att det finns olika svar på vår fråga vad läsning är. I MetodBOKEN Svenska i

grundskolan (Ejeman & Molloy 2003) ger forskare, didaktiker, ämnesexperter och

metodiker sin syn på centrala undervisningsproblem i svenska. Vi ser här att Göran Ejeman & Gunilla Molloy (2003) menar att det finns lika många svar på frågan om vad läsning är som det finns läsforskare, men de påpekar också att det finns gemensamma drag hos forskarna och det är bl.a. att de skiljer mellan avkodning1 och läsförståelse.

3.1.2 Vad innebär läsprocessen?

– Vad sker när vi läser? Ögat följer svarta bokstavstecken på det vita papperet från vänster till höger, åter och åter. Och varelser, natur eller tankar, som en annan tänkt, nyss eller för tusen år sedan, stiger fram i vår inbillning. Det är ett underverk större än att ett sädeskorn ur faraonernas gravar förmåtts att gro. Och det sker varje stund (Lagercrantz 1985, s 7).

Vi läser i Ejeman & Molloy (2003) att läsprocessen kan ses ur två synvinklar, den syntetiska principen där man utgår från delarna i ett ord och den analytiska principen där vikten läggs vid meningsinnehåll. Vi ser att även Lundberg (1984) delar upp läsprocessen i två delar och menar att den består av avkodning och förståelse, där basen i läsning är ordavkodning. Med det menar han att det inte går att bortse från ordens fonologiska2, syntaktiska3 och semantiska4 form då dessa är en del av ett ords identitet. Författaren menar att om inte avkodningen är tillräckligt utvecklad hos eleverna får de lägga för mycket energi på denna på bekostnad av förståelsen. Vidare noterar vi att han skiljer på fyra skeden i läsprocessen. Det första skedet är pseudoläsandet, vilket innebär att barnet

1

Man använder sig av bokstävernas ljudinformation, läser av bokstäverna och sätter ihop dem till ett ord. 2 _{Ordets fonologiska form anger ordets akustiska, artikulatoriska och fonematiska struktur, ordets inre} ljudbild.

3 _{Ordets syntaktikska form anger ordets grammatiska funktion i ett sammanhang.} 4

inte kan läsa men känner igen kontexten t ex barnet läser på mjölkförpackningen och förstår att det står mjölk. Det andra skedet är det logografiska läsandet som innebär att barnet uppfattar bokstavskombinationer som ordbilder t ex MJÖLK. Bokstavligt läsande är det tredje skedet vilket innebär att barnet med hjälp av bokstäverna kan sätta ihop nya ord t ex bokstäverna M J Ö L K bildar ordet mjölk. Det fjärde skedet är det ortografiska i vilket barnet börjar behärska den grammatiska strukturen t ex kan barnet sätta till

ändelsen -en i ordet mjölk och få bestämd form. Detta skede innebär också att barnet inte längre ser ordet som en bild utan som ortografiska uppbyggnader.

Samtidigt som Lundberg (1984) delar upp läsprocessen i avkodning och förståelse anser han att form och innehåll inte måste sättas mot varandra. Författaren menar att en viktig sida i läsprocessen är att eleven har en formmedvetenhet. Formmedvetenheten kan enligt författaren uppnås genom att eleverna får upptäcka språkets formsida i lustfyllda

övningar som t.ex. korsord, rimma, finna ords släktskap etc. Författaren menar också att innehållssidan är viktig för eleverna då den upplevs som rolig och stimulerande,

problemet ligger enligt författaren i att finna jämvikten mellan form och innehåll. Söderbergh (1994) menar att läsprocessen kan påbörjas redan från ca två års ålder om innehållet anpassas efter barnets allmänna och kognitiva utveckling och knyter an till dess närmiljö och egna erfarenheter. Författaren menar att barnen på detta sätt tillägnar sig en funktionell läsförmåga som efterhand utvecklas till en formell läsförmåga genom att barnen jämför och bearbetar orden tills de knäckt koden5. Liberg (2006) anser att talspråks- och skriftspråksinlärningen liknar varandra och att de därför också stödjer varandras utveckling. Både Söderbergh (1994) och Liberg (2006) lyfter fram att barn tidigt kan lära sig läsa genom att stifta bekantskap med skriftspråket tillsammans med en redan läskunnig person. De båda författarna anser att närmandet till skriftspråket måste göras på ett lustfullt sätt i små steg som så småningom leder barnet fram till att hantera alfabetet och grammatiken. Liberg (2006) menar att denna process hela tiden måste ske i för barnet meningsfulla samanhang annars blir den meningslös och obegriplig. Enligt författaren ställer traditionell läs- och skrivundervisning mycket höga krav på en

5

nybörjare då en sådan undervisning i hög grad fokuserar på komplicerade grammatiska strukturer. Liberg (2006) poängterar att traditionell undervisning missgynnar barn som vistats i hem och förskolor där kontakten med läs- och skrivsituationer varit ringa då de inte fått möjlighet att utveckla förståelse för grammatikens grundprinciper.

Malmgren (1996) anser att skolundervisningen vad gäller läsprocessen bör gå från att träna avläsningsteknik till en mer förståelseorienterad inlärning vilken innebär att det är läsarens förförståelse som är det viktiga. Läsning och läsutveckling kan då ses ur vad författaren kallar ett formaliserat eller funktionaliserat perspektiv.

Enligt Allard, Sundblad & Rudqvist (2001, s 41) består läsprocessen av olika delar som tillsammans bildar en helhet och dessa delar är förförståelse, avläsning,

tankebearbetning/uppmärksamhet, läsförståelse, innehållsuppfattning, kunskaper och erfarenheter. Författarna menar att om helheten splittras eller om någon del i läsprocessen sorteras bort kan man inte längre tala om läsning.

Karin Taube är från början speciallärare som i sitt yrke mött många elever med läs- och skrivsvårigheter. Hennes avhandling vid Umeå universitet behandlar elevers läs- och skrivutveckling samt självbild, ett ämne som hon också föreläst i runt om i Sverige. I

Läsinlärning och självförtroende (2002) för hon fram synpunkten att det är naturligare att

lära sig tala än att läsa därför att vi är biologiskt disponerade för det. Talspråket lärs in i verkliga sociala sammanhang vilket skiljer sig mot hur de flesta barn lär sig att läsa och skriva, som oftast sker i formella sammanhang. Författaren menar att skriftspråket är likt talspråket på många sätt men de skiljer sig åt på en viktig punkt, nämligen att

skriftspråket inte är här och nu. Med det menar författaren att man som läsare inte får några ledtrådar via kroppsspråk och intonation och det är heller inte möjligt att påverka eller fråga den som talar. Därför menar författaren att när ett barn börjar skolan och ska lära sig läsa är detta något onaturligt i jämförelse med när barnet lärde sig att tala. I läsprocessen måste barnet kunna inta en distanserad och reflekterande hållning till

förskolan får stimulans genom språkliga lekar som t ex språklekar, rim och ramsor som på så sätt förbereder barnen inför läs- och skrivinlärningen i skolan.

Frank Smith skriver i Läsning (2003) att man försvårar för barnen att lära sig läsa om man bryter ner läsningen i delfärdigheter. Han menar att barnets läsprocess utvecklas då det sker i meningsfulla sammanhang med en erfaren läsare som vägledare. Smith är forskare inom språk, tänkande och inlärning och han driver två teser. Dels att

undervisningen måste vara meningsfull och dels att det bara är genom att låta barnen läsa som de kan lära sig läsa. Författaren anser att man inte kan lära barn att läsa utan att de lär sig själva, lärarens roll blir istället att underlätta denna läsprocess. Det kan ske genom att läraren skapar trygga situationer där läsningen sker i meningsfulla sammanhang som möjliggör engagemang hos eleverna.

Ejeman & Molloy (2003) lyfter fram att många läsforskare är eniga om att barns läs- och skrivutveckling är beroende av den tid de får. Att tiden är en viktig framgångsfaktor i läsprocessen är en åsikt vi också möter hos Lundberg (1984) och Smith (2003). Lundberg menar att undervisningsmetodiken är underlägsen tiden som eleven får i anspråk för sitt läsarbete och han uttrycker det som följande:

att liksom man egentligen bara kan lära sig simma bra genom att simma mycket kan man bara lära sig läsa bra genom att

läsa mycket (Lundberg 1984, s 125).

Smith (2003) menar att vi endast lär oss nya färdigheter genom att öva och därför behöver läsa mycket för att lära oss att läsa.

En annan viktig del i läsprocessen är att våga tro på sig själv något som, enligt Taube (2002) är viktigt vid all inlärning. Lundberg (1984) har också funnit starka kopplingar mellan självbild och läsförmåga i en undersökning, där det visade sig att lässvaga elever tidigt hade en mycket dålig självbild.

Vi sammanfattar läsprocessen som att den kan delas upp i två delar, den syntetiska och den analytiska, där vissa forskare och författare lägger tonvikten vid avkodning andra på

förståelsen. Vi ser också att läsprocessen enligt flera forskare dels är beroende av den tid som ägnas åt läsprocessen och dels av att undervisningen sker i för eleverna meningsfulla sammanhang. Vi uppfattar också att en viktig faktor i läsprocessen är elevernas

självförtroende och att eleverna vågar tro på sig själva.

3.1.3 Vad är läsförståelse?

I det följande beskriver vi hur olika forskare och författare ser på vad läsförståelse är. Lundberg (1984) menar att läsförståelse är en aktiv och konstruktiv process där läsaren och texten samspelar. Han menar vidare att efter det att avkodningen är inlärd och automatiserad är den syntaktiska kompetensen, d v s att läsaren skapar sig en inre bild, gör inferenser6, anaforiska referenser7 och kohesiva8 band, viktig för förståelsen.

Författaren anser att innebörden inte finns helt och hållet i texten vid läsning utan läsaren skapar sin egen förståelse utifrån egna erfarenheter. Då krävs att läsaren har en

metakognition d v s är medveten om sin egen inlärning. På så sätt vet läsaren själv när denne förstår eller inte förstår och kan anpassa lästempot, gå tillbaka i texten eller fråga. Lundbergs (1984) uppfattning att avkodningen bör vara automatiserad och avklarad innan någon egentlig läsförståelse kan komma till stånd möter vi också hos Taube (2002). Hon skriver att för fullgod läsförståelse krävs att läsaren kan avkoda rätt och på en

automatiserad nivå. Med att avkoda menar författaren att läsaren översätter skrivet till talat. Vidare skriver Taube om kontrollerade och automatiserade processer när vi lär oss nya färdigheter. Hon menar att elever ibland inte kan besvara den enklaste fråga på innehållet trots att de avläst berättelsen nästan korrekt, just för att avkodningen inte är automatiserad. Med en kontrollerad process menas att hela koncentrationsförmågan är fokuserad på det vi ska lära oss. Det är först när vi behärskar den nya färdigheten som den blir en automatiserad process, d v s vi slipper att tänka på vad det är vi gör utan gör det med automatik och får på så sätt energi över till annat. För att utföra en färdighet som läsning måste denna göras till en automatiserad process hos läsaren och först då kan

6 _{Fylla ut luckor och läsa mellan raderna.}

7 _{Tillbakasyftning t ex ett personligt pronomen syftar på en person som tidigare nämnts i texten.} 8

eleven koncentrera sig på innehållet d v s förståelsen, och slipper lägga all sin energi på själva avkodningen (Taube 2002). Detta är dock inte tillräckligt menar hon och påpekar att läsaren utifrån sina egna erfarenheter och kunskaper själv måste kunna lägga till, dra ifrån, dra slutsatser och ifrågasätta för att ett samspel mellan text och läsare ska bli möjlig. Elevens kognitiva kapacitet koncentreras till avkodningen och läsförståelsen blir lidande och enligt författaren behövs båda momenten då de är lika viktiga och samverkar till att god läsförståelse uppnås. Att läsa med förståelse innebär inte bara att avkoda rätt utan läsaren måste också använda sig av egna erfarenheter och sin förförståelse för att kunna läsa och tolka det som står mellan raderna. På så sätt medverkar läsaren aktivt till läsförståelse, då det sker en växelverkan mellan text och läsare.

Söderbergh skriver i Barnets tidiga språkutveckling (1979) att bara för att barnet har knäckt koden innebär det inte att det kan läsa alla ord. Författaren anser att läsaren måste använda sin egen språkliga kunskap och i relation till denna tolka texten. För att små barn ska lyckas med läsningen måste orden återfinnas i deras närmaste omgivning, barnet måste ha en relation till orden och de måste finnas i barnets talspråk.

En tanke som vi möter hos Ejeman & Molloy (2003) är att läsförståelse är något som utvecklas hela livet och att den är beroende av faktorer som elevens bakgrund,

erfarenheter och intellektuella förmåga. Läsförståelsen varierar enligt författarna också med ålder och yrkesutövning och de menar att rent lästekniskt är det möjligt att läsa en text utan att förstå allting alltid. Författarna menar att läsförståelse är den viktigaste komponenten i läsprocessen vilket gör att den inte kan ses som en isolerad färdighet utan måste ses som en del i hela språkutvecklingen. Detta anser vi är intressant då vi menar att det i så fall innebär att läsförståelse inte är något man blir färdig med.

Sammanfattningsvis ser vi att deforskare och författare vi har studerat har olika syn på vad läsförståelse innebär. Vi ser att Lundberg (1984) och Taube (2002) menar att barnen först måste ha knäckt koden och automatiserat sin läsning för att läsförståelse ska vara möjlig. Samtidigt ser vi att Söderbergh (1979) menar att det inte är säkert att läsförståelse uppnås trots att barnen har knäckt koden utan hon menar att läsningen måste ske i för barnen meningsfulla sammanhang för att läsförståelse ska bli möjlig.

3.2 Metoder för läsinlärning

I vår intervju- och observationsundersökning mötte vi hos berörda lärare några olika läsinlärningsmetoder och förhållningssätt som inspirerat dem i deras undervisning. Vi väljer här att ge en summarisk bild av de förhållningssätt och metoder vi mött i vår empiriska studie. Dessa är läsning på talets grund, kallad Ltg-metoden, och ett läs- och skrivinlärningprogram på Nya Zeeland, kallad Reading Recovery. Både Ltg-metoden och Reading Recovery har ett analytiskt förhållningssätt till den tidiga läsinlärningen.

Witting-metoden, skiljer sig från de båda andra genom att den tar avstamp i språkljuden och har ett syntetiskt förhållningssätt till läsinlärning.

3.2.1 Läsning på talets grund

Lågstadieläraren Ulrika Leimar från Göteborg började redan i mitten av 60-talet att fundera på hur hon skulle gå till väga i sin läsundervisning. Leimar skriver i LTG Läsning

på talets grund (1974) att de färdiga läslärorna innebar en begränsning i ordval för barnen

då de inte fick användning av sitt eget språk. Hon menade vidare att det var viktigt att barnen förstod att text var nedskrivet tal, att den betydde något, och att texten kunde utgå från barnens eget tal. I början på 70-talet utvecklade Ulrika Leimar en läsinlärningsmetod som utgår från och bygger på barnens eget språk, läsning på talets grund. Följande citat anser vi sammanfattar hennes tankar om den första läsinlärningen:

När det gäller att lära barn läsa eller snarare att hjälpa barnet lära sig

läsa – då är det inte fråga om att åstadkomma enbart en teknisk

ningsfärdighet utan fastmer en meningsfull integrering av veckling, begreppsbildning, orientering i omvärlden och sociala ling med förståelse för ”bokstävernas budskap”.

Det är mot den bakgrunden LTG-metoden prövats: läsinlärning på talets grund. Det språkliga övningsstoffet kommer från barnen själva, är alltid för dem meningsfulla ord. Semantiska aspekter betonas mer än fonetiska, även om man därför inte försummar de formella lys- och sammanljudningsövningar som är nödvändiga för att barnen skall få en säkerhet även i att utläsa för dem okänd text (Leimar 1974, s 63).

Här nedan beskriver vi de fem faser som Ltg-metoden innehåller (Leimar 1974, s 86 - 102). Dessa är samtals-, dikterings-, laborations-, återläsnings- och efterbehandlingsfasen. De tre förstnämnda faserna utförs i grupp medan de två sistnämnda är individualiserade. Samtalsfasen syftar till att få fram ett textmaterial som

tar sin utgångspunkt i barnens gemensamma upplevelser och iakttagelser. Barnen sitter tillsammans med läraren och talar om t ex ett föremål, händelseförlopp eller en situation. Här övas begreppsbildning och gruppen som helhet har ett större ordförråd än den enskilde eleven, vilket leder till att man kan komma fram till en kategorisering av ämnet tillsammans. I nästa fas, dikteringsfasen, ska gruppen gemensamt komma överens om meningar från samtalsfasen som läraren skriver ner på ett blädderblock. Laborationsfasen innebär att läraren på remsor textar ord, meningar och bokstäver från den gemensamma texten som eleverna får och ska läsa. Vissa elever läser på egen hand medan andra läser ur minnet, båda sätten leder till ökat självförtroende hos eleverna. Därefter ska varje elev finna sitt ord, bokstav eller mening på blädderblocket. I återläsningsfasen har läraren skrivit ut dikteringen på ett papper som delas ut till alla elever. Läraren går nu igenom texten individuellt med varje elev. Eleverna får läsa upp det som gruppen skrivit och läraren ser på så sätt vad eleven kan och vad den behöver arbeta mer med. I efterbehandlingsfasen börjar eleverna arbeta med det de hade svårt för, ofta är det enskilda ord som de fått understrukna av läraren på dikteringspappret. De nya orden kan eleverna skriva på ordlappar som de samlar i en ordsamlingslåda, och på så sätt lär de sig fler och fler ord.

Leimar (1974) menar även att barnen kan skriva parallellt med den första läsinlärningen trots att de inte behärskar alla bokstäver. Barnen kan med hjälp av läraren skriva till bilder som sedan kan utvecklas till så kallade händelseböcker, där barnen ritar och skriver om sådant de tycker är viktigt. Som ett komplement till barnens egna texter får de även läsa i läseböcker och barnböcker. Ltg-metoden uppmuntrar också barnen att meddela sig skriftligt med kamrater och föräldrar, autentiska mottagare, för att de ska förstå skriftens funktion att möjliggöra kommunikation mellan människor.

3.2.2 Läs- och skrivinlärning på Nya Zeeland

På Nya Zeeland finns ett läs- och skrivinlärningsprogram som beskrivs i Lyckas med

läsning (red. Jörgensen, 2001). På Nya Zeeland börjar barnen skolan på sin femårsdag

och läraren ska då utgå från de kunskaper eleverna har med sig och hjälpa dem med olika strategier vid läsinlärningen. Programmets grundläggande tankar är att all läs- och

skrivundervisningen ska utgå från barnen och ha ett innehåll som intresserar dem. Läsandet och skrivandet ska användas vid all inlärning, barnen ska läsa och skriva mycket, i skilda sammanhang och möta många olika typer av texter. Det centrala i arbetet är tillvägagångssättet med högläsning, gemensamt läsande och skrivande, vägledd läsning samt självständig läsning. Utvärdering görs kontinuerligt genom samtal, observationer och Running records9 .

I den gemensamma läsningen använder läraren en storbok10 som läses tillsammans med barnen. Läraren ges vid läsningen tillfälle att presentera en modell för flytande läsning. Gemensam läsning bör ske dagligen. De viktigaste komponenterna i den gemensamma läsningen är att läraren väljer en lämplig text, introducerar texten, läser texten och diskuterar det lästa. I den gemensamma läsningen och skrivningen kan läraren också utgå från en gemensam upplevelse t ex en utflykt. Barnen kan med hjälp av läraren skriva ned sina upplevelser med egna ord som sedan publiceras så att alla kan läsa (red. Jörgensen, 2001).

Vägledd läsning bedrivs i mindre grupper vilket gör att läraren har möjlighet att observera de enskilda eleverna. Varje elev har varsitt exemplar av texten. Texten ska vara ny för eleven, intressant, lämplig för träning av en viss strategi samt ta fem till tio minuter att läsa tyst. Läraren hjälper eleverna med strategier för att de ska kunna läsa själva. Arbetsgången är densamma som vid den gemensamma läsningen (red. Jörgensen, 2001). Den självständiga läsningen bör ske dagligen och uppmuntras av läraren. Texterna bör ha en balans och variation av fiktion, faktatexter, välbekant och nytt material. För att eleven ska kunna reagera och uppskatta det lästa måste denne också få möjlighet till att berätta och skriva om det. Detta kan göras i form av boksamtal i mindre grupper, tankeböcker, dagböcker, muntlig redovisning eller genom bilder. I elevsamtalen utvärderar läraren hur eleven har mottagit texten och om den varit intresseväckande. Läraren observerar bl.a.

9

Ett läsprotokoll där läraren observerar, noterar och analyserar elevens läsbeteende t.ex. vilken lässtrategi eleven använder, hur information bearbetas, hur eleven väljer att lösa problem med svåra ord. Running records är utformade av Marie Clay (red. Jörgensen, 2001, s 54).

10 _{En storbok är en bok med bilder i A3 format med förstorad text som läraren läser ur tillsammans med} barnen (red. Jörgensen, 2001, s 70).

vilka böcker eleven läser, hur dessa böcker väljs, vad som händer om eleven valt en för svår bok, hur länge de läser och vilka strategier och informationskällor som används (red. Jörgensen, 2001).

Det är viktigt att skapa rutiner, att eleverna får tydliga anvisningar att arbeta efter och eleverna bör redan från början uppmuntras till att arbeta självständigt. Läraren kan skriva kontrakt med eleverna där den enskilde eleven eller gruppen förbinder sig att uppnå vissa mål (red. Jörgensen, 2001).

3.2.3 Witting-metoden

Det är Maja Witting, från början särskolelärare, som i sitt praktiska och nära arbete med att lära elever med läs- och skrivsvårigheter att läsa och skriva, som har utformat Witting-metoden eller den psykolingvistiska Witting-metoden som den även kallas. Metodens två centrala delar beskrivs i Före läs- och skrivinlärningen (Witting 1998). Den ena är nyinlärning där elever lär sig läsa och skriva för första gången och den andra är ominlärning där elever med läs- och skrivsvårigheter måste fås att lära om från början. I METOD för läs- och skrivinlärning (Witting 1985) beskrivs också hur Witting-metoden även kan

användas för att befästa och vidareutveckla elevernas läs- och skrivförmåga.

Det specifika med Witting-metoden är att den bygger på elevernas eget ansvar och aktiva deltagande i läs- och skrivförberedelserna. Witting (1985) anser att läsningen innehåller två delar, den lästekniska/symbolfunktionen och förståelsedelen. Författaren menar att först när eleverna väl kan språkljuden kan de gå in i den lästekniska fasen, som innebär att de kan tyda bokstäver i ord till språkljud och läsa från vänster till höger. I den läs- och skrivförberedande fasen lär sig eleverna språkljuden och inte bokstäverna, som endast är symboler. Inlärandet av språkljuden anses viktigt för att göra eleverna språkljudsmedvetna (Witting 1985). I denna fas anser författaren att det är angeläget att utvidga elevernas begreppsvärld så att de får starka referenser att falla tillbaka på då de läser. Författaren förklarar att förståelsedelen innebär att eleverna kan uppfatta innehållet i det lästa, något som påverkas av elevernas förförståelse.

3.3 Läsutvecklingsschema, LUS

Under vår empiriska undersökning nämnde samtliga respondenter LUS, läsutvecklingsschema, som ett bedömningsinstrument. I våra samtal med lärarna noterade vi att förhållningssättet till LUS varierade mellan respondenterna. Här observerade vi en skiljelinje mellan undersökta skolor och därför väljer vi här att kort redogöra för vad läsutvecklingsschemat, LUS, är.

I Nya Lusboken (Allard, Rudqvist & Sundblad 2001) beskrivs läsutvecklingsschemat även kallat LUS som ett kvalitativt bedömningsinstrument som ska utgå från lärarens samlade bedömningskompetens. Detta innebär att bedömningen görs under en pågående utvecklingsprocess under en längre tid. LUS utvecklades i början av 1980-talet och är tänkt som ett hjälpmedel och stöd i det pedagogiska arbetet, där läraren kan följa varje barns läsutveckling. Bedömningen ska göras i en lässituation som för eleven är den mest gynsamma och den grundas på vad barnet väljer att läsa. Med hjälp av LUS synliggörs också barnens läsutveckling för både läraren, föräldrarna samt för barnet genom att det dagliga arbetet uppmärksammas och dokumenteras i lusprotokollet av läraren. Vi anser att följande citat på ett tydligt sätt beskriver syftet med LUS:

Bedömningarna görs i det dagliga arbetet, då lärare lyssnar och ger akt på elevernas läsning för att avgöra var respektive elev befinner sig i LUS. För den som är van vid schemat går det fort och lätt och tar inte mycket tid från det pedagogiska arbetet. Det leder också till att man kan planera och fördela resurser så att de som behöver mer tid och mer hjälp också får det

(Allard, Rudqvist & Sundblad 2001, s 178).

LUS består av tre olika faser som är indelade i totalt 19 punkter med olika svårighetsgrad. Den första fasen är den utforskande som består av punkt 1 – 12. Dessa består i att eleven läser sitt namn, kan läsriktning, förstår att skrivet kan sägas, läser ordbilder, kan lista ut nya ord, kan enstaka bokstäver, kan flera bokstäver, kan skicka lappar, ljudar bra, växlar strategier, stakar sig mycket och läser tre till fyra ord. I den utforskande fasen håller barnet på att tillägna sig läsförmåga i lätta böcker med bilder. Avläsningen är något som tar stor energi för barnet när de försöker förstå innehållet i texten. Från punkt 11 minskar barnets fokus på avläsning då det har tillägnat sig fungerande lässtrategier. Härifrån blir

texterna fylligare och bilderna av minskad betydelse (Allard, Rudqvist & Sundblad 2001, s 54 - 77).

Den andra fasen kallas den expanderande fasen och består av punkterna 13 – 19. Dessa punkter innebär att eleven läser med mer flyt, sökläser, läser flytande, kan läsa en arbetsbeskrivning, följer med i TV-texten, lustläser skönlitteratur i stegrande svårighetsgrad och kan översiktsläsa. I den expanderande fasen har barnet en grund av fungerande lässtrategier. Barnet kan efterhand välja allt svårare texter och även texter utan bilder. I denna fas har barnet utvecklat tre nya läsfunktioner som det kan använda för att söka, utföra och överblicka en text (Allard, Rudqvist & Sundblad 2001, s 78 -106). Den tredje fasen kallas litterat läsande vilket förutsätter att eleven kan se samband och dra egna slutsatser. Det litterata läsandet innebär att eleven självständigt kan läsa texter i olika genrer och successivt förstå innebörden i innehållet och få nya dimensioner på olika nivåer (Allard, Rudqvist & Sundblad 2001, s107 -127).

Vi ser att LUS kan vara ett möjligt bedömningsinstrument av elevernas läsförståelse, där läsutvecklingen synliggörs genom dokumentation för lärare, elev och föräldrar. Samtidigt nämnde också respondenterna bl.a. läroböcker, nationella prov i åk 5 och åk 9, samtal och egna bedömningar som möjliga bedömningsinstrument av läsförståelsen.

4 Sammanställning av intervjuer och observationer

Sammanställningen av vår undersökning kommer vi här att redovisa som porträtt av de fyra olika lärarna. I lärarporträtten kommer vi att väva in våra observationer av de berörda lärarnas undervisning, för att få ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för vår tolkning (Repstad 1999).

Vi har gjort intervjuer och observationer på två olika skolor och på varje skola intervjuat en lärare och en specialpedagog. Skolorna är belägna i två kommuner i södra Sverige. Den ena skolan, här kallad A, ligger i en storstadskommun där majoriteten av eleverna har svenska som modersmål. Den andra skolan, här kallad B, är belägen i en mindre kommun där svenska som andraspråk är dominerande. På skola A arbetar läraren Anna som klasslärare i åk 1 och specialpedagogen Alba och på skola B arbetar läraren Bodil som klasslärare i åk 1 och specialpedagogen Bengt.

4.1 Lärarporträtt Alba

Alba är 58 år och utbildad lågstadielärare med 36 års erfarenhet. För fem år sedan vidareutbildade hon sig till specialpedagog, vilket hon arbetat som på skola A i tre år. I vårt samtal med Alba bad vi henne förklara vad hon lägger i begreppet läsförståelse. Alba menade att läsförståelse är att eleverna ska förstå vad de läser så att de har glädje av att läsa, kunna ta in det de läser och att de kan se och skapa bilder. Hon förklarade vidare att eleverna först måste knäcka koden för att uppnå läsförståelse, därför menar hon att det inte handlar så mycket om läsförståelse i åk 1 utan om tekniken.

På skola A där Alba arbetar finns en specialpedagog knuten till varje klass. Redan i förskoleklassen lyssnar man på barnen för att skapa sig en bild av deras fonologiska språkmedvetenhet. I åk 1 arbetar sedan specialpedagogen i nära samarbete med klassläraren och tillsammans LUS:ar de barnen och ser hur många bokstäver de kan, om de kan läsa ord och hela meningar. Därefter delas barnen in i fyra grupper, de som kan läsa, de som inte alls kan och två grupper mittemellan. Mittengrupperna som oftast omfattar flest antal elever är kvar i klassrummet med läraren och följer klassundervisningen.

Specialpedagogen inriktar sig på de barn som inte alls kan och på dem som har kommit långt i sin läsutveckling. De barn som har kommit långt stimulerar specialpedagogen med böcker och diskussioner om innehåll. Med de barn som ännu inte kan läsa arbetar Alba

med helord, där eleverna får kombinera ord med bilder t.ex. SOL med en bild på en sol. Barnen får små, enkla böcker att läsa hemma med sina föräldrar och sedan tillsammans med Alba. Detta pågår fram till höstlovet då hon på nytt lyssnar på alla barnen i klassen för att se hur långt de kommit i sin läsutveckling. Med de barn som fortfarande inte knäckt koden arbetar hon nu med ljudanalys. Alba menar att dessa barn måste lära sig språket nerifrån och upp eftersom de inte har lyckats med helordsmetoden. Hon menar dock att det är viktigt att det görs på ett lustfyllt och varierat sätt. Till sin hjälp har hon flera olika läsläror, fylleriböcker med bilder och enkla ord, spel, gemensamma berättelser på tavlan, samtal och teckningar.

Alba förklarar att skolan arbetar traditionellt med lärarledd undervisning i helklass och i en sådan undervisning blir det tydligt vilka barn som kan och ännu inte kan läsa. Därför sätts stora resurser in i åk 1 på skola A för att alla barn ska lära sig att läsa så tidigt som möjligt, något som enligt Alba är mycket viktigt för barnens självförtroende. Alba menar att läsning och självförtroende hänger tätt samman. Barnen måste tro på sig själva för att kunna lära sig läsa. Vidare anser hon att det är viktigt att eleverna läser varje dag, denna läsning kan enligt Alba bestå av att eleverna läser tyst eller högt enskilt, för varandra, läraren eller sina föräldrar. Samtidigt som Alba menar att de flesta barn lär sig att läsa och skriva med hjälp av helordsmetoden anser hon att ljudanalys är det enda rätta för de elever som har svårt att lära sig. Om det rör sig om specifika läs- och skrivsvårigheter, ofta benämnt dyslexi, hos elever i åk 4 och 5 tar det lokala resursteamet hand om dessa. De får nu läras om att läsa och skriva med hjälp av Witting-metoden.

Under vår observation av Alba arbetar hon enskilt med en pojke från åk 1. Pojken arbetar i en läsebok där han ska para ihop ord och bilder, läsa ord under bilder, klistra in bilder och skriva ord till dessa. När han försöker ljuda sig fram i läsningen följer Alba texten med fingret som hjälp och ställer frågor om bilderna. Dialogen består dels i att eleven svarar på lärarens frågor, men också att han berättar om någon egen erfarenhet som bilderna väcker till liv. Alba bryter också av arbetet i boken med att skriva en mening på tavlan ”Gustav ser en sol” och pekar under orden samtidigt som hon ber eleven läsa. Hon använder pojkens eget namn för att han lätt ska kunna börja läsa meningen. Under den

första meningen skapar hon nya genom att byta ut det sista ordet ”sol”. Pojken läser nu med lätthet ”Gustav ser en” för att sedan bara behöva ljuda det sista ordet. Under hela arbetspasset får pojken mycket beröm och uppmuntran. Lektionen avslutas med att eleven får välja klistermärke att sätta in i boken på de sidor som han arbetat med. Alba påpekar för oss att hon tycker det är mycket viktigt med beröm och att hon ofta ger sina elever uppmuntran i form av berömmande ord, klistermärke, russin eller en pepparkaka. Eleven får också en läsläxa som han ska göra tillsammans med sina föräldrar och en frivillig läxa i form av ett korsord, som han får göra om han vill.

Alba berättar för oss att hon alltid lagt stor tyngd på att eleverna ska läsa ofta och mycket, men menar också att detta har blivit ännu viktigare efterhand som hon fått mer erfarenhet. Den förklaring som hon ger är att hon har lagt märke till att de elever som läser mycket har en påtagligt högre nivå på sin läsförståelse. Elevernas läsförståelse visar sig i de LUS-tester som görs på skolan två gånger per termin, men också i läsförståelseLUS-tester och samtal som Alba gör enskilt med barnen. Vidare menar Alba att de nationella proven används som bedömningsinstrument, men först i åk 5 och åk 9.

4.2 Lärarporträtt Anna

Anna är 43 år, utbildad Sv/So-lärare 1-7 med tio års erfarenhet. Hon har arbetat på skola A samtliga år.

Annas syn på läsförståelse är att eleverna börjar med avkodning, lär sig läs- och skrivriktning vänster till höger, lär sig bokstäver som blir till ord, meningar och stycken för att slutligen förstå vad de läser.

Anna berättar att hon arbetar med Ltg där klassen utgår från gemensamma upplevelser som de dikterar för henne och hon skriver dem på ett blädderblock. Texten läser de sedan högt tillsammans. Därefter får barnen texten utskriven och bearbetar den genom att lära sig ordbilder och ofta förekommande ord. Eleverna får enskilt läsa eller ljuda texten tillsammans med läraren. På hösten i åk 1 menar Anna dock att det är bokstavsinlärning som är det primära och klassen arbetar med en ny bokstav per vecka. Barnen arbetar

också mycket med att läsa och skriva vilket Anna anser är viktigt. Hon berättar att hon ofta känner sig ”tradig” i sin roll som lärare på hösten i en etta, eftersom arbetet handlar om ren bokstavsinlärning för att successivt övergå i Ltg. Tillsammans med specialpedagogen LUS:ar hon barnen och de delas in i fyra grupper. Specialpedagogen Alba tar hand om de svaga och stödjer även de som kommit långt i sin läsutveckling. Anna fokuserar på de elever som är på gång i sin läsutveckling. LUS-testerna används på så sätt som ett bedömningsintrument menar Anna, men hon anser också att hennes ökade erfarenhet har lärt henne att bedöma var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. Anna beskriver sin erfarenhet som att hon ”märker om ett barn gissar genom att se på ögonen, för om det gissar är oftast blicken inte fokuserad på texten”.

Under vår observation i klassen börjar Annas lektion med att eleverna får veckans svenskläxa och lilla matteläxan. Vi gör vår observation en måndag och läxan är till fredag. Bladet och boken delas ut och Anna går igenom hur eleverna ska göra läxan. När läxgenomgången är klar repeterar klassen alfabetet och säger det i kör. Anna gör sedan barnen uppmärksamma på att bokstäverna kan låta annorlunda i ett ord och ger barnen exempel:

Anna – Hur låter b i Ebba? Elev – ”b” (ljuder kort b). Anna - Hur låter a i gata? Elev - aaa (ljuder långt a). Anna - Hur låter e i fågel? Elev – Nästan som ä, fågäl.

Denna vecka arbetar barnen med bokstaven Mm. Läraren introducerar bokstaven genom att skriva den i luften, något som också eleverna får ställa sig upp och göra. Därefter visar Anna hur bokstaven Mm skrivs på tavlan på tre linjer som hon benämner tak, mitt och golv. När hon har gjort detta får fyra elever prova att skriva på tavlan. Många fler hade velat försöka. Därefter delas en bild ut och eleverna ska i bilden försöka finna ord som innehåller bokstaven m. Barnen räcker upp handen och Anna skriver orden på tavlan samtidigt som hon frågar var i ordet m:et finns. Eleverna får nu hämta sina övningsböcker Bumerang (Hulten, 2003) och läraren går igenom hur de ska arbeta med bokstaven Mm i boken. Lektionen avslutas efter 60 minuter.

Anna berättar att hon i början av sin yrkesverksamhet endast använde sig av läroboken i sitt arbete men att hon med ökad erfarenhet märkte att det saknades bitar. Hon ville försöka tillvarata barnens egna erfarenheter och upplevelser och därför har hon kompletterat sin undervisning med Ltg. Anna menar att Ltg är bra därför att barnen tillsammans med henne kan skapa gemensamma texter utifrån egna eller gemensamma upplevelser, och även de barn som ännu inte är läs- och skrivkunniga kan deltaga.

4.3 Lärarporträtt Bengt

Bengt är lågstadielärare sedan 30 år tillbaka. Han är 52 år och sedan tre år vidareutbildad till specialpedagog och har arbetat på skola B i 16 år.

På skola B arbetar två specialpedagoger, en knuten till spår F-2 och en till spår 3-5. Bengt arbetar i spår F-2 och beroende på hur klassläraren vill ha det arbetar han antingen inne i klassrummet eller plockar ut enskilda elever efter behov. Han påpekar att han oftast anpassar sin undervisning efter behov och klasslärarens önskemål. Vi gjorde vår observation av Bengts undervisning då han arbetade i Bodils klass (för beskrivning se under Bodils lärarporträtt).

Under vårt samtal med Bengt framkom det att han ansåg att eleverna måste få flyt i sin avkodning för att uppnå läsförståelse, detta för att inte de inte ska lägga för mycket energi på själva avkodningen. Samtidigt berättade han om goda läsare, många gånger elever med svenska som andraspråk, som ändå inte förstår vad de läser då de har svårt med nyanser och gradskillnader i ords betydelser.

Bengt utgår i intervjun från en föreläsning, om läsförståelse som han har varit på, då han berättar för oss hur man kan arbeta med läsförståelse hos eleverna. Bengt menar att eleverna måste ha en mekanisk färdighet så att avkodningen är så automatiserad som möjligt. Med de yngre barnen läser man mycket enkla bilderböcker tillsammans, pratar om bilderna och ökar svårighetsgraden efter hand. En stor hjälp är också inspelade berättelser på band, detta för att barnen enligt Bengt då får möjlighet att visualisera.

Bengt tycker också det är bra med böcker till banden får då kan eleverna följa med i texten, samtidigt som de får lyssna till en annan röst. Förväntningar kan också skapas kring böcker genom att titta på rubriker, bilder och bildtexter. Bengt menar vidare att en noggrann genomläsning av texten där eleven kan läsa i lugn och ro, stanna upp och reflektera kring det lästa är en strategi när eleverna väl knäckt koden. Han tycker också att eleverna kan repetera väsentliga delar för sig själva, skriva stödord och att man kan ställa frågor på texten. Något som Bengt anser är bra är läsgrupper där alla elever i mindre grupper läser samma bok och samtalar om det lästa. För att läsgrupper ska fungera anser han att det krävs tre till fyra lärare i en klass, vilket inte resurserna tillåter. Bengt tar hjälp av bibliotekarien då han väljer böcker till eleverna för att de ska få en bok på rätt svårighetsnivå. Eleverna får sedan välja bok bland fyra till fem titlar för att de ska känna att de själva har gjort valet. Bengt berättar att om eleverna själva ska låna böcker i biblioteket väljer de bok efter hur första sidan ser ut, ofta är då boken för svår för dem. Om eleven har valt en för svår bok brukar Bengt föreslå att de ska vänta med att läsa boken. Däremot om eleverna har valt en för lätt bok låter han dem läsa den färdigt för att stärka deras självförtroende. Skola B är mångkulturell vilket ställer ytterligare krav på val av litteratur då eleverna saknar många ord och begrepp som oftast svenskspråkiga elever har då de börjar i skolan.

Bengt lyfter fram hur hans syn på läsförståelse har blivit mer komplex under hans yrkesverksamhet. Han menar också att hans erfarenhet gett honom nya infallsvinklar, inte minst sedan han vidareutbildat sig till specialpedagog. Bengt tycker att han från början gjorde på ett sätt med alla barn, men nu har större förståelse för att barn lär sig på olika sätt och han uttrycker det så här ”varje barn är unikt och har sitt eget sätt att komma vidare på”. Bengt berättar under vårt samtal att han i början av sin yrkesverksamhet använde LUS för att bedöma elevernas läsutveckling något som han inte gör idag. Han menar istället att hans erfarenhet har gjort honom säkrare på att läsa av var eleverna befinner sig i sin läsutveckling. På så sätt bedömer han också när eleverna behöver mer stöd och vilken slags hjälp de är i behov av.

4.4 Lärarporträtt Bodil

Bodil är 49 år utbildad lågstadielärare med vidareutbildning i Ma/No och hon har arbetat i 27 år. De senaste 16 åren har hon arbetat som klasslärare på skola B.

Bodil menade i vårt samtal om vad läsförståelse är att det i ett första steg är att eleverna förstår vad de läser, alltså själva ordens innebörd. Efterhand som barnen blir äldre och mognare blir begreppet läsförståelse mer komplext och Bodil menade att det då innebär att läsa mellan raderna, se samband och dra slutsatser.

Bodil beskriver att hon bedriver sitt arbete med läsförståelse på två sätt. Dels läser eleverna på egen hand och dels läser de för henne. När eleverna läser för Bodil observerar hon hur de läser, hur långt de har kommit och hon ställer också frågor på texten för att kontrollera om de har förstått. När eleverna läser på egen hand väljer de bok själva och sedan får de återberätta innehållet för Bodil. På så sätt ser hon om de bara har skummat boken eller om de har förstått. Efterhand som eleverna utvecklar sin läsning berättar Bodil att de får skriva recensioner, läsa ett kapitel och hitta på en fortsättning eller ändra slutet på berättelsen.

Bodil har aldrig högläsning i klassen där eleverna får läsa för varandra bara för läsandets skull. Hon anser att lästekniken endast är intressant för den enskilde eleven, föräldrar och för henne som lärare. Däremot kan eleverna få läsa upp andra texter som de har arbetat med men då står inte själva läsningen i fokus utan innehållet. Tyst läsning är för den egna upplevelsens skull.

Då merparten av klassens elever har svenska som andra språk berättar Bodil att ”de lägger ner av nöden stort arbete på läsförståelse”. Bodil menar att hon försöker stärka elevernas ordförråd genom olika aktiviteter som att sitta i ring och berätta, språklekar, rytm, rim och ramsor. Genom samtal tränar de också ordförståelse och begrepp. Eleverna arbetar med läsförståelse i olika läromedel där de läser ett stycke och svarar på frågor om innehållet. Detta sker alltid som enskilt arbete.

Vi observerar Bodils klass när även specialpedagogen Bengt arbetar i klassen. Eleverna ska arbeta efter en arbetsmall kallad för ”Veckans arbete” som består av uppgifter i svenska och matte. Bodil har skrivit av arbetsmallen på tavlan och hänvisar nu till denna för att eleverna ska komma igång med sitt arbete. Mallen delas ut på måndag och eleverna ansvarar för att uppgifterna blir klara till fredag. Både Bodil och Bengt går runt och lyssnar på eleverna då de läser småböcker:

Bodil – Vad ser du på bilden? Elev - En kamel.

Bodil – Var tror du kamelen bor? Elev – I öknen.

Bodil – Varför tror du det?

Elev – Jag vet det. På bilden är det mycket sand och en palm.

Lärarna ställer frågor om bilderna och på innehållet, de hjälper även eleverna med matteuppgifter när de så önskar. Lektionen pågår i 90 minuter och efterhand som eleverna blir klara med ”Veckans arbete” (det är torsdag den dag vi observerar), får de gå in i rummet bredvid och leka. Bodil menar att leken är en belöning för de elever som arbetar bra och blir färdiga. Ett fåtal elever blir klara efter 20 minuter och efter 60 minuter är flertalet av de 20 eleverna klara. När lektionen är slut är tre elever ännu inte klara. Vi observerade att den fria leken som bestod av målning och lek med kapplastavar fungerade alldeles utmärkt så länge det inte var för många elever i rummet, ca åtta barn. Efterhand som det blev fler elever i lekrummet blev barnen okoncentrerade och det blev mycket oroligt. Ingen av lärarna uppmärksammade detta och det var först då målningen gick överstyr som Bodil ingrep. Lektionen avslutades med att de elever som hade kladdat med färg fick stanna kvar och städa, de andra fick gå hem efterhand.

Under vårt samtal med Bodil berättar hon att skoldagen såg annorlunda ut då hon började sin yrkesverksamhet och hon menar att det indirekt är något som påverkat hennes syn på läsförståelse. Tidigare hade eleverna inte samlad skoldag vilket innebar att de istället började och slutade på olika tider och detta medförde att Bodil kunde arbeta med halvklass, något som i och för sig var positivt. Bodil är dock självkritisk till hur hon lade upp sin undervisning under dessa halvklasstimmar. Hon berättar att hon lät eleverna gå fram en och en och läsa högt, vilket är något hon inte skulle göra idag då hon anser att det

utsätter barnen för andras bedömning. Bodil berättar att hon som ny lärare LUS:ade sina elever men idag anser hon sig inte behöva det. Hon menar att hennes erfarenhet gör att hon numera LUS:ar sina elever omedvetet varje gång de läser för henne. Som bedömningsinstrument använder Bodil samtal med eleverna där hon som lärare kan följa deras resonemang och ställa följdfrågor.

5 Analys och tolkning

Vi ska här försöka redogöra för vad vi kommit fram till och återkoppla det till vårt syfte som är att analysera hur fyra lärare tänker om och arbetar för att utveckla sina elevers läsförståelse. Vi kommer här att analysera och tolka det empiriska materialet utifrån de teoretiska begrepp som vi har mött i vår forskningsöversikt. De mönster vi har kunnat urskilja i vår undersökning har vi kategoriserat under rubriker.

5.1 Fokus på avkodning och förståelse

Någon enkel beskrivning av vad läsförståelse är har vi inte funnit i litteraturen. Detta kan bero på att ämnet är stort och beroende av vad vi lägger i begreppet. Här skönjer vi en skiljelinje mellan olika forskare och deras syn på vad de anser att läsförståelse är, där vissa av dem lägger tyngdpunkt på avkodning och andra på förståelse.

När vi frågade lärarna hur de skulle förklara vad läsförståelse är svarade de samstämmigt att det är då läsaren förstår vad den läser. Samtidigt menade alla fyra att läsförståelse består av två delar, avkodning och förståelse, och att avkodning är en nödvändighet för att förståelse ska vara möjlig. I likhet med flera forskare kan respondenterna alltså inte se att läsförståelse går att uppnå utan att avkodningen först är avklarad. Vi kan i undersökningen inte se att respondenterna väljer mellan antingen förståelse eller avkodning för att uppnå läsförståelse hos eleverna, utan dessa båda kombineras istället för att målet ska uppnås. Vi kan se att det görs skillnad mellan avkodning och förståelse, men mer utifrån dessa som två olika moment, som lärs in i bestämd ordningsföljd där den första läsinlärningen börjar med avkodning för att successivt övergå i läsförståelse.

Respondenterna kan alltså inte som flera forskare (jmf. Liberg 2006, Söderbergh 1979, Smith 2003) se att läsförståelse kan uppnås utan att avkodningen först är avklarad. Lärarnas fokus på själva avkodningen i den första läs- och skrivinlärningen tyder på ett grammatiskt läsande som innebär ljudningsteknik (Liberg 2006). Av tradition har den första läs- och skrivinlärningen i skolan fokuserat på just form och läsningen har lärts in genom ljudningsteknik. Möjligen kan traditionen i kombination med respondenternas långa yrkeserfarenhet inom skolan vara en förklaring till varför tyngdpunkt ligger på avkodning i läsförståelseprocessen.

I vår inledning av uppsatsen ställde vi oss undrande till hur vi under våra VFT-perioder mött barn som ”läst många texter men utan att förstå det skrivna och de har svårigheter att tolka och återge det lästa”. Under en av våra intervjuer framkom det att respondenten hade samma erfarenhet av elever som läser flytande, men utan någon egentlig läsförståelse. Under samtalet pekade respondenten på två möjliga förklaringar där den ena var att avkodningen inte var automatiserad och att eleverna därför fick lägga för mycket energi på denna på bekostnad av förståelsen. Respondenten menade att elever som måste fokusera hela sin koncentrationsförmåga på avkodningen missar en stor del av innehållet, och för att detta ska förhindras bör avkodningen bli en automatiserad process. Den andra förklaringen som respondenten gav gällde andraspråkselever som har en automatiserad avkodning, men trots det saknar förståelse då eleverna har ”svårt med nyanser och gradskillnader i ords betydelser”. Vi anar att förförståelsen kan saknas hos fler läsare än bara andraspråkselever, även om dessa kan sakna svenska referensramar i högre grad. I undersökningen syns en skiljelinje mellan skola A och B på så sätt att de båda respondenterna på skola B, som har flertalet andraspråkselever, påpekar vikten av arbetet med att öka barnens förförståelse och ge dem större referensramar något som respondenterna på skola A inte nämner. En av respondenterna på skola B uttrycker det som följande att ”de lägger ner av nöden stort arbete på läsförståelse”. De uteblivna svaren från lärarna på skola A är möjligen en följd av att skolans elever övervägande har svenska som modersmål och skolarbetet därför bygger vidare på de referensramar som lärarna tror eleverna har.

5.2 Formalistisk och funktionalistisk undervisning

Respondenterna uppgav ingen specifik metod som de arbetade med för att utveckla barnens läsförståelse. Vi tolkar deras svar som att de blandar olika läsinlärningsmetoder efter behov. De metoder och förhållningssätt som nämndes under våra samtal var Ltg, metoden och läs- och skrivinlärningsprogrammet på Nya Zeeland. Witting-metoden användes i ytterst sällsynta fall, med elever som har specifika läs- och skrivsvårigheter, då denna metod behandlar ljudanalys från början. Detta kan vara en anledning till att vi inte hört talas om Witting-metoden under vår utbildning. Då samtliga respondenter gav uttryck för att sätta avkodningen i fokus kan undervisningen ses ur ett formalistiskt perspektiv dvs. att form sätts före innehåll. Dock urskiljde sig en av respondenterna genom att komplettera själva avkodningsarbetet med Ltg-metoden för att enligt henne mer tillvarata elevernas egna erfarenheter och gemensamma upplevelser. Detta kan ses som en strävan mot en mer funktionalistisk undervisning dvs. att innehållet står i fokus.

Något som vi lade märke till under vår genomgång av intervjuer och observationer var att respondenternas uttalade syn på läsförståelse inte alltid överensstämde med den undervisning som vi observerade. Ibland såg vi under våra observationer att respondenterna arbetade med flera olika arbetssätt än de gav uttryck för vid våra samtal. Vi saknade också tvärtom arbetssätt som de gav uttryck för under intervjuerna när vi senare observerade deras undervisning.

Endast en av respondenterna uppgav att hon arbetade efter en specifik metod, vilken var Ltg-metoden som i den första läsinlärningen ska utgå från barnets egna tankar och talade språk samt ske i meningsfulla sammanhang. Under vår observation kunde vi dock endast se fragment av Ltg-metoden i den berörda lärarens undervisning. Läraren strävade mot Ltg genom att försöka tillvarata elevernas egna erfarenheter och gemensamma upplevelser och tillsammans med barnen skapa en gemensam text. Samtidigt lade vi märke till hur undervisningen föll tillbaka i ett formtänkande i och med att eleverna skulle arbeta isolerat med en bokstav. Under samtalets gång framkom det också att respondenten ansåg att det var formen som var det primära i den första läsinlärningen,