Ska du ha hjälp? Uppfattningar om manligt och kvinnligt hos förskollärare

Fakulteten för Lärande och Samhälle Barn-Unga-Samhälle

Förskollärarutbildningen VT 2016

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Ska du ha hjälp?”

Uppfattningar om manligt och kvinnligt hos

förskollärare

”Do you need help?”

Perceptions of what is male and female amongst

Preschool teachers

Av

Anja Hartnor & Jenny Marie Landt

Examinator: Johan Dahlbeck Slutseminarium 2016-06-02

2

Förord

Den ursprungliga idén till denna studie föddes redan första dagen på utbildningen. Vid introduktionen konstaterade föreläsaren nöjt att det syntes en del män bland åhörarna i salen. Dessa män fortsattes att uppmärksammas under utbildningens gång då många handledare lade deras namn på minnet, medan den kvinnliga andelen studenter tenderade vara mer anonyma eller tilltalas som grupp. Förskolläraryrket är starkt dominerat av kvinnor och det uttalas ofta ett behov av att få in fler män i

verksamheterna, vilket motiveras ur ett jämställdhetsperspektiv. I och med det uppdrag som fastställs i läroplanen krävs en medvetenhet om könsmönster och könsroller samt betydelsen av dessa i verksamheten. Frågan vad som är manligt och kvinnligt gör sig gällande i hur könsmönster och könsroller etableras, även bland personalen. Det har varit en spännande resa att undersöka dessa fenomen, tack till Peter Lilja som tipsat oss på vägen. Denna studie har tillkommit genom ett nära samarbete mellan oss skribenter. Alla moment har utförts tillsammans och varje ord i texten har förhandlats och

förmedlats av oss gemensamt. Denna studie hade dock inte varit möjlig utan våra intervjudeltagare som så öppet och generöst har delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Vi vill ödmjukt tacka er, ni är verkligen fantastiska!

3

Abstract

Swedish preschool has undergone some changes over the last decades. The preschool curriculum, LpFö98/2010, underlines the teacher’s responsibilities to work against the reproduction of traditional gender patterns. The focus of this study is to identify preschool teachers’ perceptions of what is male and female and how these may affect the dynamics amongst colleagues. In order to do so we have conducted eight interviews with preschool teachers of both genders and analyzed the material with the help of gender theories from Hirdman and Connell. The analysis shows that traditional gender patterns frequently occurs and that both genders tend to preserve the differences between men and women. The call for male preschool teachers affects the dynamics within the institutions. Male colleagues often benefit due to their gender, even though the perceptions of masculinity, to a certain extent, presents a broader variety of roles.

Nyckelord:

Förskollärare, genus, genuskontrakt, genusordning, isärhållandets logik, kvinnligt, manligt, manlig överlägsenhetsnorm, maskulinitet.

4

Innehållsförteckning

1.

Inledning

………..……. 5

1.1 Den professionella förskolläraren………... 5

1.2 Traditionella könsmönster………... 6

1.3 Personalpolitik……….…..… 6

1.4 Syfte och frågeställning……….……….… 7

2.

Tidigare forskning

………...………….…. 8

2.1 Jämställdhet och jämlikhet……….………. 8

2.2 Mannen som norm på arbetsmarknaden……….……… 9

2.3 Könsperspektiv inom (för)skolan .………..………... 10

2.4 Att samarbeta i grupp………... 11

2.5 Vårt bidrag…..………..……….….…. 13

3.

Teoretiskt ramverk

……….……… 14

3.1 Genus………. 14

3.2 Isärhållandets logik och manlig överlägsenhet....………. 14

3.3 Genusordningen, sociala strukturer och manligheter………... 15

4.

Metod

………. 17

4.1 Urval………..……….………... 17

4.2 Genomförande………...…... 18

4.3 Transkribering av material………....……….…. 19

5.

Analys

……….... 21

5.1 Att skilja på varandra……….... 21

5.2 Personen..? ……….. 25

5.3 Manliga mallar……….... 27

5.4 Förskolan som arbetsplats för män………... 32

5.5 Sammanfattning……….……….... 34

6.

Diskussion

………...… 35

6.1 Metoddiskussion……….... 36

7.

Referenslista

………..… 38

5

1 Inledning

1.1 Den professionella förskolläraren

Persson (2010) skriver om den professionella förskolläraren som jobbar på uppdrag av staten och därmed har skyldighet att följa statens riktlinjer. Syftet med verksamheten är att utbilda befolkningen att leva ”rätt”, fostra sina barn enligt önskvärda och

vetenskapliga principer samt forma samhället enligt rationella normer. Dessa normer formas och definieras växelvis mellan staten, vetenskapen och professionen. Persson skriver att förskolan har fått ett tydligare kunskapsuppdrag genom införandet av Läroplanen för förskolan (LpFö98, 2010) att förbereda och kvalificera barnen inför skolstart, något som han beskriver som en ”skolifiering” av förskolan. Tanken bakom denna skolifieringsprocess är att skapa konkurrenskraftiga medborgare på internationell nivå. Trots statens förtydligande av förskolans uppdrag, finns det enligt Enö (2005) en upplevelse hos pedagogerna att förskolans verksamhet och personal är nedvärderade i samhället. Detta menar hon kan relateras till att förskolan befinner sig underst i

utbildningssystemet och att förskolan inte är obligatorisk. En annan bidragande faktor är enligt Enö att förskolan domineras av kvinnlig arbetskraft, vilket är typiskt för

verksamheter som inriktar sig på omvårdnad och omsorg.

Brante (2014) menar att den människobehandlande professionen dels är ett verktyg för att åtgärda givna problem, men att den också har en aktiv roll i att identifiera sociala behov och problem på organisations- och individnivå. Han kallar dessa professioner för normalitetens bevakare, där de pekar på distinktionen mellan det onormala och normala samt det irrationella och rationella. Brante skriver vidare om habitus som

handlingsbenägenheter baserade på tidigare erfarenheter och kulturell tillhörighet i kombination med en nuvarande situation. En människas habitus är således unik, då den påverkas av individuella bakgrunder, men det finns likheter beroende på vilket socialt skikt individen är uppvuxen i. Den professionelle har genomgått en socialisering genom den utbildning och träning den fått för att nå sin yrkesroll. Brante menar att

professionell utbildning kan syfta till att åstadkomma ett vetenskapsbaserat gestaltskifte i individen, vilket ska leda till nya handlingar och instinkter i enlighet med

6

Berntsson (2006) skriver att det på senare tid har uppmärksammat att det saknats ett könsperspektiv inom professionsforskningen. Avsaknaden av könsperspektiv har

medfört att män tilldelats stor makt i utformningen av professionsteorier, då forskningen baseras på mannen som norm. Män säger vad som är och inte är. En annan kritik som framförts är att de forskare som definierat professionsbegreppet oftast redan tillhör en profession och att forskningen därför kan påverkas av egenintressen. Vidare är det nödvändigt att studera professioner ur ett klassmässigt sammanhang, annars riskerar begreppet profession att tjäna som instrument åt den rådande ordningen genom att ge en ensidig eller förenklad bild.

1.2 Traditionella könsmönster

Att könsrollen inte bara handlar om biologi är numera väl etablerat i samhällsdebatten. Läroplanen för förskolan (LpFö98, 2010) säger att verksamheten ska arbeta för att motverka traditionella könsmönster och könsroller. Det är förskollärarens yttersta ansvar att säkra pojkars och flickors lika möjligheter att utveckla intressen och förmågor utan att begränsas av stereotypa uppfattningar om vad som anses manligt och kvinnligt. Vi ser det som ofrånkomligt att förskollärarnas syn på könsroller påverkar hur de jobbar med frågan och vi funderar över utmaningen att motverka dessa mönster i en

verksamhet präglad av en ojämn könsfördelning. Förskolan är starkt dominerad av kvinnliga arbetstagare och det arbetas därför för att få in fler män i verksamheterna, men detta arbete har lång väg kvar.

1.3 Personalpolitik

Wedin (2014) skriver att det enligt lag ska ske ett aktivt jämställdhetsarbete på

arbetsplatser med 25 eller fler anställda. Detta arbete ska omfatta arbetsförhållanden och föräldraskap, motverka sexuella trakasserier och främja en jämn fördelning av män och kvinnor på arbetsplatsen. Som ett exempel på detta har Malmö stad en plan för jämställd personalpolitik (2014). Denna plan formulerar sitt syfte enligt följande: ”Syftet med

Plan för jämställd personalpolitik är att skapa en gemensam plattform för det

personalpolitiska jämställdhetsarbetet och att säkerställa att lagar och övriga

7

att alla arbetsplatser ska vara fria från könsdiskriminerande strukturer år 2020. Ett led i detta arbete är att rekrytera fler män till förskolan.

1.4 Syfte och Frågeställning

Vårt syfte är att göra en genusanalys på vad förskollärare anser vara manligt och kvinnligt samt att undersöka vad detta innebär för dynamiken inom arbetslaget. Vi vill också se om det finns skillnader i hur manliga och kvinnliga förskollärare funderar kring ämnet. Frågeställning: Hur påverkar förskollärarnas syn på manligt och kvinnligt de roller som erbjuds inom arbetslaget på förskolan?

8

2 Tidigare forskning

2.1 Jämställdhet och jämlikhet

Mattsson (2002) förklarar att jämlikhet syftar till det ideala förhållandet mellan alla individer i samhället, där alla har lika värde. Jämlikhet delas i tre dimensioner: lika möjligheter, lika behandling och lika utfall. Jämställdhet är inkluderat inom

jämlikhetstanken och riktar sig mot förhållandet mellan kvinnor och män. Att kvinnor och män ska ha lika villkor på arbetsmarknaden är ett centralt mål i det politiska jämställdhetsarbetet i Sverige. Könsfördelningen på arbetsmarknaden kan visualiseras både vertikalt och horisontellt. Den vertikala fördelningen belyser den ojämna representationen i positioner, där män återfinns i större utsträckning på högre poster i företag och organisationer. Den horisontella fördelningen belyser hur kvinnor och män återfinns inom olika yrken och sektorer. Nilsson Motevasel (2002) skriver om könssegregering på arbetsmarknaden, där kvinnor och män utgör majoriteten inom olika yrken. Kvinnor återfinns inom omsorgsrelaterade yrken medan män dominerar inom till exempel tillverkningsyrken. Barnomsorg är en av de grupper där kvinnorna dominerar med mycket goda marginaler.

Enö (2005) lyfter i sin avhandling ”Att våga flyga” hur yrkens olika värden är djupt rotade i kulturen och könsmärkningen spelar stor roll i denna värdering. Detta kan exempelvis ge avtryck i löneskillnader, där förskolan är exempel på lägst lön i utbildningssystemets hierarki. Förskolans arbetskraft domineras av kvinnor och fungerar som en service till vårdnadshavarna då verksamheten inte omfattas av skolplikten. Enö såg i sin studie att deltagarna hade en gemensam känsla av hur samhället värderade deras yrke och detta relaterades till kvinnors underordning i stort. För att värdera institutionen högre undvek deltagarna att använda ordet ”dagis”. Istället föredrogs ordet förskola då detta inbegrep ordet skola. Med det betonas alltså att verksamheten har ett pedagogiskt uppdrag, vilket av oss tolkas som att den så kallade ”skolifieringen” av förskolan även har ett värdeförhöjande syfte, vilket spelar roll för hur pedagogerna ser sig själva.

9

2.2 Mannen som norm på arbetsmarknaden

Berntsson (2006) skriver att arbetsmarknadsförhållanden i flera sammanhang baseras på en föreställning om att mannen är normen. Mannen som norm innebär att vi utgår från männens arbetsvillkor och där värderingen av arbetet utgår från erfarenheter, villkor, perspektiv eller intressen som hör ihop med männen. Detta hänvisas inte till biologiska skillnader utan ska snarare betraktas ur ett könssegregerat perspektiv där män och kvinnor inte delar samma erfarenheter och perspektiv. Denna värdering har missgynnat kvinnor vilket märks tydligt i värderingen om vad som anses vara ett slitsamt,

ansvarsfullt, farligt och kvalificerat arbete då detta görs utifrån mannen som norm. Berntsson skriver även att studier har visat att prestationer från män och kvinnor

bedöms olika. Om arbetet antas vara utfört av en man så värderas det högre även om de konstaterade prestationerna är likartade. Berntsson skriver också att om en man ägnar sig åt arbetsuppgifter som hänger ihop med kvinnors kunskapsbas blir dessa uppgifter lägre värderade.

Alvesson & Billing (2011) skriver om könsarbetsdelning, vilken är förbunden med föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt enligt kulturella uppfattningar och idéer kring naturliga fallenheter för vardera kön. Yrken som handlar om att vårda, bekräfta, förstärka och prisa andras välbefinnande anses traditionellt som feminina. De jobb som fordrar en strängare framtoning och en kyligare distansering får en mer maskulin aura, i synnerhet om det handlar om teknik. Denna könssymbolik är relevant vid analys av jobb med viss könsmässig aura och vid funderingar kring varför kvinnliga arbeten har lägre status. Den traditionella bilden av en stark ledare är oftast maskulin då idéer och normer om ledarskap oftast klingar med manlig könssymbolik, vilket får det att framstå som om det vore en naturligare roll för män att ha. Författarna skriver också att det ibland hävdas att män oftare beskrivs som autonoma och individuella, medan kvinnor identifieras som en del av ett kollektiv. Detta tror de delvis kan bero på den traditionella könsfördelningen i hierarkin på en arbetsplats. Författarna menar dock att skillnaderna mellan män och kvinnor kan minska när båda är mer karriärsinriktade. I karriären poängterar de att yrkesval ofta väljs efter vad som upplevs meningsfullt för den egna självbilden och könsidentiteten. Identiteten avgörs av både tidiga och sena erfarenheter i livet, vilka får uttryck i det nuvarande livssammanhanget. En människas identitet konstrueras med en flytande struktur, vilket innebär en viss flexibilitet. Den

10

förstärks i resonans av omgivningens bemötande, antingen genom bekräftelse eller ifrågasättande. Språkbruket runt självbilden har stor betydelse. Olika egenskaper kan få etiketter av antingen positiv eller negativ värdering; ”att vara tankspridd” eller ”att ha många bollar i luften” är uttryck som båda kan beskriva samma fenomen, men vilka får skilda etiketter och bidrar till antingen en positiv förstärkning eller en negativ hämning i den egna självbilden. Är du stressad eller tidseffektiv? Berntsson (2006) skriver om att när män och kvinnor talar om sina kompetenser och arbetsuppgifter så gör dom det på olika sätt. Män beskriver gärna sina uppgifter som något betydelsefullt medan kvinnor ofta tonar ner sina egna arbetsinsatser.

Alvesson & Billing (2011) skriver att identiteter delvis utvecklas i förhållande till makt, genom att till exempel hämma känslor, tankar och handlingar. Makten verkar genom individens rädsla för att avvika från givna ideal. Kombinationen av subjektiva

föreställningar, kulturella förväntningar och maktaspekter kan hjälpa till att förklara den konservativa könsarbetsdelningen på arbetsmarknaden. De menar att även om det med åren erbjudits generösare omfång för könsidentiteter, så sker fortfarande kollisioner mellan ideal och verklighet. Skillnaden mellan de uttalade progressiva föreställningarna och den traditionella konservativa synen gör könsidentiteterna sårbara.

2.3 Könsperspektiv inom (för)skolan

Alvesson & Billing (2011) poängterar att moderna former av könsidentitet erbjuder ett rikligare omfång än för några decennier sedan då den moderna bilden av ”man och kvinna” är mer mångfasetterad idag. Författarna framhåller dock att även om de

människor som bryter mot etablerade könsmönster ofta möts med uppmuntran, så finns det också blandade känslor. De lyfter fram manliga grundskollärare som exempel, vilka både uppfattas som feminina på grund av sitt yrkesval, samtidigt som de befaras för manliga för att leva upp till yrkets förväntningar att tillgodose barnens behov.Berntsson (2006) menar att när män ska göra karriär inom skolan så innebär det oftast att de befordras till andra tjänster utanför klassrummet. Kvinnliga lärares arbetsengagemang inriktar sig mer på att fördjupa och utveckla sin kompetens inom klassrummet. Detta leder sällan till att kvinnliga lärare i sin ökade professionalitet får mer status eller högre lön.

11

Berntsson (2006) skriver om statushöjande strategier inom förskolan, vilken länge bestått uteslutande av kvinnlig arbetskraft. Motivet att få in män till förskolan motiverades med att det skulle öka jämställdheten, men för att ge barnen olika

identifikationsobjekt. Det råder fortfarande en uppfattning, om än lite vag, att andelen män inom yrket kan påverka hur förskolan och förskollärare värderas på

arbetsmarknaden. Berntsson skriver att Lärarförbundet gärna vill poängtera att det är förskollärarnas yrkeskunskaper och arbete som ska värderas före deras könstillhörighet vilket stämmer överens med professionaliseringsstrategier då yrkesgrupper påvisar och hänvisar till sin kunskapsbas inom arbetet.

2.4 Att samarbeta i grupp

Brante (2014) pratar om fenomen som bidrar till att bygga en grupptillhörighet och känsla av gemenskap, så kallade interaktionsritualer. Denna känsla av gemenskap i gruppen förstärks genom de återkopplingsmekanismer som sker i interaktionen. Den positiva feedbacken på att följa gruppens ritualer skapar en spiral av förstärkt gemenskap. Överträdelser eller vanhelgande av gruppens riter möts däremot med sanktioner, med risk för uteslutning ur gemenskapen. Collins (2014) definierar följande nödvändiga komponenter i en schematisk modell för interaktionsritualer: närhet inom gruppen, distans mot utomstående, gemensamt fokus samt

en gemensam känsloupplevelse. När dessa ingredienser sammanfaller inom

gruppen leder detta till stärkt gruppsamhörighet med en känslomässig drivkraft och en gemensam moralisk standard.

Enö (2005) visar i sin avhandling att klass- och könstillhörighet är de viktigaste personliga inslagen i hur förskolepersonal uppfattar sig själva i sin yrkesroll på förskolan. Konstruktionen av det professionella subjektet sker i ständig dialog med erkännande och bekräftelse från omgivningen. Denna bekräftelse kan komma både från utomstående och från kollegor inom arbetslaget. Enö såg att uppskattningen från kollegorna var av stor betydelse för den personliga upplevelsen av yrkesrollen. Respektabilitet i relation till kön och klass är också av vikt för konstruktionen av det professionella subjektet och står i samband med var i samhällets hierarki personen hamnar. Att inte vara respektabel ger en låg social status, menar Enö.

12

Riddersporre (2010) beskriver arbetslag i förskolan som rollkompletterande team. Detta team kännetecknas av relationer i laganda där medlemmarna arbetar parallellt, beroende av varandra och med kompletterande karaktär. Personliga relationer tar stor plats. Kommunikationen är grundläggande för arbetslagets funktion och ledaren måste ha ett jämlikhetspräglat synsätt. Detta ledarskap utövas både av tillsatta chefer och

medlemmar inom arbetslaget. Det är situationen i kombination med personliga

egenskaper som avgör vem som tar det aktuella ledarskapet inom arbetslaget och detta kan vara högst föränderligt. Kollegial styrning står enligt Rider, Sundberg & Ahlbäck Öberg (2014) i kontrast mot den linjestyrning som annars importerats från näringslivet in i utbildningsväsendet, så kallad New Public Management. Som uppror mot denna styrningsideologi, vilken förordar starkt och hierarkiskt ledarskap och centrala strategier utifrån en konkurrensutsatt marknad, så lägger kollegialiteten fokus på en mer

demokratisk förtroendemodell vilken bygger på en gemensam strävan som förenar kollegorna. Den auktoritet som tillerkänns är kunskap. På så sätt ska det vara det gemensamma intresset för vetenskap och evidens som utgör grund för beslut, inte makt och position. Den som intar en ledande ställning ska göra detta på meriter som erkänns av övriga kollegor.

I förskolan har förskolläraren två ledarroller; den för barnen och den i arbetslaget, där Läroplanen (LpFö98, 2010) framhåller förskollärarens ansvar för hur

pedagogiken drivs i verksamheten. Under Läroplanens andra kapitel, Mål och

Riktlinjer, är det tydligt uppdelat vad barnen ska få möjlighet att utveckla och

erfara, hur förskolläraren ansvarar för detta och hur arbetslaget sedan ska arbeta. Alvesson & Billing (2011) presenterar två forskningslägen kring frågan hur kvinnligt och manligt ledarskap skiljer sig åt. Det ena lägret anser att det inte finns någon nämnvärd skillnad, det andra menar att det kvinnliga ledarskapet i större utsträckning karaktäriseras av samarbete, samverkan och empati. Författarna spekulerar i hur dessa skillnader i så fall blir synliga i ljuset av omgivningens syn på de kvinnliga egenskaperna? Ledaridentitetens natur förstärks av omgivningens förväntningar och bemötande i det sammanhang som ledarskapet utövas.

13

2.5 Vårt bidrag

För att kunna bryta rådande könsmönster måste de först synliggöras. Genom att lyfta fram inneboende föreställningar om manligt och kvinnligt hos våra studiedeltagare vill vi synliggöra de genusstrukturer de omges av på arbetsplatsen. Detta kan bidra till arbetet att utveckla en allsidig förskoleverksamhet, där både personal och barn erbjuds breda marginaler att växa inom.

14

3 Teoretiskt ramverk

I följande avsnitt kommer vi att presentera de teoretiska begrepp som vi kommer att använda oss av i analysen. Först förklarar vi genus och hur detta i allmänna drag definieras. Sedan nyanserar vi begreppet med hjälp av Connells teorier om genus och maskulinitet.

3.1 Genus

Wedin förklarar genus enligt följande: ”Begreppet genus betecknar det sociala könet, d.v.s. de föreställningar om manligt och kvinnligt som finns i samhället” (2014, s. 45). Genus är således det skapade könet, till skillnad från det biologiskt medfödda. Den första frågan vi ställer när ett barn är fött är om det är en pojke eller flicka. Människan blir på så sätt i första hand en kvinna eller man och i andra hand en individ. Att tilldela folk kategorin man eller kvinna är en av de mest avgörande sorteringsmekanismerna vi använder. Wedin menar att denna kategori överordnas andra kategorier så som etnicitet, klasstillhörighet och utbildningsbakgrund. Dessa kategorier är också viktiga, men hon menar att vi inte kan förhålla oss till dem utan att först veta vilket kön det handlar om.

3.2 Isärhållandets logik och manlig överlägsenhet

Hirdman (2001) skriver om det könssegregerade samhället. Hon förklarar denna segregation med hjälp av två logiker: isärhållandets logik och den manliga överlägsenhetsnormen. Isärhållandets logik beskriver två domäner i samhället: kvinnornas och männens. Det innebär att könen gör särskilda saker inom sina områden, en ordning som upprätthålls av båda parterna. Hirdman talar om detta som genuskontraktet, vilket klargör föreställningar om hur könen ska vara gentemot varandra enligt mallar för vad som anses manligt och kvinnligt. Existentiella tankar och känslor får dem att hålla sig inom ramen för sin domän, annars riskerar de att förlora sin könsidentitet. Den manliga överlägsenhetsnormen ordnar sedan samhället hierarkiskt. Det innebär att det som mannen gör, är, tycker och tänker värderas som bättre och viktigare. Denna hierarki sträcker sig över yrkeslivet och det privata, vilket enligt Hirdman förklarar varför kvinnans position är svår att förändra.

15

3.3 Genusordningen, sociala strukturer och manligheter

Connell (2009) skriver att vi oftast ser om personen framför oss är en man eller kvinna, flicka eller pojke och att vi arrangerar göromål utefter den distinktionen. Att vara kvinna eller man är därmed inget enligt naturen förutbestämt utan det är en aktiv konstruktion, men vi kan inte heller se det enbart som ett fenomen av sociala normer eller något som myndigheter tvingat på oss. Connell skriver, likt Hirdmans teorier om genuskontraktet, att människan konstruerar sig själv som feminin eller maskulin. Genom denna konstruktion av hur vi uppträder i dagliga situationer placerar vi oss i genusordningen samt förhåller oss till den position som vi blivit tilldelade. Oftast är detta frivilligt och även uppskattat, men det förekommer polariseringar inom

genusordningen.

Connell (2009) förklarar att ordet genus syftar på sociala eller kulturella skillnader hos kvinnor och män baserat på det biologiska könet, alltså uppdelningen honor och hanar. Detta bygger på en kontrast och dikotomi, där könen är separerade och enligt talesättet ska kvinnor komma från Venus och män från Mars. Connell nämner fyra invändningar mot detta. För det första lever inte människor i två avgränsade världar där de sorteras in i fack. Uppfattningen om genus innebär en dikotomi, det vill säga en uppdelning, men verkligheten ser inte likadan ut då den alltid innehåller variationer. Den andra

invändningen är att om vi då inte kan se några skillnader så finns inte genus. Det kan innebära att genusdynamik i stor skala kan gå förlorad, då vi enbart kan konstatera små psykologiska skillnader mellan män och kvinnor. För det tredje missar dikotomin skillnader mellan kvinnor som grupp och skillnader mellan män som grupp. Det finns olika sorters manlighet och kvinnlighet, dels individuellt, men även inom exempelvis kärleksrelationer. Den fjärde och sista invändningen är att om definitionen bygger på personlighetsdrag tappar vi bilden av de stora processerna som verkar utanför individen. Detta innebär att män och kvinnor verkar gemensamt i de storskaliga

samhällsprocesserna. Däremot kan fördelningen av vinster i samhället ske enligt tydliga genusmönster.

Connell (2009) skriver vidare att hemligheten är att inte lägga fokus på skillnaderna mellan grupperna utan snarare se till relationerna däremellan, då genus främst handlar om att se de sociala relationerna som omger oss och ur vilka individerna agerar. Genus

16

blir då inte en fråga om biologi som sätter prägel på vår personlighet eller på

människors liv, det finns många fler mönster vi agerar utifrån. Dessa mönster bildar sociala strukturer. Genus kan ur den bemärkelsen betraktas som en social struktur, som förhåller sig till människokroppen: ”Genus är den struktur av sociala relationer som fokuserar på den reproduktiva arenan, och den uppsättning praktiker som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i sociala processer” (2009, s. 25). Genus blir i detta sammanhang en fråga om hur samhället förhåller sig till kroppen samt vad detta innebär för konsekvenser inom privatlivet, men även för mänsklighetens framtid. Genusordningen kan ofta uppfattas som statisk och oföränderlig, men i takt med att människan skapar nya situationer och praktiker skapas utrymmen för förändringar inom genusordningen, även om detta också kan nå sin gräns. Connell (1999) menar att det finns en övertygelse i samhället om att män inte kan ändras, vilket gör att idéer om förändringar rinner ut i sanden.

Sann maskulinitet utgår enligt Connell (1999) nästan alltid från kroppen och den fysiska upplevelsen av manlighet och kvinnlighet är central i vår kulturs tolkning av genus. Här poängterar Connell att genus ständigt interagerar med andra faktorer som ras och klass och ger exempel på att vita mäns maskulinitet inte bara står i relation till vita kvinnor utan även till svarta män. I takt med att dessa samband börjat uppmärksammas har man börjat urskilja multipla maskuliniteter. Dessa förhåller sig till biologiskt kön, till ras och till klass – och till varandra. Hegemonisk maskulinitet, det vill säga den ledande

uppfattningen av manlighet, är inte låst. Connell förklarar att den är kontextuell, vilket innebär att den ser olika ut beroende på sammanhang. Trots att det förmodligen finns få män som lever upp till den hegemoniska manliga standarden drar majoriteten av

männen ändå nytta av den hierarkiska ordning som den medför, det vill säga fördelarna som män har av kvinnornas underordning. Connell menar att männen ofta är blinda inför denna vinstutdelning. Många män hjälper till i hemmet med hushållssysslor och respekterar sina kvinnor, vilket inger dem en vilseledande känsla av att vara jämställda trots samhällets orättvisa maktfördelning.

I analysen av våra intervjuer kommer vi använda oss av följande begrepp:

genuskontrakt, genusordning, isärhållandets logik, den manliga överlägsenhetsnormen och hegemonisk maskulinitet.

17

4 Metod

Repstad (1999) skriver om kvalitativa respektive kvantitativa forskningsmetoder. En kvantitativ metod lägger betoning på mängden data snarare än närheten till det

studerade objektet eller fenomenet. Den kvalitativa forskningsmetoden strävar efter att gå på djupet och inte på bredden, där närheten mellan forskare och studieobjekt är viktig. I vår studie har vi i insamling av material använt oss av kvalitativa intervjuer. Kvale & Brinkman (2014) skriver att forskaren genom intervjusamtal kan få reda på människors livsvärldar, erfarenheter och uppfattningar om sin arbetssituation. En intervju är ett samtal som har ett syfte samt en struktur där intervjuaren genom sina omsorgsfullt ställda frågor samt lyssnade kan erhålla värdefull information. Kvale & Brinkman skriver att forskningsintervju inte är ett samtal där parterna är likställda, eftersom ämnet presenteras av forskaren och det är även forskaren som kritiskt förhåller sig till informanternas svar. Vi håller inte riktigt med om detta då vi anser att situationen är något mer komplex än så. Vi är väl medvetna om att vi är studenter på högskolan som vill undersöka ett problemområde instigerat från vårt håll. För att kunna besvara dessa frågor ber vi om tillträde till andras erfarenheter och åsikter inom ett område eller domän som anses vara deras. I detta fall är vi noviser och dom är experter. Däremot har vi tolkningsföreträde i bearbetningen av vårt material. Denna medvetenhet har vi varit noga med att förhålla oss ödmjuka till i vår relation till våra informanter och så även i tolkningen i efterföljande analys. Alvesson (2011) skriver att genom att forskaren intervjuar framkommer det inte några objektiva sanningar om människors erfarenheter eller sociala villkor. Den information vi får tillgång till rör sig snarare om personliga och specifika representationer eller avbildningar av något eller någon.

4.1 Urval

Det arbetas aktivt för att få in fler män i förskoleverksamheterna. Hirdman (2001) menar att genuskontraktet upprätthålls av båda könen och i vår studie har det varit av vikt att fördelningen mellan män och kvinnor är lika på grund av den jämförande funktionen vi vill ha. Det innebär att männen i vår studie blir överrepresenterade i förhållande till antalet yrkesverksamma män i förskolan.

18

Vi har valt 8 deltagare; 4 män och 4 kvinnor. Bland dessa deltagare finns 8 olika avdelningar representerade, fördelat på 7 olika förskolor i Skåne. Vi har under genomförandet av dessa intervjuer följt Vetenskapsrådet etiska principer för humanistiskt och samhällsvetenskaplig forskning och tagit del av följande fyra huvudregler: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (http://codex.vr.se/texts/HSFR.pdf) Detta innebär i stora drag att deltagarna är informerade om arbetets syfte, intervjuernas del som underlag för analys, deras frivilliga medverkan, deras anonymitet samt att det färdiga arbetet kommer att publiceras på MUEP.

4.2 Genomförande

Vi har valt att inte skicka ut frågorna på förhand då vi önskat ta emot de spontana svaren på plats. I annat fall hade de lika gärna kunnat skicka svaren på mail, men då anser vi att mycket av information kan gå förlorad samt att tillförlitligheten till materialet minskar drastiskt då vi inte vet om det är deras egna ord eller åsikter. Deltagarna kontaktades antingen via personlig kontakt, sms, mail eller telefon, där ämnet och syftet presenterades och praktiska detaljer om tid och plats för personlig intervju avtalades. Informationen samt villkoren för deras deltagande upprepades vid intervjutillfället.

Kvale & Brinkman (2014) skriver att intervjun mellan två deltagare är en interpersonell företeelse där samtalsämnet är av gemensamt intresse. Arbetet för att motverka

traditionella könsmönster och könsroller är något som lyfts fram i förskolans läroplan (LpFö98, 2010) och i likabehandlingsplaner. Deltagarna i vår studie kan trots

gemensamma riktlinjer ha olika erfarenheter, förkunskaper, intressen och engagemang inför ämnet. Vissa kanske anser sig ha tillräckligt med information och ser inget behov av att gräva djupare inom ämnet då det kan vara jobbigt att behöva tänka på det tiden, medan andra brinner för ämnet och dess problematik. Alvesson & Billing (2011) varnar för att könsrelationer och könsdynamik är ett svårhanterligt ämnesområde där många betydelsefulla aspekter är dolda och svårbegripliga. De menar att intervjuer om ämnet kan påverkas av intervjusammanhanget vilket följer sociala normer för interaktion. Det är möjligt att samtalsklimatet och dialogsdynamiken blir annorlunda beroende på vem vi intervjuar – en man eller en kvinna. Detta kan påverka svaren på intervjufrågorna.

19

Kvale & Brinkman (2014) skriver om forskarens förhållningssätt till studiens utveckling. Det finns bland annat en linjär utveckling där undersökningen följer sju stadier från det att ursprungsidén blir en slutrapport. Dessa sju stadier: Tematisering,

Planering, Intervju, Utskrift, Analys, Verifiering, Rapportering fungerar som riktlinjer

och kan vara till hjälp för den oerfarna forskaren. Vi har ringat in följande nyckelfrågor innan bandspelarna slagits på: Varför?- syftet med studien, Vad?- förkunskap inom ämnet, Hur? - förkunskap inom olika teorier och metoden vi valt. Möjligtvis har den sista frågan varit den vi velat behandla mer ingående efter materialet insamlats, då vi inte vetat i förväg vilka svar vi har att förvänta oss. Teorier har delvis kompletterats efter hand som det dykt upp citat från deltagarna vilka varit intressanta för analys.

Kvale & Brinkman (2014) visar en mall för hur forskningsfrågor bör korreleras med intervjufrågor. Forskningsfrågorna har ett akademiskt språk medan intervjufrågor ska ha ett mer samtalsvänligt och okomplicerat språk för att undvika att svaren blir obegripliga och för att möjliggöra rikliga och spontana svar. Vid tillfället för intervju har vi valt att fördela talet mellan oss så som samtalet utspelat sig naturligt. Kvale & Brinkman (2014) skriver att deltagare vid intervjuns slut kan känna sig olustiga och utelämnade då de gett ut en mängd information utan att ha fått något tillbaka. I andra fall kan det kännas givande och inspirerande att ha bidragit till ny kunskap kring ämnet. Vi har därför varit tydliga innan vi stängt av bandspelaren att fråga om det funnits något deltagaren velat tillägga eller utveckla samt om det funnits övriga funderingar. Efteråt har vi tackat för deras tid och deras svar.

4.3 Transkribering av material

En reflektion vi haft under bearbetning av intervjuerna är hur mycket information som faller bort vid transkribering. Ansiktsuttryck, kroppsspråk, pauser och intonationer av olika fraser försvinner. Kvale & Brinkman beskriver detta fenomen med hjälp av uttrycket ”att översätta är att förråda” (2014, s. 218). Med detta menar de att talspråk och skriftspråk skiljer sig åt då de spelar enligt olika regler. Ett högst välformulerat och eftertänksamt talsvar kan uppfattas som ostrukturerat och osäkert när det översatts till skrift. Det är lätt att kontexten går förlorad, vilket vi måste ha i åtanke när vi återger deras svar som skrift i vår analys. Deltagarna har uttryckt en nervositet om att saker ska uppfattas fel i ett ämne som ofta upplevs som hårt granskat, så som genus. Vi behandlar

20

därför deras svar med försiktighet och vill betona att det i analysen inte handlar om att värdera svaren som ”rätt och fel”. Kvale & Brinkman lyfter också problematiken kring intervjuarens önskan att erhålla djupgående kunskap ur en intervju i förhållande till etiska överväganden kring personens integritet. Dilemmat ligger alltså mellan att intervjuaren å ena sidan vill vara så inträngande som möjligt med risk att den

intervjuade personen känner sig kränkt, och att å andra sidan vilja vara respektfull mot den intervjuade personen med risk att gå miste om empiriskt material då frågorna endast skrapar på ytan. Vi upplever dock att merparten av de intervjuade personerna har varit tillmötesgående med tankar och information. Ju länge in i intervjuerna vi har kommit, desto mer avslappnat har samtalsklimatet blivit. Ett förtroende verkar ha uppstått då vi varit noga med att försöka få den intervjuade personen att känna sig trygg, framför allt genom att undvika att värdera deras svar eller deras prestation som forskningsobjekt.

Inför analysen har vi skrivit ut de transkriberade intervjuerna, klippt isär dem vid varje fråga och kodat deltagarna med nummer: jämna nummer för kvinnor och udda nummer för män. Sedan har vi sorterat deras svar utifrån numret på frågorna för att lättare kunna jämföra dem sinsemellan. När vi presenterar deltagarnas citat i analysen har vi valt att inte förkorta dem allt för mycket, då vi värderar deras svar så som de kommer till uttryck i sammanhanget. Dessa svar utgör kärnan för vårt arbete. Vissa deltagare tenderade att ge lite längre svar och andra deltagare gav snarlika svar. När svaren varit väldigt lika varandra har vi istället valt att summera dem.

21

5 Analys

I intervjun frågar vi om män och kvinnor för att se hur deltagarna själva väljer att förhålla sig till dessa definitioner. Häri ingår även att lyfta fram hur de talar om sig själva och andra. Vi tittar både på det som sägs och det som inte sägs, då tystnad kan vara lika talande som yttranden i vissa sammanhang. Vi tar avstamp i Hirdmans (2001) teorier om genuskontrakt, isärhållandets logik och den manliga överlägsenhetsnormen, teorier som vi ställer i dialog med Connells (1999, 2009) tankar kring genusordningen och hegemonisk maskulinitet.

5.1 Att skilja på varandra

Förskolläraren har, som tidigare beskrivits, en roll som ledare på sin arbetsplats. När deltagarna talar om sitt ledarskap är det två intervjuer som sticker ut, nr 4 och nr 6. De ser läroplanens lärandemål (LpFö98, 2010) som det mest centrala i sitt uppdrag och definierar sin verksamhet utefter dessa. De uttrycker barnens kunskaper och lärande som nyckelord för verksamheten. Detta kan kopplas till det Persson (2010) och

Berntsson (2006) talar om som skolifiering av förskolan. Enö (2005) såg att deltagarna i hennes studie undvek ordet dagis för att istället poängtera verksamheten som förskola. Att profilera sig med styrdokument, vilka värdesätter förskolans uppdrag, kan tolkas som ett sätt att markera sitt professionella revir. Denna markering kunde vi framför allt se hos tre av deltagarna då de gör skillnad på förskollärare och barnskötare. Deltagare nr 2, 4 och 6 pratar om att få med sig barnskötarna i det pedagogiska arbetet. Nr 2 försöker uppmuntra och motivera barnskötarna att vilja träda fram i verksamheten, medan nr 4 är mer varnande i sitt uttalande:

Ja, som förskollärare har jag ju uppdraget att leda och fördela arbetet och det kan ju vara lättare i vissa arbetslag än andra. (…) Jag tror det handlar mycket om vad vi har för status som förskollärare, många går själv ner till samma nivå och säger aah, vi gör som barnskötarna, alltså, så det är också det här att vi måste hålla på vår proffsighet. Här handlar det om att ta ett ansvar. (…) Och det handlar inte om att man ska värdera

förskolläraren bättre än barnskötarna, men vi gör inte samma jobb. Vi har olika uppdrag, även om vi kan delegera. Så ledarskapet är viktigt.” (Utdrag ur transkribering nr 4)

De övriga fem deltagarna nämner ingen uttalad distinktion mellan förskollärare och barnskötare.

22

Deltagare nr 4 och 6 antar också en mycket tydligare ledarposition i sina uttalanden. De är mer formella och konkreta i sitt svar, där ansvar och delegering är upplyfta begrepp. I motsats till vad Alvesson & Billing (2011) säger om det manliga ledarskapet som norm, så var det alltså två kvinnor som antog den mer formella ledarrollen i våra intervjuer. Vid en första anblick uppvisar ovanstående deltagare vad Alvesson och Billing (2011) beskriver som manliga kvalitéer i sitt ledarskap. Vi vill lyfta fram det Connell (2009) framför som kritik att se manligt och kvinnligt som enbart dikotomier då variationer inom kategorierna inte erkänns i en sådan uppdelning. När en kvinna uppträder eller uttalar sig på ett annat sätt än förväntat skapar det en känsla av att hon överskrider det som Hirdman (2001) benämner som genuskontrakt. I motsats till det tydligt uttalade ledarskapet hos deltagare nr 4, ser vi att de manliga deltagarna tog en mer kollektiv ställning rörande sitt ledarskap. De såg inget behov av att framhäva sin ledarroll, utan ville belysa sig själva som en del av gemenskapen i arbetslaget. Exempel på sådana uttalanden är följande:

”Alltså jag försöker vara en inspiration till de andra, vi är en så liten enhet så samarbetet är så tätt. Jag är mer en inspiratör än en ledare. Det är lätt att träffas, vi jobbar över gränserna mellan avdelningarna.” (Utdrag ur transkribering nr 1)

”Jag trivs bra i ett arbetslag, vi har olika kompetenser, vi är duktiga på olika saker och ser saker ur olika vinklar.” (Utdrag ur transkribering nr 5) ”Av samma anledning som jag tror det är bra på typiskt manliga

arbetsplatser att man har kvinnor och får lite andra infallsvinklar och oftast godare stämning, så tror jag i detta arbetslaget… Och det gäller samma sak för barnen.” (Utdrag ur transkribering nr 3)

I ovanstående uttalanden uteblir maktpositioneringen som syntes i första exemplet. Dessa män pratar om arbetslaget som helhet, där alla behövs. Att tona ner sin ledarroll kan var ett tecken på självsäkerhet. Det framkommer i intervjun att männen känner sig uppskattade och efterlängtade i verksamheten, vilket mycket väl kan bidra till ett minskat behov av att markera sin position.

Rider, Sundberg & Ahlbäck Öberg (2014) förklarar kollegialitet och hur det kommer till uttryck som styrningsform inom universitet och högskola. Modellen förklaras utifrån ett perspektiv på högre utbildning och det är svårt att hitta liknande forskning inom

förskolan. Däremot känns principen om kunskap som auktoritet igen när deltagarna pratar om hur ledarskap ger sig till känna inom arbetslaget. Deltagare nr 6 nämner att

23

hon fått ansvarsområden delegerade till sig från chefen, eftersom hon anses ha särskild kompetens för att driva vissa frågor. Detta ger henne en position utifrån hennes

kunskapsbas, med möjlighet till stort inflytande i dessa frågor inom verksamheten. Kunskap är i detta fall den erkända auktoriteten och deltagare nr 4 och nr 6 lutar sig mot detta synsätt när de pratar om sitt inflytande i arbetslaget. De menar att vissa har tagit del av mer kunskap.

”Det kanske är lite också om man vet vad man pratar om. Man tar reda på saker och säger Okej, jag ska ta reda på det, eller När jag läste om detta

så sa de att… och alltid fråga chefen. Och om de inte gör som de ska så

är det mitt ansvar att säga att gör ni inte det här så måste jag rapportera

tillbaka, alltså det låter hemskt, precis som att man tjallar, men det kan bli

lite kompisaktigt i förskolan, eller i kvinnoyrken. Nu ska jag inte dra alla över en kam, men det är lätt att man blir kompisar och då vågar vi inte säga till varandra. Jag ska ju ändå jobba med denna personen varje dag. Det handlar inte om att jag säger detta till dig personligen, men, man måste kunna skilja på rollerna.” (Utdrag ur transkribering nr 4)

Vi tolkar detta svar som att närheten mellan kollegorna och kompisklimatet kan riskera försvåra den raka kommunikationen. Hon menar också att detta har att göra med att det är många kvinnor i verksamheten – ”ett kvinnoyrke”. Om vi går på deltagare nr 4´s linje om kvinnoyrken som präglade av kompisklimat, så markerar alltså deltagaren en

medvetenhet och önskan att bryta detta mönster, vilket går i enlighet med Hirdmans (2001) teorier om isärhållandets logik, den manliga överlägsenhetsnormen och genuskontraktet. Hirdmans genuskontrakt handlar som tidigare nämnt om vad som anses manligt och kvinnligt i utformningen av den egna könsidentiteten.

Genusordningen (Connell, 2009)blir ett filter ovan på detta genuskontrakt, som på samhällelig nivå rangordnar och värderar dessa egenskaper i förhållande till varandra och det sammanhang vi hamnar i. Kvinnor är på ett visst sätt, män är på ett annat sätt och den manliga versionen är mer önskvärd. Deltagare nr 4 förklarar det (enligt henne) könsmärkta kommunikationsfenomenet i förskolan som något negativt då det skulle försvåra arbetet. ”Man måste kunna skilja på rollerna” tolkar vi som ett enligt henne mer rationellt sätt att förhålla sig till yrkesrollen. Hon önskar lyfta professionen genom att få in en mer rak och ärlig kommunikation mellan kollegorna. Den raka

kommunikationen beskriver hon som motsats till vad som enligt henne är typiskt kvinnligt. Även om hon inte säger det rakt ut, så värderar hon de kvinnliga dragen som mindre önskvärda. Deltagare nr 1 håller med nr 4 i denna teori kring

24

”Jag tror att kvinnor och män har lite olika sätt att tänka, att tackla vissa situationer (…) Jag tänker nog väldigt rationellt. Men sen vet jag inte om det är kvinnligt och manligt heller. Jag har vissa kollegor som gärna bollar saker flera gånger innan det blir slag i saken, medan jag gärna tar det rakt på sak. Jag är mer rak medan det tassas lite mer runt på den kvinnliga sidan.” (Utdrag ur transkribering nr 1)

Vi drar paralleller till det Collins (2014) beskriver som interaktionsritualer. I det nära samarbetet inom ett arbetslag på förskolan uppstår många situationer och upplevelser vilka ger upphov till interaktionsritualer för gruppen, där ett inhemskt arbetssätt för arbetslaget utarbetas. Det nära samarbetet inom gruppen samt distansen till övriga vuxna – i förskolan spenderas största delen av dagen i det egna arbetslaget – i

kombination med den av Riddersporre (2010) beskrivna rollkompletterande strukturen i teamet, leder till en särskild gruppsamhörighet med tillhörande traditioner i hur de inblandade interagerar med varandra. Det är möjligt att just denna samhörighet är vad som tolkas som kompisskap, då inhemska traditioner och personliga relationer får stort utrymme. Vi uppfattar en önskan från både nr 4 och nr 1 att luckra upp dessa

interaktionsritualer, vilket vi förhåller till Connells (2009) uttalanden kring polarisering inom genusordningen. Deltagare nr 1 positionerar sig enligt den manliga

överlägsenhetsnormen på den manliga linjen som mer rationell, i förhållande till kvinnorna i arbetslaget, vilka tassar runt och bollar saker innan de gör slag i saken.

Det framkommer alltså att vissa deltagare ser skillnader i hur män och kvinnor

kommunicerar. Deltagare nr 4 ger ett exempel då hon i sitt bemötande gjorde skillnad mellan kvinna och man:

”Vi hade ett litet barn på förskolan som behövde välling. Då kom en kvinnlig personal ut och ska värma flaskan i mikron och jag sitter kvar i soffan och pratar. Sen nästa dag kommer en yngre man ut och ska värma barnets välling, kanske 25 år, och står vid mikron, och jag reser mig och säger -Ska du ha hjälp? (…) Mycket sånt. Det är okej ifall killarna sätter disken i vasken, men det är inte okej för tjejerna, alltså… Lite det där. Det kan vara lite så (…) Vi har inte lika höga förväntningar, eller så har vi andra förväntningar istället.” (Utdrag ur transkribering nr 4)

Detta är ett tydligt och av deltagaren ärligt exempel på hur män och kvinnor kan bemötas olika beroende på vilka föreställningar vi har. Deltagaren blev medveten om sin sitt eget agerande i efterhand, vilket väckte självrannsakan. Vi ser tydliga paralleller till det Hirdman talar om att isärhållandets logik och den manliga överlägsenhetsnormen skrider över yrkeslivet och det privata, vilket gör dessa sociala strukturer svåra att

25

förändra. Det krävs en tydlig medvetenhet att se sig själv i denna process. När hon reflekterar över sitt eget agerande bidrar hon till att vidga utrymmet för framtida handlingar, och på så sätt blir genusordningen enligt Connell (2009) mindre statisk.

5.2 Personen..?

Många deltagare nämner, antingen i huvudsak eller i bisats att de undrar över vad som är manliga och kvinnliga egenskaper och vad som beror på personligheten och det egna intresset. Följande citat från deltagare nr 5 är långt och vi har därför valt att dela upp det i två delar. Deltagaren resonerar med sig själv om en fråga han upplever svår att sätta ord på, men som han vill ventilera. Samtalet handlar om mannens kvalitéer inom förskolan och den effekt han ser av sin egen närvaro i verksamheten:

”Det finns också vissa områden, kring bygg och konstruktion, och det är inte för att jag är man utan för att det intresserar mig. Jag och en manlig kollega har utvecklat en aktivitet i utomhusbygg. Och när han hade den idén som han ville bolla så tog han upp det på ett möte. Och sen så var det ingen som nappade, så jag… (tystnad) och då är det intressant för då sa dom varför ska det vara två män? Men ingen annan nappade ju! Och då var jag ändå försiktig med hur jag… eftersom jag är man. Jag tänkte att absolut, jag tycker det är roligt. Skulle det ha blivit en reaktion om det var något som av tradition anses kvinnligt?” (Utdrag transkribering nr 5)

Detta första stycke är intressant eftersom han sätter fingret på en brännande fråga: Vad är manligt och kvinnligt och vad är personligt intresse? Deltagaren gör ett försök att frikoppla sig från den traditionella stereotypen om att män har vissa intressen. Han poängterar att han gillar en viss aktivitet, inte för att man är man utan för att det intresserar honom. Vi ser ett försök till uppgörelse med det fenomen Connell (2009) beskriver av att vara man eller kvinna som en konstruktion utefter sociala påtryckningar från omgivningen. Ett visst intresse får olika gensvar beroende på vem personen är. En pojke som visar intresse för aktiviteter vilka stämmer överens med samhällets bild av hur en pojke ska vara, får genom omgivningens samtycke goda förutsättningar för dessa intressen att växa. En flicka som visar intresse utanför den givna könsdomänen riskerar ett annat bemötande, vilket påverkar hennes möjligheter att utvecklas inom området. Alvesson & Billing (2011) talar om identiteten och hur den formas av yttre

förväntningar och genom personens egen rädsla att avvika från givna ideal, något som går att förstå med hjälp av Hirdmans (2001) tankar kring genuskontraktet.

26

Deltagaren är hela tiden medveten om sitt biologiska kön under den beskrivna situationen och vi tolkar det som att han därmed är separerad från kvinnoskaran i sin beskrivning. Först inväntar han övriga deltagares intresseanmälningar - just för att han är man. Han förhåller sig till hur hans manlighet kan uppfattas i en given situation, men när ingen annan nappar på projektet så ger han sitt intresse till känna. Sedan bemöter kvinnorna honom i enlighet med denna manspositionering genom ett ifrågasättande av hans intresseanmälan. Medvetenheten hos deltagare 5 går hand i hand med det av

Hirdman (2001) beskrivna genuskontraktet, där både kvinnor och män upprätthåller sina respektive roller inom de socialt avskilda domänerna. Vi tycker att det är intressant att det är först efter hans intresseanmälan som kvinnorna väljer att ta ton. De ifrågasätter hans medverkan, men ställer sig inte frågan varför de själva inte nappat på projektet. De ser mannens aktioner, men missar sina egna bidrag till hur de åtskilda domänerna upprätthålls. Detta fortsätter deltagaren att resonera kring, när han gör en jämförelse med ifall det hade varit en annan sorts aktivitet som erbjöds:

”… Om man säger att sy, om man backar nån generation så är det en syssla som av tradition anses kvinnligt. Om det hade varit två eller tre kvinnor som hade anmält sig till en sådan aktivitet, hade det blivit samma reaktion då? Då tror jag inte att någon hade reagerat. Men eftersom vi är lite exotiska i förskolan, vi utmärker oss för att vi är få, och när vi då väljer något som anses manligt, så blev det plötsligt lite jobbigt. Det är intressant. Då kan jag tänka att om vi inte hade funnits här, hade det då varit ett fokus på det då? Det vet man ju inte. Alla delar måste synas i verksamheten. Om inga män finns, om det nu är så att vi män värnar mer om den stökiga leken, vad händer då om vi inte är här..?” (Utdrag ur transkribering nr 5)

I ovanstående citat anar vi en upplevd problematik kring hur män granskas i förskolan, även inom arbetslaget. De är exotiska sett till sitt antal och deras göromål står under lupp på ett annat sätt än kvinnornas, enligt deltagaren. Vi ser ett intresse för ämnet hos deltagaren men också en oro. Han ser ett behov av att stå vakt så att allas lekar får ta plats och han markerar på så sätt sin domän genom att uttrycka ett behov i barngruppen, vilket han befarar att kvinnorna inte kan bemöta utan männen. Deltagarens manlighet befinner sig i en kontext där han har utrymme att resonera kring sin roll ur flera infallsvinklar. Deltagaren värnar om sin manliga roll genom att resonera kring dess behövda funktion för barngruppen. Samtidigt benämner han inte sig själv i singular, han pratar om män som grupp i formuleringen ”vad händer då om vi inte är här?” Detta kan tolkas som ett sätt att lyfta sammanhanget till en principiell nivå, där den manliga

27

överlägsenhetsnormen (Hirdman, 2001) bibehåller sitt värde, även inom ett område som till antal domineras av kvinnliga arbetstagare.

5.3 Manliga mallar

Vi ställde frågan om det fanns några skillnader i bemötandet av manliga respektive kvinnliga pedagoger och i så fall vilka. Ett antal deltagare svarade att de upplevde att många var mycket positivt inställda till männen i förskolan. Detta kunde ge effekt på hur olika arbetsinsatser värderades i verksamheten.

”Sen har jag också upplevt att mannen har en högre status bara för att han är man. Och är där en man som söker så är det inte alltid att man kanske tittar på ifall en kvinna som söker har mer kompetens. (…) får man en ansökan från en man så får han direkt intervju, men en kvinna som har dubbelt så mycket kompetens egentligen…(tystnad)” (Utdrag ur transkribering nr 8)

”(…) sen har männen det lätt för att vi kanske inte behöver jobba lika hårt för att få samma cred. Det kanske är mer från föräldrahållet. Liksom att… Det var inte jag som gjorde detta, det var min kollega… Jag hade lätt kunnat suga åt mig en massa, men jag är inte sån, jag gillar inte att ta cred för andras arbete. (…paus…) Ibland känns det som att män anställs för att de är män, kanske inte bara för deras kvalitéer. Jag kan tänka mig att det finns lite orättvisor där också.” (Utdrag ur transkribering nr 1)

Dessa citat, från en man och en kvinna, vittnar båda om hur de manliga kollegornas arbetsinsatser får en annan betydelse än de kvinnliga kollegornas. De är medvetna om de orättvisor som finns genom den manliga överlägsenhetsnormen (Hirdman, 2001) och hur den kommer till uttryck i arbetslivet. Det är inte längre personlighetsdrag som lyfts fram som avgörande. Blicken är lyft mot de större processerna vilka verkar utanför individen. Utöver att arbetsinsatserna värderas högre, får vi även exempel på hur toleransen är större för eventuella tillkortakommanden:

”Det som kan bli är väl att man kan ha mer överseende om de är

förvirrade, eller om de snöar in på något och glömmer bort allt annat. Att det finns ett överseende med det, eller att det kan vara ooh, vad kul att vi

har en man som jobbar här och det är ju ingen som säger ooh vad kul att det är en kvinna som jobbar här. Det här att det är så bra med män, så att

det blir lite överglatt, och ofta ses det som en vanlig människa, men ändå känns det som något lite bättre ändå, och betraktas så av många. Något vi ska vara glada att ha i förskolan och det är klart att vi ska vara det, men vi ska vara glada att ha alla i förskolan.” (Utdrag ur transkribering nr 6)

28

Vi anar en viss frustration i hennes svar över att männen hyllas på ett oproportionerligt sätt i förhållande till kvinnorna. Hon raljerar över hur männen välkomnas och hur de åtnjuter fördelar i verksamheten i form av ökad tolerans. Connell (1999) talar om att män har fördelar i samhället, där de hamnar som överordnade i förhållande till

kvinnorna. Denna orättvisa i vinstutdelning syns även i deltagare nr 1 när han talar om att få ”cred” för andras arbete.

Under intervjuerna såg vi hur mannen tilldelades antingen kompensatoriska eller representativa roller i verksamheten. Den kompensatoriska rollen, där mannen får i uppgift att kompensera för den kvinnliga atmosfären, framkom exempelvis när deltagarna pratade om manliga kvalitéer:

”Det enkla svaret är fadersrollen för dem som inte har en, vissa barn har ingen pappa hemma.” (Utdrag ur transkribering nr 1)

”För det mesta har männen en annan bild och barnen kan få en förebild. Det blir väl beroende på hur kvinnorna är. Om kvinnorna är väldigt kvinnliga och pyssliga så styrs verksamheten över till att bli mycket pyssel. Men i vår barngrupp är vi väldigt mycket killar och de erbjuds ju den biten, men det måste ju komma in andra bitar också, och ibland tycker dom att det är lättare att anknyta där. (…) Det är uppskattat av barnen när det kommer in män i verksamheten och ofta kan det balansera upp.” (Utdrag ur transkribering nr 8)

Gemensamt för dessa citat är att de gör tydliga skillnader på män och kvinnor. De bekräftar de två domänerna enligt Hirdman (2001) som åtskilda från varandra med egenskaper som är unika för vardera. Det sätts även ord på att barnen behöver mannen som förebild, där kvinnorna inte räcker till.

Den representativa rollen lyfts fram i beskrivningen av hur vårt samhälle ser ut och hur detta ska återspeglas. Deltagare nr 4 och 7 pratar om mångfald inom förskolan:

”Det handlar om att vi ska kunna representera mångfald, vi ska ha mångfald av olika etniciteter och olika kön, för att visa barnen att det är normalt i vårt samhälle, det är normalt att tjejer spelar fotboll och att killar kan sy, det är helt acceptabelt.” (Utdrag ur transkribering nr 4) ”Alltså jag tror att det viktigaste är att man har en annan bakgrund. Att man har en annorlunda uppväxt som man och de erfarenheter som det innebär att vara man, som behövs i förskolan. (…) Jag tycket det viktigaste är att det finns människor i förskolan som representerar samhället, oavsett om det är kön, etnicitet eller klassbakgrund.” (Utdrag ur transkribering nr 7)

29

Deltagare nr 6 tar diskussionen ett steg längre och problematiserar mångfald ur ett medvetet genusperspektiv:

”Det jag ser som det enda viktiga är att alla människor… i det samhället vi lever i idag behandlas vi olika utifrån vilka kroppar vi föds med och det gör att vi kanske har lite olika erfarenheter av samhället eller hur vi uppfattar samhället och på så vis skulle ju en person som är född med en som betraktas som född med en manskropp eller pojkkropp komma in med jaaaa kanske då ha andra erfarenheter och olika erfarenheter är jättebra att ha bland personalen fast där kan det vara andra saker också… vi kan ju inte ha en helt medelklass vit kontext för det ger ju ganska lika erfarenheter även fast det kanske bara är kvinnor och män”. (Utdrag ur transkribering nr 6)

Vi ser en gradskillnad i ovanstående svar om den representativa rollen i förskolan. Deltagare 4 ventilerar tankar kring genus och mångfald. Deltagare nr 7 bakar in fler bakgrundsfaktorer, vilket sedan vässas ytterligare av deltagare 6 som fastslår att genus står i relation till andra förhållanden i samhället. Dessa tankar kommer spontant från deltagarna utan att vi efterfrågar deras motiv. Vi ser hos ovanstående deltagare ett politiskt engagemang och en medvetenhet om hur den svenska förskolan ska representera landets nuvarande komposition av medborgare, deras bakgrunder och erfarenheter. Vi tolkar deltagarnas svar som att förskolan förlorar på att ha ett allt för homogent arbetslag.

Efter att deltagarna fått frågan om manliga kvalitéer får de även benämna vilka

kvinnliga kvalitéer de värderar i verksamheten. Här har de oftast svårare att sätta fingret på specifika egenskaper, istället tenderar de att fortsätta lyfta fram mannen. Vi tolkar detta som att efterfrågan på män i förskolan gör det lättare för deltagarna att värdera manliga kvalitéer som viktiga för verksamheten. När de sedan ska poängtera kvinnans bidrag ställs dessa som en motpol och ett yttrande om att män har tillkortakommanden, vilket strider mot den manliga överlägsenhetsnormen (Hirdman, 2001).

Ett exempel på hur de kvinnliga kvalitéerna hamnar i mannens skugga kan se ut såhär:

”Jag har svårt att peka ut några enskilda, grundat på mina erfarenheter, jag känner att jag är minst lika omhändertagande och omvårdande som mina kvinnliga kollegor. Det finns kvinnliga kollegor som är lika fartiga och fotbolliga som jag.” (Utdrag ur transkribering nr 7)

Deltagare nr 7 försöker spegla de egna kvalitéerna och egenskaperna med sina kvinnliga kollegors och ger däri uttryck för att mjuka upp både genuskontraktet (Hirdman, 2001)

30

och genusordningen (Connell, 2009). Han försöker få de manliga och kvinnliga domänerna att närma sig, men samtidigt sätter han också ord på att han inte har erfarenheter av att vara kvinna. Till skillnad från hans tidigare uttalande om hur skilda erfarenheter behöver representeras i förskolan (se sidan 28) ser han nu inte vad

avsaknaden av kvinnliga erfarenheter skulle innebära.

Det framgår att mannen får särskild betydelse i verksamheten, oavsett vilken funktion han tillskrivs. Connell (1999) skriver om multipla maskuliniteter vilket vi vill använda som ett perspektiv i detta sammanhang. Det understryks att maskuliniteterna inte avgörs av karaktärstyper utan att de snarare får sin form i den kontext de utspelar sig. Deltagare nr 2 presenterar tankegångar om multipla maskuliniteter i följande uttalande:

”Jag vet inte... alltså för sen tror jag att män är också olika där är män som är väldigt... men åhh puttignuttig och allt det här och sen kan ju nästa vara åh nu ska vi ha gympa och nu ska vi springa i skogen.” (Utdrag ur transkribering nr 2)

Deltagare nr 2 framhåller att olika män skiljer sig från varandra. Hon menar att det finns män med olika egenskaper, varav vissa är mer mjuka och andra med större fokus på aktivitet. Hon uttalar inte att det ena är kvinnligt och det andra manligt, men hon använder dessa variationer inom den manliga gruppen som motsatser till varandra. Hon ger ett ärligt försök att visa bredden bland män som grupp. Hon sätter fingret på

Connells (2009) kritik mot att dela upp män och kvinnor i två dikotomier, då vi riskerar att förlora inbördes variationer. Vi uppfattar värderingar i det hon beskriver, något som återkommer i samtliga intervjuer när deltagarna ska ge exempel på olika egenskaper. Kanske bygger beskrivningens dynamik på att göra polariserande beskrivningar med hjälp av stereotyper, där ytterligheter ställs mot varandra. Detta förstärks ytterligare av att exempelvis förställa rösten eller understryka med hjälp av kroppsspråk, när

egenskaper ska förklaras. Det krävs ett samförstånd när ett sådant framhålls, där samtliga inblandade förstår vad som menas med vissa uttryck. Sådana samförstånd grundas på liknande tidigare erfarenheter av det som beskrivs. Här spelar vi som åhörare in, genom att bekräfta och bejaka de bilder som deltagarna ger. Connell (1999) pratar om hegemonisk maskulinitet, det vill säga en rådande konsensus kring vad som uppfattas som manligt i den kontext vi befinner oss. Vi får höra från deltagarna att de män som jobbar inom förskolan ofta har vissa kvalitéer som gör dem lämpliga för

31

barnomsorgen. Deltagare nr 8 får frågan om kvinnliga kvalitéer och framhåller då att mannen ofta har kvalitéer liknande de som tillskrivs kvinnan:

”Ofta tänker man på den mjukare delen… men samtidigt så har männen i verksamheten den biten, för annars hade de inte varit här.” (Utdrag ur transkribering nr 8)

Hon menar att kvalitéerna förklarar deras yrkesval. Här råder en ambivalens, då vi tidigare fått uppfattningen om att mannen kompenserar för egenskaper som kvinnorna

inte har. Nu framhålls han istället som jämförbar med kvinnan, med egenskaper som är

liknande hennes. I båda fallen fastställs en särhållning av manligt och kvinnligt

(Hirdman, 2001), men att dessa läger i vissa fall närmar sig varandra (Connell, 2009).

Till skillnad från övriga deltagare välkomnar deltagare nr 5 ett kvinnligt fokus i intervjun. Han värdesätter de kvinnliga kvalitéerna och lyfter fram ett historiskt perspektiv, där de traditionellt kvinnliga egenskaperna nu anammas av männen i verksamheten:

”Det har jag alltid önskat, att vi tänkte så, för det blir alltid mycket fokus på männen. Och jag ser att det finns jättemycket kvaliteter som kvinnan tillför i förskolan. Men sen igen, det är svårt att säga om det är

personligheten eller för att hon är kvinna. (…) Jag tänker att det finns en traditionell tanke kring omsorgsbiten, som många kvinnor är mammor, de har det med sig hemifrån, det har funnits i generationer, men det håller på att förändras i samhället och det tycker jag att jag ser i manliga kollegor också” (Utdrag ur transkribering nr 5)

Deltagaren pratar om en genusordning (Connell, 2009) som han uppfattar är i process att till viss del mjukas upp. Det är inte lika strikt inom förskolan att hålla sig till en viss könslig domän. Vi tolkar hans svar som att förskolan kan erbjuda möjligheter till variationer inom den traditionella genusordningen. Han fastställer att uppfattningen av kvinnligt är något som ärvs i generationer och han menar att männen i modern tid närmar sig kvinnan och antar kvinnliga egenskaper. Denna riktning av förändring i genusordningen uppmuntras sällan lika mycket som när kvinnan närmar sig mannens domäner, vilket kan ha att göra med den manliga överlägsenhetsnormen (Hirdman, 2001). En kvinna som har manliga egenskaper flyttar enligt denna norm upp i hierarkin, medan mannen som rör sig mot den kvinnliga domänen flyttar neråt på skalan. Av alla deltagare var nr 5 den enda som värderade kvinnans bidrag som värdefulla i förhållande

32

till mannen och han såg det som positivt att männen ådrog sig mer kvinnliga egenskaper i verksamheten.

5.4 Förskolan som arbetsplats för män

Deltagarna ger en gemensam bild av att mannen är eftertraktad inom förskolan. Många av dem såg att detta kunde påverka hur dynamiken fungerade på arbetsplatsen.

Deltagare nr 5 framhöll att det lyssnades mer på när han talar, jämfört med sina kvinnliga kollegor:

”(…) när jag tar till ton och berättar något, då känns det lite som att då lyssnar alla lite mer. Antingen är det för att man är van vid att höra kvinnorösterna hela tiden (…) Det kan jag nog också se när mina manliga kollegor har en synpunkt, så lyssnas det lite noggrannare, men när en kvinna pratar så kan det sorlas lite vid sidan om och sådär” (Utdrag ur transkribering nr 5)

På en annan fråga svarade deltagare nr 2 att den manliga rösten var av betydelse då barnen också tenderar att lyssna mer om manliga kollegor behövde höja rösten. Båda deltagarna funderar på ifall detta fenomen handlar om att det uppstår en sorts ”inflation” i den kvinnliga rösten och att den manliga tonen bryter av och därmed får mer

uppmärksamhet. Detta tror vi dock riskerar att bortse från de mönster som finns i den etablerade genusordningen (Connell 2009), där inneboende förtryck och orättvisor reproduceras. Den manliga överlägsenhetsnormen (Hirdman, 2001) gör den manliga rösten mer gällande och värdefull, i synnerhet i situationer där mannen är exotisk. Vi ser att män i förskolan befinner sig i en sådan situation eftersom de är så uppmärksammade och efterfrågade.

Wedin (2014) säger att en arbetsplats med fler än 25 anställda måste jobba aktivt för jämställd personalpolitik. Vi ställde frågan vad våra deltagare såg för åtgärder på sin arbetsplats och dessa svar kunde se olika ut. Inte alla kunde komma på något specifikt på rak arm, men det framkom ändå strategier när de resonerade kring ämnet. Oftast handlade dessa strategier om rekrytering:

”Chefen har två förskolor och när det är dags att få in nya kollegor så försöker hon få in män. Hon vill helst ha hälften/hälften. Det kanske blir en Selling Point också.” (Utdrag ur transkribering nr 1)