Styrd rörelseaktivitet i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Styrd rörelseaktivitet i förskolan

Guided physical activity in preschool.

Annika Kullborg

Sandra Persson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap

2011-10-24

Examinator: Camilla Löf Handledare: Ylva Holmberg

3

Abstract

Kullborg, Annika & Nilsson, Sandra (2012). Styrd rörelseaktivitet i förskolan. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen.

Styrd rörelseaktivitet i förskolan är en studie om rörelse i förskolan. Den är baserad på två rörelsestunder vid två olika förskolor. Vi anser att rörelseprogram och rörelseaktiviteter är en viktig och bidragande del för träning av barns motoriska utveckling. De ger barnet en känsla av välbefinnande och är bidragande till att självkänslan stärks. Syftet med studien är att undersöka vad pedagogerna tycker om musikens betydelse för barns rörelseutveckling. Vi vill även veta vad pedagogerna tycker om rörelseprogram i förskolan. Hur förstärker musiken rörelserna och motoriken hos de barn som deltar i två rörelseaktiviteter som vi genomfört med barnen? Dessa aktiviteter genomför vi för att få reda på hur barnen reagerar i samband med rörelser och musik. Undersökningen genomfördes i form av observationer av rörelseprogram i förskolan. Resultatet visar hur musiken förstärker rörelse och motorisk utvecklingen hos barnen. Genom två observationer och fyra intervjuer med olika pedagoger undersökte vi barnens samspel mellan rörelser och musik. Hur fungerar dessa rörelseprogram på förskolorna? Resultatet blev att pedagogerna upplever rörelseprogrammen som ett bra material att använda. Musiken förstärker rörelserna hos barnen genom att de visade glädje när tempot blev högre i rörelseprogrammet. Som vi såg så blev barnen mer aktiva än när tempot var lägre. Musiken uppmanar till rörelse.

4

Förord

Vi tackar handledaren Ylva Holmberg samt Göran Kvist som hjälpt och stöttat oss genom arbetet. Även ett tack till Kina Svensson, Marie Nyberg och Maj-Britt Bengtsson för att de hjälpt oss med den språkliga bearbetningen av vårt arbete. Samt de personer som hjälpt oss med diverse ting för att underlätta vårt examensarbete.

5

Innehåll

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 10

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 11

2.1 Rörelse i förskolan ... 11

2.1.2 Rörelse och social utveckling ... 13

2.1.3 Rörelse och emotionell utveckling ... 14

2.1.5 Varför rörelseträning i förskolan? ... 15

2.1.6 Stimulering av barns rörelseutveckling ... 17

2.2 Musik och rörelse ... 17

2.4 Att leda rörelse i barngrupp ... 18

3 Metod ... 20 3.1 Metodval ... 20 3.3 Intervju ... 21 3.4 Urval ... 22 3.4 Genomförande ... 23 3.5 Analysförfarande ... 24

4 Resultat och analys ... 26

4.1 Två rörelsestunder ... 26

4.1.1 Förskolan med inriktning mot musik och teater ... 26

4.1.2 Förskolan med inriktning mot drama och natur ... 31

4.2 Pedagogernas syn på rörelse i verksamheten ... 35

4.2.1 Pedagogernas definition av rörelse ... 35

4.2.2 Strukturerade aktiviteter ... 36

4.2.3 Rörelseaktiviteter till musik... 36

5 Slutsatser och diskussion ... 38

5.1 Diskussion och kritisk granskning ... 38

5.1.1 Reflektioner kring aktiviteterna ... 38

6

5.2 Förslag på ny forskning ... 41

Referenslista ... 42

Bilaga 1 ... 45

7

1 Inledning

Musik skapar glädje och dans Glädje och dans skapar rörelse Rörelse skapar koordination Koordination skapar förståelse Förståelse skapar ord Ord skapar meningar Meningar skapar ett språk (Vesterlund, 2003, s. 8).

I Förskolan del 1, Barnstugeutredningens slutbetänkande (Socialstyrelsen, 1972) tas rörelse upp under ”Arbetssätt i förskolan – småbarnsgruppen” i anslutning till stimulans av små barns rörelse- och förflyttningsförmåga, utforskande av sin omgivning, rumsuppfattning och förutsättning för positiv självbild.

I bilaga 9 ”Förskolans lek- och arbetsmaterial av Jan Hallendorf (a.a.) behandlas förutsättningarna för grovmotorisk lek inom- och utomhus. Hallendorf skriver:

Det är nödvändigt att tillgodose barns behov av grovmotoriska aktiviteter såväl inomhus som utomhus. Dessa betingas framför allt av

a. Barnets utvecklingsmässiga och fysiska behov av rörelse

b. Barnets behov av avkoppling, som ofta tar sin rörelsemässiga uttryck (Socialstyrelsen, 1972, s. 300).

Bilaga 10 med rubriken ”Jaguppfattning, kroppsuppfattning, kommunikation – några exempel på aktiviteter och material” av Evy Blid (a.a.) tar bl. a. upp rörelselek, rytmik, sång och musik och rörelselekar.

1987 kom Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen, 1987) där det under ”Rörelse” står att ”Barnens rörelseglädje ska tas tillvara och uppmuntras i förskolan.” (s. 35). Man tar också upp att rörelselekar liksom dans och rytmik stärker kroppsuppfattning och egen identitet och ”…är en förutsättning för senare läs- och skrivinlärning” (s. 35).

Lära i förskolan (Socialstyrelsen, 1990) kompletterade det tidigare pedagogiska programmet genom att behandla förskolans verksamhet med de äldre barnen. Även här

8

behandlas barns rörelseglädje men här tar man även utförligare upp krav på förskolans miljö och material liksom vilka möjligheter som finns genom utflykter, tillgång till gymnastiksal eller idrottsplan. Man pekar också på rörelselekars sociala funktion som t.ex. föra-och-följa-lekar som ställer krav på anpassning och samarbete. Man tar även upp vikten av att skapa förutsättningar för att i framtiden utöva motion och idrott. Idag så står det inte lika mycket kring rörelse i läroplanen, Lpfö 98/10 (Utbildningsdepartementet, 2010). Det som nämns kring rörelse är enbart några rader i dagens styrdokument. Det som tydliggörs mest är matematiken och språket som barnen ändå tränar på sin fritid via data, tv-spel, m.m.

Harvard (2004) menar att människors livsstil alltmer har övergått till mer stillasittande, vilket bidrar till en negativ hälsoeffekt som exempel benskörhet och fetma.

Bernerskog (2006) hänvisar till Ericssons (2003) undersökning om skillnaderna mellan de barn som utövar fysisk aktivitet och de som är mer stillasittande. Ericsson har fått fram att knappt hälften av de sex- till sjuåringar som ingår i hennes undersökning har den motoriska grundförmågan som barn brukar ha när de börjar skolan. Att öva barnens rörelseförmåga genom lek och rörelse tidigt stärker barnens motoriska utveckling. Även pedagogernas bemötande påverkar barnens självbild. Att ge barnen positiv respons på deras presentationer ökar deras lust att lära.

Bernerskog (2006) menar vidare, med hänvisning till Ericsson (2003), att man i dagens samhälle är mer stressade och att barnen därmed påverkas genom att föräldrarna har svårt att hinna med att aktivera barnen på deras fritid. Både den ökande trafiken och samhällets kriminalitet har gjort att många föräldrar hellre skjutsar barnen till och från skolan istället för att låta barnen cykla eller promenera dit. Barnen blir allt mer stillasittande framför dator och tv istället för att leka när de kommer hem på kvällarna och föräldrarna är ofta upptagna med hemmasysslor efter arbetet.

Bernerskog (2006) skriver också att, genom att samhället har gått mot mer ett stillasittande samhälle, får den pedagogiska verksamheten ett större ansvar än tidigare att planera rörelse och aktiviteter för att få daglig rörelse till att bli en naturlig del av livet för alla barn. I undersökningen som Bernerskog (2006) hänvisar till så har man fått fram att elever i årskurs nio har bättre motorik än eleverna i årskurs tre. Nyberg och Tidén (2006) tror att detta kan bero på att eleverna i årskurs tre växer upp i en ny generation som inte utövar lika mycket rörelser som när niorna gick i årskurs tre. Just därför tycker Nyberg och Tidén (2006) att det är viktigt att följa upp de yngre barnens

9

motoriska färdigheter och hur de kommer att utvecklas. I Ericssons (2003) undersökning fick man fram att hälften av eleverna i gruppen som fick sämst resultat var de som var överviktiga. Nyberg och Tidén (2006) hävdar att det kan vara barnens övervikt som gör att de rör sig mindre eller att övervikten gör att barnet får motoriska svårigheter som leder till att de avstår från fysiska aktiviteter.

I Läroplan för förskolan, Lpfö 98/10 (Utbildningsdepartementet, 2010) står att förskolan ska utgå från ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, lek, dans och rörelse...” och att uttrycksformerna förväntas utgöra ”…både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande.” (s. ). Förskolan ska även sträva efter att utveckla motorik, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning. De ska även få förståelse för vikten av att värna om sin hälsa och sitt välbefinnande att tillägna sig och nyansera innebörden i begrepp, se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld.

Förskolan skall sträva efter att varje barn

• utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama, (Utbildnings- departementet, 2010, s. 12)

Alla barn gör inte likadant, barn har olika sätt att närma sig musiken på. Det är vanligt att de inledningsvis enbart vill lyssna och titta på det övriga, och självklart måste de då få vara avvaktande så länge de vill (Jederlund 2002, s. 123).

Vår fundering är - hur fungerar det på olika förskolor idag med rörelseaktiviteter och musik, med och utan intalade instruktioner? För att ta reda på mer om detta så har vi valt att studera rörelseaktiviteten till musik på två förskolor.

10

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte med föreliggande examensarbete är att undersöka och beskriva vad förskollärarna anser om att arbeta med musikledda rörelseövningar som metod för att främja barns rörelseutveckling och motorik. Vi vill också se hur barnen reagerar inför en specifik rörelseaktivitet som vi genomförde till musik.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats:

 Hur definieras rörelse av förskollärare som arbetar med barn i åldrarna ett till fem år?

 Hur ser de på rörelseprogram till musik, med och utan intalade instruktioner, i verksamheten?

11

2 Bakgrund och tidigare forskning

Här kommer vi att skriva om rörelse, musik och ledarskap. Vi presenterar teorier och tidigare genomförda studier som kretsar kring studiens problemområde.

2.1 Rörelse i förskolan

I tidigare styrdokument fanns mer information och mål som tog upp rörelse i förskolan. Idag så står det, som tidigare tagits upp, inte lika mycket kring rörelse.

Sigmundsson och Pedersen (2004) anser att brist på rörelsestimulans hos barn kan påverkar den motoriska utvecklingen. De menar att barnen inte är färdigutvecklade när de börjar skolan, utan måste vidareutvecklas. Även Nyberg och Tidén (2006) skriver att ansvaret för barnens motoriska färdigheter ska ligga både hos hemmet, skolan och hos idrottsrörelsen. Men skolan har ett uttalat ansvar då det finns ett uppnåendemål för barns motoriska utveckling. Harvard (2004) beskriver att man tror att lärandet påverkar endast individens huvud när resten av kroppen sitter still. Det är inte bara idrotten i skolan som ska ansvara för barnens motoriska utveckling utan Harvard (2004) anser att man ska få in mer rörelse även i andra ämnen.

Barnen finner stor glädje i att använda sin kropp i samband med rörelse. Barnen behöver behärska armar, ben, balans och samordning av rörelser allt eftersom kroppen växer. Pedagogerna ska ta tillvara på barnens rörelseglädje redan i förskolan. Små barn har stora behov att röra sig och att ofta byta ställning. Muskulaturen tål inte långvarig och ensidig belastning och därför behövs ständig variation. Barn har alltså behov av rörelse av fysiologiska skäl. Rörelsebehovet är svårt att kontrollera med viljan och förnuftet. Rörelseträning lyfts fram som en möjlighet att träna en mängd olika saker såsom motorik, koordination, automatisering av rörelser, kroppsuppfattning,

12

kroppskännedom och kroppsmedvetenhet (Fagius, 2007, s. 97). Det är förskolans skyldighet att ge barnen goda möjligheter till fysisk aktivitet. Detta är en konsekvens av att barn har behov av rörelse och att vi hela tiden blir mer uppmärksamma på hur viktig en allsidig rörelseerfarenhet är för barnets totala utveckling (Grindberg & Jagtöien, 2000, s. 5).

Rörelse har en stor betydelse för förskolans utformning. Miljön måste vara planerad så det finns möjligheter för barnen att kunna leka både spontana och vuxenledda rörelselekar. Förskolan bör ha mycket material som tål hanteringen av barn och det ska finnas stora fria ytor för grovmotoriska rörelser. Det finns en naturlig lust till rörelse hos barnen såväl inne som ute. De blir medvetna om sina kroppar och det är en glädje för barnen att upptäcka vad kroppen kan göra. Det är viktigt att låta barn utvecklas i sitt eget tempo och det är viktigt för barn att behärska grundläggande rörelser (Grindberg & Jagtöien, 2000, s. 5).

I läroplanen Lpfö 98/10 står: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer såsom rörelse, musik och dans.” (Utbildningsdepartementet, 2010, s. 10).

Grindberg och Jagtöien (2000) skriver att barn upplever sig själva och omvärlden genom olika situationer och sammanhang ur många olika infallsvinklar. Även Lpfö 98/10 tar i sina mål upp vikten av att varje barn ska tillägna sig och variera innebörden i begreppen och se samband och upptäcka nya sätt att förstå sin omvärld. (Utbildningsdepartementet, 2010). Att lära känna sin kropp och att vara den som styr, behärskar och kontrollerar kroppen som är viktigt för självförtroendet. Att vara herre över sin egen kropp hjälper barnen att skapa en god självbild (Fagius, 2007). Genom rörelse och lek stärker barnen sin benstomme, uthållighet samt förbättrar balans och koordinationsförmåga. Genom rörelseträning i grupp får barnen den sociala träningen, lär sig att samarbeta och anpassar sig till de regler som finns. Rörelsehändelser påverkar barns självkänsla positivt, vilket i sin tur får en positiv effekt på koncentrationsförmågan (Ericsson, 2005).

13

2.1.1 Grov- och finmotorik

Livsglädje hos barn kan uttryckas i rörelseglädje. Pedagogerna måste se till barnens behov och tillfredsställa de grovmotoriska aktiviteterna. De ska vara meningsfulla och roliga för barnen och ska samspela med den övriga verksamheten. För att lyckas med detta kan man låna barnens ”möjlighetsglassögon” för att se från barnens perspektiv. Det är viktigt att även arbeta med rörelseträning som underlättar för de grovmotoriska grundformerna. Barnen ska både i den fria leken och i rörelseträningarna få utveckla kunskaper och färdigheter som är kopplade till känslor, kroppsuppfattning och begreppsbildning. Barnet lägger grunden till den viktiga rörelseträningen när de är små. Pedagogerna ska uppmuntra barnen till att röra sig mer så att barnen får främjar de grovmotoriska momenten istället för att sitta still får barnen en allsidig och motorisk träning, som ger möjligheter till att kunna springa, hoppa, klättra, krypa, smyga (Bogren & Moberg, 1993).

Rörelser utförs alltid med de stora muskelgrupperna först, alltså de grovmotoriska

rörelserna. En dåligt utvecklad grovmotorik leder oftast till en sämre finmotorik som till exempel svårigheter att kunna förstå handens och fingrarnas rörelser. Har man ingen kontroll över de finmotoriska rörelserna leder detta oftast till problem (Bogren & Moberg, 1993).

2.1.2 Rörelse och social utveckling

Barn leker oftast rörelselekar och dessa är en viktig del i mötena med andra barn. En positiv jagupplevelse för barnet leder till trygghet i barnets kunskap om hur kroppen fungerar. Kroppen fungerar som ett redskap som barnen använder för att förmedla budskap och blir då ett sätt för barnen att utveckla sin sociala förmåga (Dessen, 1990). Ericsson (2005) anser att rörelseutvecklingen påverkas av barnens livsbakgrund och i vilken ute- och innemiljö barnen växer upp. Med bra upplägg i verksamheten och goda förbindelser mellan inne- och utemiljön bidrar man med mer variation i leken och i det sociala samspelet. Under de första barnaåren är kroppsrörelserna ett viktigt kommunikationsmedel. Därefter kommer talet in i samverkan med rörelserna. Bra

14

kroppskontroll är oftast en förutsättning för att barn ska kunna delta i aktiviteter och göra aktiviteter tillsammans i grupp (Ericsson, 2005).

Ericsson menar att ”…barnets självkänsla utvecklas i ett samspel med omgivningen, där rörelseerfarenheterna till en början utgör väsentlig del” (Ericsson, 2005, s. 11). Det leder till en lycka för barnet att kunna klara av motoriska färdigheter för att vidare kunna förbättra en tilltro till sin egen självkänsla (a.a.).

2.1.3 Rörelse och emotionell utveckling

Enligt Gunilla Dessen (1990) är barnens rörelser kopplade till deras känslor så som att kunna se glädje och lycka hos dem när de, steg för steg, har lyckats utföra en rörelse. Självkänslan påverkar framstegen hos barnen. De blir lyckliga när de har lyckats med något och blir lika olyckliga när de misslyckas. Barn som oftast misslyckas eller blir hånade av andra får upplevelser som sätter djupa spår. De vill inte uppleva denna känsla fler gånger utan försöker istället att undvika de situationer som är kopplade till känslan. Detta kan leda till att idrott, motion eller dans väljs bort och att rörelse kopplas till negativa upplevelser. Däremot blir barn som lyckas gång på gång med sina kroppsrörelser allt säkrare och utvecklar en positiv jagkänsla. De uttrycker även sina känslor med hjälp av mimik och kroppsspråk (a.a.). Barnets egen uppfattning om sin kropp och möjligheterna kroppen har är av stor betydelse för självkänslan (Ericsson, 2005).

2.1.4 Viljestyrda och automatiserade rörelser

En automatiserad rörelse innebär att man kan utföra en rörelse utan att behöva tänka på den. När motoriken har tagits över av det autonoma nervsystemet så kan barnen i stället koncentrera sig på något annat. Ett exempel på detta är när vi skriver. Då barnen tränar en rörelse flera gånger och den upprepas automatiseras den i ett inlärt mönster i centrala nervsystemet. Detta kan gå olika fort att träna in beroende på hur många rörelser som skall samordnas (Dessen, 1990). Skillnaden på viljestyrda rörelser och automatiserade är att den automatiserade rörelsen utförs skickligare och snabbare än den viljestyrda,

15

eftersom den viljestyrda rörelsen har en betydligt längre väg att gå i nervsystemet. Det som mer skiljer dem åt är att den viljestyrda rörelsen är mer komplicerad. Det händer mycket mer i hjärnan när vi utför en rörelse som är viljestyrd. Så här fungerar en viljestyrd rörelse i en hjärna:

1. Intryck från flera sinnen går in till hjärnan.

2. Hjärnan tolkar och sorterar intrycken och styr koncentrationen till de sinnesintryck som behövs.

3. Hjärnan tolkar allt efter behov. 4. Hjärnan beslutar att utföra rörelsen.

5. Hjärnan sänder signaler till koordination av muskler och leder. 6. Muskler och leder utför rörelser.

7. Feedback till hjärnan för kontroll hur rörelsen utfördes. (Bogren & Moberg, 1993).

Något man får ha i åtanke är att skillnaden i snabbhet mellan barn och vuxna är stor. Den viljestyrda rörelsen tar ungefär 0,3 sekunder från sinnesintrycket till den färdiga rörelsen för en vuxen. Hos ett barn så tar det mer än tre gånger så lång tid. Barn upprepar oftast samma saker flera gånger då det leder till att rörelsen blir automatiserad. Det är därför det är viktigt att låta barn få öva färdigt. Är barnen trötta påverkar tröttheten de automatiserade rörelserna, som då blir sämre, och barnet får svårare att koordinera. Barnen behöver den automatiserade rörelsen för att kunna använda sin koncentration till att skriva. Har barnen svårt med de automatiserade rörelserna eller har läs- och skrivsvårigheter så hänger detta vanligtvis ihop med att de behöver träna extra mycket i sin allmänna grov- och finmotorik (Dessen, 1990).

2.1.5 Varför rörelseträning i förskolan?

Bogren och Moberg (1993) menar att språk och motorik hör ihop. De utvecklas växelvis då denna process stimulerar hjärnans utveckling. Vi måste se till att barnen genom lekar och regelbundna rörelseövningar tränar sin motorik. Detta är särskilt viktigt då de idag rör sig mindre än tidigare på grund av att de åker bil och sitter stilla framför

tv-16

apparaterna mycket. Även förskolan ska träna barnens motorik. Det är en fördel att börja arbeta tidigt med barns motoriska utveckling. Det blir då lättare att stimulera och följa upp varje barn för sig. Bogren och Moberg (1993) menar vidare att det finns både mål och syfte med varför man ska ha rörelseträning i förskolan. Även Lpfö 98/10 styrker deras uppfattningar om att rörelse är viktigt för barn då de ska utveckla sin förmåga ensamt och i grupp samt kunna hantera konflikter och ta ansvar för gemensamma regler. Där står också att motoriken, koordinationsförmåga och kroppsuppfattning måste utvecklas hos barnen liksom deras förståelse för hälsa och välbefinnande. Barnen ska även kunna lyssna, reflektera och ge uttryck för sina egna åsikter och förstå andras perspektiv (Utbildningsdepartementet, 2010).

Perlhagen, Flodmark och Hermell (2007) har publicerat en studie i Läkartidningen där de skriver att:

//Övervikt och fetma är ett växande problem i stora delar av världen. I Sverige har antalet överviktiga vuxna nästan fördubblats de senaste 20 åren. Det finns ännu ingen nationell sammanställning av data om barns vikt och längd. //

// Olika regionala studier visar att 15–20 procent av barnen är överviktiga och att 3–5 procent har fetma.

// Barn med fetma har ökad risk att med tiden utveckla insulinresistens, blodfettrubbningar och leverpåverkan.

// TV-tittande är förknippat med stillasittande och övervikt hos barn.

// Två studier av TV- och datorspelandets effekter på övervikt ger däremot inte något stöd för ett samband.

// Förskolan och skolan är nyckelmiljöer för hälsofrämjande åtgärder. Här måste daglig fysisk aktivitet prioriteras och ingå som en naturlig del i verksamheten. Utemiljön är en viktig del av barns uppväxtmiljö, och skolgårdens utformning har betydelse för barns lek och fysiska aktivitet. // Landets lekplatser, förskolemiljöer och skolgårdar behöver rustas upp, förnyas och underhållas så att de inspirerar till lek, rörelse och idrott.

Fysisk aktivitet hos barn bidrar till fysisk utveckling, upprätthållande av energibalans, välbefinnande, benhälsa och rörlighet. Fysisk aktivitet är viktigt för lek och rekreation och för inlärning av motoriska och sociala färdigheter. (s. 138-141 )

17

2.1.6 Stimulering av barns rörelseutveckling

För att stimulera barns rörelseutveckling kan det vara bra att använda ljud och rörelser. Pedagogerna ska tänka på att det ska gynna barnen i alla åldrar. Därför bör pedagogen observera utrymmet, ledarskap och material inomhus och utomhus för ljud- och rörelselek innan de planerar en rörelseövning. Rörelseaktiviteten ska kunna planeras utifrån vardagens möjligheter genom att arbeta med sång och musik, rörelselekar och dans. Fysiska aktiviteter ska ske under enkla former (Bogren & Moberg, 1993).

Ericsson (2005) anser att i förskolan finns de bästa möjligheterna för att utveckla grovmotoriska rörelsemönster som är att hoppa, snurra, krypa, klättra, rulla. Vid promenader utomhus finns det många tillfällen till spontana aktiviteter. Barnen hittar alltid något att göra när de är ute som att klättra i träd, gå på stockar och att hoppa över grejor.

2.2 Musik och rörelse

Fagius (2007) menar att dagens människor lever i ett samhälle präglat av sång och populärmusik. Hon anser också att populärmusiken har blivit ett av människornas största intresseområden. Musiken har en starkt positiv sida när den engagerar så många människor. Musiken finns i alla kulturer och har existerat så länge som människan funnits. Musiken finns på fester, i glädje och sorg, vid avkoppling och i religiösa ritualer. Jon-Roar Björkvold (2005) menar att musiken har en speciell nyckel till fantasifulla upplevelser och erfarenheter med sina egna klanger och rytmer. Barnen har lättare att ta till sig kunskap eftersom de befinner sig i en hörsam inlärningsfas.

Genom dans och rörelselekar utvecklas också rörelse och koordination. Evenshaug och Hallen (2001), anser att rörelse har en viktig plats i barnets musikaliska värld, eftersom toner är nära anslutna till motoriska uttryck. Innan barnet ens kan gå skapar musiken rörelser med hela kroppen. Rörelse har en viktig plats i barnens musiska värld (Björkvold, 2005).

Musikforskaren Bertil Sundin (1995) menar att de pedagoger som är intresserade av musik har stora möjligheter att förverkliga det intresset i praktiskt arbete. Om

18

pedagogerna tycker om musik och använder det med glädje och inlevelse så överför de denna känsla för musik till barnen på ett lustfyllt sätt. Sundin (1995) menar att barn börjar dansa innan de kan gå och att rörelser stimuleras av musik.

Gun Sandborgh-Holmdahl och Birgitta Stening (1993) anser att musiken fungerar som inspiration till rörelse. Genom musik kan man locka fram glädjen och fantasin med att röra sig, lyssna och att använda musiken medvetet. Enkla övningar med musik och rörelse kräver uppmärksamhet och att barnen lyssnar aktivt, vilket är viktigt för inlärningen.

Sundin (1995) skriver att musik och rörelse är en helhet för barn. Musik får barnen att röra sig genom att dansa, hoppa, springa och vagga. Musik sätter igång rörelser när barn börjar sjunga, gunga, leka och när de sitter i bussar och bilar och ser omvärlden röra sig. Uddén (2009) menar att barnet söker sig till musik som har struktur, genom att visa intresse, koncentration och glädje vid musik och lek. Enkla sånger fastnar lätt i barnets minne och minnet av melodin och texten väcks nästa gång barnet hör visan.

2.4 Att leda rörelse i barngrupp

Dessen (1990) ger några exempel på svårigheter när man leder barn i en rörelseaktivitet. Det är lätt att bara se de starka och duktiga barnen och låta deras ambitioner ta över. I så fall kan det få förödande konsekvenser för de barn som inte får bekräftelse. Hon berättar att planeringen är viktig för barnen. De ska inte behöva hamna i situationer som får dem att känna sig misslyckade. När en övning planeras måste pedagogen vara medveten om att rörelsen ska vara målet för att utveckla barnen.

Dessen (1990) beskriver vidare att det finns olika sätt att leda rörelser på och att den vanligaste metoden är imitation eller ”följa ledare metoden”. Pedagoger ska vara väl förberedda när de ska leda barn och kunna ändra sig efter barnens behov. Det är viktigt att som pedagog ”att vara lyhörd” för barnens behov och vara medveten om att dessa förändras från dag till dag. Pedagogen bör utföra rörelserna genom att börja med den enklaste rörelsen först och sedan gå över till den mer sammansatta. Barnen får öva och repetera många gånger tills de verkligen kan. Detta ger dem trygghet. Man kan också variera mellan intensiva och lugna rörelser och visa sitt engagemang för barnen genom

19

att förstärka genom att ge barnen beröm. Pedagogerna ska även vara tydliga med att visa rörelserna då barnen lär sig genom att imitera. Övningarna ska planeras så att barnen blir inspirerade att använda dem i den fria leken. Ett tydligt ledarskap ger barnen trygghet.

Oftast finns det barn som inte vill vara med eller som stör omgivningen. Men det finns oftast inga enkla svar på hur man går vidare med de barnen. Genom att observera barnet noga, diskutera med arbetsgruppen och föräldrar kan man lösa problemen. Oftast finns det en anledning till varför barnet saboterar eller inte vill vara med. Det kan bland annat handla om att ge igen mot andra vad man själv fått utstå eller bristande självförtroende (Dessen, 1990).

20

3 Metod

3.1 Metodval

I detta avsnitt kommer vi att presentera de metoder och tillvägagångssätt vi har använt oss av för insamlingen av vårt material. Vi presenterar olika tekniker och hjälpmedel som använts i undersökningen.

Vi vill beskriva hur pedagogerna på två förskolor arbetar med rörelseaktivitet, för att främja barns rörelseutveckling. Detta gör vi genom kvalitativa intervjuer och observationer under ledda rörelsepass.

Vi valde att genomföra intervjuer istället för enkät då Staffan Stukat (2005) menar att det kan finnas risk för bortfall vid enkätundersökning. Det går heller inte att kontrollera hur de tillfrågade har uppfattat eller förstått frågorna. Intervjuer är ett lättare sätt att upptäcka fler detaljer från den intervjuade personens skiftande ansiktsuttryck, tonfall och pauser. Detta kan tolkas som en del av deras svar på frågan (Stukat 2005, s. 39). Vi hade först tänkt att pedagogerna på respektive förskola skulle hålla i aktiviteten själva så att vi skulle kunna observera pedagogerna och barnen. Men för att vara garanterade att få samma aktivitet på de båda förskolorna, valde vi att genomföra aktiviteterna själva. Vi gjorde kvalitativa observationer vilket gjorde att vi kunde studera vad som hände i ett naturligt sammanhang då de inträffar i samma stund. Man kan på detta sätt komplettera information som har samlats in med andra tekniker (Patel & Davidson, 2003, s. 87).

Vi valde dessa metoder då vi både anser att det passar vårt syfte, tidsramen för arbetet och anpassning efter förskolans önskemål om hur studien ska ske. Stukat (2005) menar att forskningsproblemet kan styra metodvalet. Det är viktigt att man inte väljer den metod man anser rätt utan att först ha bedömt lämpligheten för metodvalet. Vid valet av metod måste forskaren basera sitt beslut på kriteriet användbarhet.

21

3.2 Observation

Vi hade förberett vad vi skulle titta på under observationerna för att lättare kunna koppla observationerna till vårt syfte med undersökningen. Det vi observerade var den rörelse- aktivitet till musik vi höll i på varje förskola. Vi ville observera hur barnen hanterade både musiken, instruktionerna på skivan samt rörelserna hos den som ledde aktiviteten. Vi tittade även på hur barnen rörde sig samt barnens reaktioner om rörelserna var svåra eller lätta. Vi anser att det kan vara stor skillnad från förskola till förskola. Nackdelar är att observationsmetoder ofta är tidskrävande. De kräver en noga och i förväg uttänkt metodik (Stukat, 2005, s. 49). Vid genomförandet höll en av oss i en rörelseaktivitet med musik medan den andre observerade barnens agerade vid aktiviteten. När aktiviteten var klar skrev vi båda ner vad vi observerat för att kunna belysa observationen utifrån två olika perspektiv. Varje forskares individuella upplevelse och kompetens bidrar ju till en del av observationen fast man observerar samma händelse.

Detta kan bero mycket på observatörens erfarenheter. Tidigare erfarenheter lär oss att filtrera bort vissa saker och förstora upp andra önskvärda saker menar Denscombe (2009).

Vi hade ett samtal med pedagogerna innan vi skulle hålla i aktiviteten. Denscombe (2009) menar att det är viktigt att som observatör ta reda på hur det vardagliga brukar se ut före observationen, allt för att behålla den naturliga miljön så mycket som möjligt. Denscombe menar att man då minskar risken för störningar, så att det blir möjligt att se saker på det sätt de normalt framträder.

Vi gick igenom våra fältanteckningar så fort vi kom hem för att inte glömma bort vad vi har skrivit om. ”Fältanteckningar är en brådskande uppgift. Då det mänskliga minnet inte bara selektivt det är också bräckligt” (Denscombe, 2009).

3.3 Intervju

Stukát (2005) menar att intervjuer är en metod som både är följsam och anpassningsbar. Då får båda parterna möjlighet att ställa följdfrågor och för att få en djupare inblick i

22

ämnet. Denscombe (2009) skriver att det ändå är vi som genomför samtalet som styr diskussionen beroende på vår intervjustil.

Vi valde semistrukturerade intervjuer, dvs. en färdig lista med frågor som ska besvaras. Denscombe (2009) skriver att intervjuaren kan vara flexibel när det gäller frågornas ordningsföljd. Forskaren kan låta den intervjuade utveckla sina egna idéer och tala mer utförligt om det ämne som pratades om.

Denscombe (2009) menar att det är en nackdel att intervjua en pedagog åt gången då det begränsar antalet synpunkter och åsikter som kan vara bra för forskaren att ta del av. Vi ansåg därför det var bättre att intervjua en åt gången. Vi började intervjua två samtidigt men det visade sig vara svårt att hinna med att skriva och så talade pedagogerna ihop sig till en uppfattning. Därför valde vi att intervjua en åt gången för att få fler enskilda synpunkter på våra frågor. Jan Trost (2005) anser att om man är två intervjuare och en som blir intervjuad kan den intervjuade känna sig i underläge. För att undvika detta valde vi att låta en av oss förra samtalet medan den andra skev.

Det finns en del människor som inte tycker om att bli inspelade på band eller att bli filmade med videokamera och det måste man respektera. Vi kunde ha valt att använda en diktafon men det är väldigt tidskrävande att transkribera allt som är sagt. Vi valde därför att använda penna och papper. Vi började med att klargöra syftet med intervjun, vi förklarade hur viktigt personens bidrag var för oss i vårt arbete och hur individens bidrag skulle komma att användas (jämför, Patel & Davidson, 2003).

På några frågor blev det lite mer diskussion eftersom vi ställde fler följdfrågor som kom upp under samtalet än vad som var tänkt från början. Vi var väldigt noga med att vara så neutrala som möjligt. Det kändes viktigt att ställa så öppna frågor som möjligt då vi var där för att lyssna och lära.

3.4 Urval

Vi har genomfört vår undersökning på två förskolor, båda belägna i en stad i nordvästra Skåne. Vi valde dessa två förskolor då man på båda arbetade med någon form av rörelse kopplat till musik. Vilket framgick av respektive förskolans hemsida. På den ena förskolan arbetar man med inriktning mot musik och teater. På hemsidan beskriver de

23

sig själva som att de vill se barnen ur ett helhetsperspektiv och ge en allsidig stimulering inom grovmotorik, finmotorik och praktisk träning. Denna förskola ligger i en rymlig gammal villa omgiven av en trädgård i ett ”socialt välbärgat” område av staden. Det finns också en stor utomhusscen i trädgården. På ca tio minuters gångavstånd ligger en stor skog och det är nära till havet. Förskolan består av tre avdelningar med barn i åldrarna ett till fem år.

Den andra förskolan har inriktningen drama och natur. ”Dramapedagogiken innefattar enligt förskolan rörelser, teater, dans, sång, musik, rytmik och bild. Målen är att ha en skapande verksamhet som utvecklar barns fantasi och kreativitet och stärker barnens självkänsla.” De vill även främja en god utomhusvistelse tillsammans med rörelse och drama. Förskolan ligger i ett ”mångkulturellt” område i staden. Den ligger vid en stor friluftspark och nära andra stora grönområden. Förskolan består av tre avdelningar med barn i åldrarna ett till fem år.

De fyra förskollärare som ingår i vår undersökning och som vi intervjuat är alla kvinnor. De är mellan 28 och 57 år och har varit verksamma inom yrket mellan 1½ och 22 år. Den som arbetet kortast tid inom den nuvarande verksamheten har endast varit där några veckor medan den med längst tid på förskolan varit där 19 år.

På avdelningarna vi besökte fanns tjugo respektive femton barn. Nio flickor och elva pojkar respektive åtta flickor och sju pojkar.

3.4 Genomförande

Vi ringde till båda förskolorna, presenterade oss som studerande på lärarutbildningen och berättade att vårt examensarbete handlade om rörelseaktivitet. Vi presenterade vår idé till examensarbetet och frågade om vi kunde komma och hålla i en aktivitet med rörelse till musik hos dem. Vi frågade också om möjligheten att dokumentera med videokamera vilket inte fick godkännande av pedagogerna. Vi fick därför använda oss av penna och papper istället. Vi undrade också om det gick att intervjua två pedagoger på respektive avdelning vilket det gjorde. Vid besöket informerade vi sedan mer ingående om vår undersökning och om hur viktig den var för vårt examensarbete. Vi kom till förskolan med inriktning musik och teater klockan nio för att kunna göra oss lite mer bekanta med både barnen och verksamheten och för att få en helhetsbild av

24

hur förskolan såg ut. Denscombe (2009) menar att det krävs längre tid på platsen för att skapa tillit och för att bygga upp bra relationer och utveckla kunskaper. När vi kom till förskolan önskade pedagogerna att vi skulle ha hela barngruppen, som bestod av arton barn, med i vår aktivitet. Förskola hade temat hälsa och rörelse denna vecka. De hade gymnastikpass varje morgon och ville då att alla skulle få delta i aktiviteten. Vi presenterade oss för både barn och pedagoger. Vi berättade vilka vi var och vad syftet var med att vi var på deras förskola.

Som planerat höll vi i aktiviteten, som innefattade många rörelser till inspelad musik, där instruktioner ges efter hand. En av oss var aktiv med alla barnen runt sig och informerade vad som skulle ske. Sedan visades med hjälp av rörelser vad som skulle göras enligt instruktionerna på skivan.

När vi var klara med vår aktivitet gick vi iväg en runda och återkom senare för att göra våra intervjuer med pedagogerna.Vi satt i ett enskilt rum runt ett bord och ställde frågorna till pedagogerna, medan barnen var ute. En av oss ställde frågorna till en pedagog åt gången och den andra skrev ner hennes svar på papperet.

Vi kom också till den andra förskolan i god tid med samma syfte som tidigare och vi presenterade oss och berättade varför vi var där. Vi berättade också här hur viktigt det var för vårt examensarbete att vi fick genomföra vår rörelse/musikstund och intervjuerna.

Här fick vi en skara på åtta barn i åldrarna mellan två och fem år. Vi var inne i drama/rörelserummet där det var gott om utrymme och plats att röra sig. Vi avslutade med att fråga barnen om vad de tyckte och de svarade att det var kul (men varmt). Vi fick sedan möjlighet att intervjua de två pedagogerna direkt efter aktiviteten. Vi satt först i ett rum med lekande barn, som inte var direkt störande, och intervjuade den ena pedagogen. Efter trettio minuter gick vi till ett annat rum där det inte var barn och intervjuade den andra.

3.5 Analysförfarande

Vi analyserade vårt material genom att vi läste och strök under det som var relevant för vårt arbete. Vi kopplade sambandet mellan rörelseaktiviteten och intervjuerna med vårt

25

syfte och frågeställningar. Därefter sammanfattade vi materialet och relaterade det till tidigare forskning och bakgrund. När vi summerat intervjuer och observationer gick vi igenom varje del för sig. Vi analyserade noggrant vårt empiriska material.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Denscombe (2009), skriver att det finns bakomliggande etiska principer som ska vägleda forskarnas forskning i samband med andra människor. Vi var noga med att de förstod informationskravet, hur och varför deras deltagande i undersökningen är så viktig. Det är ett frivilligt deltagande och de kunde avbryta undersökningen när de ville. Vi respekterade förskolans och föräldrarnas samtyckeskrav genom att vi inte använder oss av observations metoder som de inte godkände. Vi har lovat förskolorna och deltagarna att vi ska skydda deras identitet genom att fingera deras personlighet och förskolan. Genom att garantera att information hanteras enligt konfidentialitetskravet. Samt att insamlade materialet kommer hanteras enligt nyttjandekravet då materialet bara stannar i vårt arbete. Vi har följt Vetenskapsrådets etiska regler. (Vetenskapsrådet, 2002).

26

4 Resultat och analys

Här i resultat- och analysdelen presenterar vi det empiriska materialet vi samlat in från våra observationer och intervjuer. Detta presenteras i form av beskrivningar av två rörelsestunder på de två undersökta förskolorna. Därefter presenterar vi pedagogernas syn på rörelse i verksamheten.

4.1 Två rörelsestunder

Här är en detaljerad beskrivning av våra observationer på de två förskolorna. Vi har genomfört samma aktivitet med barnen på båda. Aktiviteten innehöll fyra rörelsesånger med instruktioner om hur man ska röra sig till musiken. Materialet var ett färdigt material från Klara Färdiga Gå. Sångerna vi valt ut heter ”Kom igångsång”, ”Klaras hoppsång”, ”Gör precis som jag” och ”En hatt, ett paraply och en regnrock” (se bilaga 2). Vi valde att beskriva rörelsestunderna som vi observerad på förskolorna, för att ni ska få en helhetsbild av observationerna.

4.1.1 Förskolan med inriktning mot musik och teater

Vi hade fått tid på morgonen kl. 09.00 att genomföra vår aktivitet, som innehöll rörelser till musik. När vi kom till förskolan träffade vi en pedagog i tamburen som välkomnade oss. Vi förklarade vad vi skulle göra och önskade att få en liten grupp på ca åtta barn. Vi fick beskedet att alla barnen skulle vara med, eftersom de har gymnastik varje morgon. Förskolläraren ville att vår aktivitet skulle komplettera deras gymnastik. Det blev inte riktigt som vi hade tänkt oss men vi gjorde det bästa av situationen. När vi kom in på avdelningen satt alla barnen på en rektangulär matta. Det var samling med en av deras pedagoger i ett litet rum med många möbler. Vi presenterade oss, vilka vi var och varför vi var på

27

förskolan. Annika berättade för barnen: ”Vi ska göra en aktivitet med er, där ni skall få röra på er till musik, till exempel hoppa på två ben och hoppa på ett ben. Men det kan ni väl redan!” Några barn sa i kör: ”Det är roligt med gympa”. Ett barn svarade: ” Det är lätt, det gör jag på min gympa!”

Vi tror att barnen kopplade vår rörelseaktivitet med gymnastik eftersom de brukade ha gymnastik på förmiddagarna. De var vana att ha det då det ingick i deras tema på förskolan - rörelse och hälsa. Vi vet också att många av rörelserna i materialet används där eller är väldigt lika de rörelser som ofta används på barngymnastik. Vi förstod att där var några barn som utövar gymnastik på sin fritid. Björkvold (2005) menar att dessa uttrycksmedel kroppsmognad, språk och rörelser är ett måste för att barnen ska kunna lyckas i rörelserna samt lära sig mera.

Grindberg och Jagtöien (2000) skriver att rörelsen har en stor betydelse på förskolan och att barn har stor lust att röra sig både ute och inne.

Lisa gav ansvaret till oss och gick in i rummet bredvid där dörren stod öppen under hela aktivitetens gång. Annika tog initiativ och bad alla barnen ställa sig upp. Vi hade tänkt oss få lite större utrymme, med tanke på hur många barn vi hade med. Det blev ingen ring som planerat utan Annika ställde sig i kanten av mattan. Barnen ställde sig huller om buller på mattan. Det blev inte den bästa placeringen för vare sig Annika eller barnen, eftersom alla barnen inte såg Annika. Annika instruerade barnen om rörelserna innan musiken startades: ”På skivan finns fyra olika låtar som vi ska röra oss till. Det finns en röst som talar om vilka rörelser vi ska göra, men jag kommer också att göra rörelserna så ni kan titta på mig.”

Musiken startades med låten ”Kom igång sång”. Annika började göra som de sa på skivan genom att börja ”Hoppa ner, hoppa ner, hoppa upp, hoppa upp”. Alla barnen började hoppa. Barnen närmast Annika hoppade som Annika gjorde. Barnen längre bak hoppade lite som de själva ville eller hoppade på kompisarna som stod runt om. Sedan berättade rösten på skivan och Annika visade med sin kropp att barnen skulle stå på ett ben. Alla barn stod på ett ben. Barnen längre bak fortsatte att putta på kompisarna bredvid och de blev allt mer högljudda. De störde de andra som ville lyssna och se hur de skulle göra. Annika fick säga till dessa barn gång på gång ”Nu är det detta vi håller på med och för att vi ska höra vad de säger på skivan så kan vi inte skrika. Så sluta putta på era kompisar”. Barnen längre fram var väldigt fokuserade på Annika. Varje gång hon gjorde en ny rörelse hamnade deras rörelse någon sekund efter Annikas. Rörelserna till denna låt var att man skulle stå på ett ben, två ben, plocka äpplen och bär, m.m. De flesta barnen klarade av att göra rörelserna som Annika gjorde.Under låtens gång stannade några barn upp då Annika slutade göra sina rörelser medan hon sa till de barnen som puttade på kompisarna. Sedan fortsatte barnen att röra på sig när Annika började igen.

Vi uppfattade det så att barnen längst bak puttade på kompisarna bara för att de hamnat lite längre bak. Vi tror då att de inte såg Annikas rörelser ordentligt. Ericsson (2005)

28

anser att barnen, med hjälp av rörelserna, får social träning då de även får lära sig att samarbeta och anpassa sig efter de gemensamma regler som finns. Så här i efterhand ser vi att vi kunde ha flyttat fram dessa barn så de hade sett Annika bättre. Men en annan förklaring kan vara att de inte upplevde det som meningsfullt att enbart härma de som stod framför. Det hade underlättat för dem om hon inte hade behövt avbryta sina rörelser. Vi kunde se att där var några barn som stannade upp när Annika avbröt sina rörelser för att säga till barnen längre bak. Dessen (1990) anser att en bra och välprövad metod är imitation eller följa ledare metoden. Men det finns då inte utrymme för eget initiativ för barnen.

Andra låten var ”Klaras hoppsång”. Annika började hoppa då de sjöng: ”Jag måste hoppa, hoppa, hoppa”. Alla barn började hoppa efter. Barnen längre bak fortsatte att puttas och slänga sig på golvet när de skulle hoppa. Annika slutade hoppa då hon fick säga till dessa barn igen. Hon försökte också få ögonkontakt med en utav pedagogerna som stod i dörröppningen för att be on hjälp med de barn som puttades och slängde sig på golvet. Barnen som stod nära Annika fortsatte att hoppa och gjorde som de sa på skivan: ”Hoppa på ett ben, hoppa på det andra benet och hoppa sen runt”. Annika började hoppa igen då de sjöng: ”Hoppa i kors”. Barnen som stod nära Annika började inte hoppa i kors förrän Annika hade börjat hoppa. Sedan så sjöng de: ”Nu får du hoppa som du vill”. Annika varierade att hoppa på ett ben till två ben. Barnen närmast Annika hoppade lite på olika sätt utan att härma Annika. Barnen längre bak som puttades och slängde sig på golvet blev mer högljudda. Då reagerade pedagogen som gick in och tog ut dessa barn från rummet.

Rörelserna var mer utförligt beskrivna i denna sång och vi såg att barnen fortsatte att göra de rörelser som det instruerades om på skivan. Men några få rörelser behövde hon dock visa, som när barnen skulle hoppa i kors och såg lite undrande ut. Björkvold (2005) skriver att barn behöver komma över sina gränser och möta de främmande rörelserna. Det finns en många nya utmaningar och situationer som barnen måste klara för att utvecklas och kunna gå vidare i utvecklingen.

Den tredje låten var ”Gör precis som jag”. Låten började: ”klappa händerna, gör precis som jag”. De barn som var kvar klappade då händerna. Låten fortsatte: ”börja hoppa, gör precis som jag”. Alla barn började hoppa samtidigt som Annika, även de barn som hamnade längst bak. De fortsatte att lyssna på vad man sa på skivan och utförde rörelserna samtidigt som Annika. Låten fortsatte: ”börja twista gör precis som jag”. Då stannade nästan alla barnen upp, förutom två barn som stod framför Annika. Barnen började göra som Annika gjorde (satte fram ena foten på hälen och gungade med benet och höften).

29

Instruktionerna på skivan beskrev tydligt det som skulle utföras och vi uppfattade det som att vi inte hade behövt ha någon som visade hur rörelserna skulle göras. Björkvold (2005) skriver att sången man sjunger själv gör ett djupare intryck på barnen än att lyssna på ljudet från en cd-skiva. Vi anser att dessa barn kunde ta in informationen bra. Vi kunde se att barnen lyssnade på skivan då allas rörelser byttes till en ny samtidigt som Annikas. Den enda rörelsen i denna låt som behövde visas var att ”börja twista” - då stannade barnen upp och såg frågande ut. Om vi hade visat denna rörelse innan låten började hade nog fler kunnat följa med i rörelsen. Vi tror att barnen behöver göra rörelsen en gång innan för att kunna lära sig den. Grindberg och Jagtöien (2000) anser att barnen måste få utvecklas i sitt eget tempo och få behärska de grundläggande rörelserna. Men vi tror också att alla barn inte kunde se hur rörelsen skulle göras då barnen längre bak inte såg Annikas ben.

Sista låten heter ”En hatt, ett paraply och en regnrock”. Den började med marschmusik och Annika började gå på stället. Barnen framför Annika började gå som henne. Barnen längre bak började också gå när de såg barnen framför sig göra det. Låten fortsatte med: ”en hatt, ett paraply och en regnrock, framåt, bakåt, sidan och ihop”. Annika visade hatten på huvudet, fällde upp ett paraply, drog händerna över kroppen som en regnrock, satte fram ena foten och sedan bakåt, sidan och ihop. Barnen längst fram försökte göra som hon gjorde och de gjorde de rörelser de hängde med på, men lite efter att Annika hade gjort dem. Barnen längre bak stod mest stilla men rörde sig när marschmusiken spelades. Då gick alla på stället. Sedan fortsatte låten med ”en hatt, ett paraply” osv. Barnen framför Annika försökte igen och barnen längre bak stod stilla. Efter att ha övat några gånger började barnen framför Annika att lyckas göra rörelserna korrekt och de andra barnen där bak började att få in några enstaka steg.

Vi såg att denna låt hade behövt en genomgång av rörelserna innan vi startade den, då låten inte förklarade vad som skulle flyttas - framåt, bakåt, sidan och ihop. Vi anser att denna låt hade ett för snabbt tempo då barnen inte hann med att göra rörelserna i samma takt som Annika även sedan vi gjort rörelserna några gånger. Ericsson (2005) menar att alla nya rörelser är behöver upprepas tills de automatiserats. Vi kunde se att barnen längre bak tittade mycket på kompisarna framför. Björkvold (2005) menar att barnen härmar kompisarna och även följer deras tempo i rörelsen. Deras rörelse kom efter och när barnen framför gjorde något liknade Annikas rörelser, så stod de barnen stilla och tittade. Efter några gångers upprepning av rörelserna kunde barnen som stod främst utföra rörelserna nästan helt korrekt. Barnen där bak hade då börjat försöka göra rörelserna också. Vi uppfattar att placeringen av barnen hade stor betydelse i denna låt, eftersom Annikas ben inte var synliga för alla. Om vi hade valt en annan synlig

30

kroppsdel att flytta så hade barnen där bak kunnat utföra rörelserna tillsammans med barnen framför.

Efter låtarnas slut satte vi oss ner på golvet igen, då Lisa frågade barnen: ”Blev ni trötta?” Ett barn svarade: ”Jaa, jag är helt svett i pannan!” En annan svarade: ”Jag är jätte varm!” Lisa frågade: ”Tyckte ni det var roligt?” Ett barn svarade: ”Ja, det är roligt med gympa!” En annan svarade: ”Vi brukar hoppa på ett ben på vår gympa!” Ett barn svarade: ”Det var tråkigt!” Lisa sa: ” Tyckte du verkligen det, du var med och rörde på dig!” Det barnet svarade: ”Ja, men jag blev trött!”

Barnen deltog aktivt i vår rörelseaktivitet. Några barn berättade t.o.m. att de blev trötta när vi var klara, vilket bekräftade att barnen hade varit aktiva i rörelserna. Vi tror att materialet Klara Färdiga Gå var bra och anpassat för barn i åldrarna tre till fem år. Vi kunde se att mer än hälften klarade av att utföra rörelserna med hjälp av Annikas visning eller instruktionerna på skivan. Vi tror att barnen hade kunnat vara mer aktiva i rörelserna om vi hade visat de olika rörelserna innan låten började. Utrymmet i rummet påverkade resultatet och om vi hade haft en bättre placering på barnen, där alla hade kunnat se Annika när hon gjorde rörelserna, hade man kunnat undvika de problem som uppstod.

31

4.1.2 Förskolan med inriktning mot drama och natur

Förskolan som vi besökte ligger i en gammal skola, med en gård intill. Vi hade fått tid kl. 14.00 då det var ett mindre antal barn på förskolan på eftermiddagen. Vi blev insläppta och fick följa med en pedagog in dit där barnen satt och åt mellanmål. Mona, som vi pratat med i telefon, kom och önskade oss välkomna. Vi presenterade oss, var vi kom ifrån och vad vårt syfte var med denna aktivitet och med våra intervjuer och hur viktigt resultatet var för vårt arbete. Mona berättade för barnen: ”Dessa fröknar ska dansa med er till musik och alla barn ska få vara med”. Barnen tittade på oss och log. Någon sa att de tyckte om att dansa och Annika sa: - Den musik vi ska lyssna och röra oss till finns på en cd-skiva, men jag berättar mer när vi börjar. Barnen skulle bara äta färdigt sitt mellanmål först.

Pedagogerna hade sagt till barnen att det var dans vi skulle göra med dem så barnen uppfattade det som att rörelseaktiviteten var dans. Barnen verkade tycka om att röra på sig till musik. Alla barnen som satt runt bordet och åt skulle få vara med och det var roligt.

Vi gick upp en våning med en av pedagogerna och de åtta barnen. Där uppe hade de ett stort rum för rörelser och drama. Rummet var stort och omöblerat med plats för barnen att röra sig och alla kunde se Annika. Mitt i rummet låg två stora mattor som barnen sprang in och satte sig på. Under tiden förberedde Annika och pedagogen att starta stereon. Sandra gjorde sig i ordning för att observera. Annika och pedagogen, som skulle vara med i aktiviteten, gick sedan och satte sig hos barnen. Annika började med att berätta vad som skulle ske och visade rörelser som skivan instruerade. Barnen berättade att de var duktiga på att hoppa och någon sa att de tyckte det var roligt att röra på sig. De började med en gång att stå på ett ben och visa att de kunde hoppa på både ett och två ben. Två barn sa: ”Jag är bra på att dansa”! Vi ställde oss alla upp och Annika ställde sig på kanten på mattan, så att alla skulle se henne. Annika hade tre barn stående mitt framför sig och de andra barnen ställde sig i en halv cirkel runt henne. Marie var också med på att röra sig till musikens instruktioner ihop med barnen. Sandra sa till barnen: ”Titta på Annika för hon gör vad rösten säger på skivan”.

När vi satt och pratade med barnen i samlingen var de mycket motiverade att börja röra på sig. Fagius (2007) menar att barnen har svårt att kontrollera rörelsebehovet utifrån sin vilja och förnuft. Samtidigt som Annika berättade och visade rörelserna till cd- skivan så var det några barn som visade att de var duktiga på att dansa. Ericsson (2005) anser att barnet utvecklar sin egen självkänsla genom samspel med andra. Barnens självkänsla stärks när barnen lär sig känna sin egen kropp och möjligheter. Dessen (1990) skriver att barnen får en god trygghet vid en positiv jag-upplevelse, då de får

32

kunskap om hur deras kropp fungerar. Det var gott om plats till att röra sig och man kunde röra sig fritt utan att krocka med någon kompis.

Musiken startade och första låten var ”Kom igång sången”. Vi började med att ”hoppa ner” (så vi rörde golvet) som rösten på skivan beskriver. Sedan ”hoppa upp” (så vi sträcker på oss), ”stå på ett ben som en tupp” och vi gjorde rörelser med armarna som att plocka äpplen och bär. Barnen som stod framför Annika började hoppa med efter rösten på cd-skivan, men de tittade även på Annikas rörelser. De följde med i rörelserna genom att både lyssna på cd-skivan och titta på Annika. De andra fyra barnen stod och tittade på Annika och de aktiva barnen för att se vad de gjorde för något. Därefter ”gick vi runt en stund”, ” hoppade bakåt och framåt”, ”sträckte på oss” och ”sedan skakade vi på kroppen”. När dessa rörelser kom blev den ena flickan av de fyra aktiva lite osäker och tittade på sin kompis vad hon gjorde men försökte även följa med vad Annika gjorde. Ett barn kom ett steg efter i rörelserna men gav inte upp för det. Det minsta barnet av de fyra passiva barnen, som stod framför Annika, tittade ner i marken när Annika försökte få ögonkontakt. Annika provade då att sträckte fram sin hand mot barnet, så att de också skulle börja röra på sig. Det ville de inte göra. Rörelserna upprepades sedan en gång till med musiken. Då såg man att barnen följde med lite mer. Fyra barn stod och tittade och ville inte röra sig, även om Marie försökte få igång dem.

Vi uppfattade att de aktiva fyra flickorna klarade av att ta in instruktioner genom att lyssna på vad cd-skivan beskrev och samtidigt titta lite vad Annika gjorde. Vissa rörelser visste de inte hur de skulle göra men härmade då Annika eller kompisen bredvid istället. Hade man låtit barnen fått prova rörelserna lite mer utan musik först, så hade de lite osäkra barnen också velat vara med på aktiviteten. Både motoriskt, intellektuellt och emotionellt utvecklas barnen i sin egen takt. Vissa barn är tidiga i utvecklingen medan andra behöver längre tid att utvecklas (Björkvold, 2005).

Andra låten var ”Klaras hoppsång”. Den börjar med att man ska stå och hoppa jämfota i takt med musiken. Därefter skulle vi hoppa på ett ben. Några av de fyra aktiva barnen hade lite svårt med detta. De hoppade lite växelvis på det ena eller andra benet. När det var dags att växla ben och hoppa på det andra så fortsatte barnen att hoppa lite på ena benet och lite på andra benet. Vi skulle också hoppa runt i en cirkel. De fyra aktiva barnen tyckte det var roligt och följde med i rörelserna. Svårare var det när vi efter detta skulle vi hoppa i kors med benen. De fyra aktiva barnen tittade på Annika hur de skulle göra rörelsen. Det var två barn av de fyra aktiva barnen som klarade det bra medan de andra två försökte hoppa med. Ett barn, som stått stilla tidigare, började röra sig närmare de aktiva barnen och följde med i deras takt. Till sist fick de hoppa hur de ville. Annika stod och hoppade jämfota på samma ställe och det gjorde några av de fyra aktiva barnen också samt det femte barnet. Stundtals försökte några av de fem aktiva barnen att hitta på egna hopp.

33

Några av rörelserna i denna låt var lite svåra för alla barnen. Att hoppa på ett ben en längre tid var svårt så barnen växlade ben emellanåt. Här hade det varit bra att låta barnen testa rörelserna i förväg utan musik. Det var intressant att se vad barnen själv hittade på för rörelser när de fick hoppa fritt. När vi rör oss så signalerar våra muskler och leder hur rörelsen ska utföras (Dessen, 1990). Björkvold (2005) anser att centralbegreppen för barnets utveckling är kroppsrörelse och sång, som ger takt och form åt barnets kroppsrörelser.

Tredje låten var ”Gör precis som jag”. Vi började med att klappa händerna och hoppa. Annika visade som tidigare rörelserna man sa på skivan. Det gjorde också de fem aktiva barnen, som tittade på Annika. Låten fortsatte med ”sätt i hälen” och Annika och de fem aktiva barnen satte i hälen i golvet. De andra tre barnen, som bara stått och observerat, fick lite rörelse i benen då de andra barnen visade glädje och skratt. ”Vipp på rumpan” klarade alla fem aktiva barn liksom” klapp på magen” efter rösten på cd-skivan. När låten fortsatte med att vi skulle ”börja twista” stannade några av de fem aktiva barnen upp och tittade på Annika hur hon gjorde. De barnen gjorde något som liknande skak på rumpan.

Denna låt uppfattade vi som lite lättare så här kunde Annika även fånga upp de barn som stått och tittat på en längre tid. Sedan spred sig säkert glädjen från de fem aktiva barnen. De som bara stått still började röra på sig lite försiktigt nu. I rörelsen och musiken lyssnar och ser barnen på varandra men följer gärna med i varandras tempo. (Björkvold, 2005). När rörelsen ”börja twista” kom så stannade de flesta barnen upp och tittade på Annika och hur hon gjorde den. Vi tror inte att barnen hört detta med att twista så ofta.

Sista låten var ”En hatt, ett paraply och en regnrock”. Musiken startade och det var marschmusik som spelades. Annika började gå på stället och de fem aktiva barnen gjorde efter henne. När vi gått ett tag kom en röst in och sa ”en hatt, ett paraply och en regnrock” och då gjorde Annika rörelser som passade till det. Till hattrörelsen tog hon sig på huvudet, paraplyn gjorde man precis som när man fäller upp ett paraply, regnrocken tog hon på axlarna och ner till knäna så det blev en lång regnrock. Sedan sjöng de ”framåt, bakåt, sidan och ihop” och Annika tog sitt ena ben rakt fram, bakåt, sidan och ihop. Det var inte många som följde med rörelserna första gången. Efter det marscherade vi på samma ställe igen och detta upprepades fyra gånger. Efter andra gången tröttnade de fem aktiva barnen på att stå stilla. De fortsatte att marschera på ställe. Ett av barnen tog initiativ och alla fem började gå runt om oss i en cirkel. När rösten kom från cd-skivan så stannade de upp och försökte höra vad rösten sa. Det var väldigt kul att se att de tog eget initiativ och började gå runt i marschen. De tre barnen som bara har stått stilla hade lite gung i knäna under hela sista låten.

34

Denna låt uppfattade vi som ännu svårare och än en gång blir det tydligt att vi hade behövt gå igenom rörelserna noggrant innan. Ericsson (2005) anser att barnen behöver en sammankoppling av de motoriska förmågorna för att de lättare ska kunna göra rörelserna samtidigt. Instruktionerna på skivan förklarade inte vad som skulle flyttas ”framåt, bakåt, sidan och ihop. Denna låt hade ett snabbt tempo med svåra rörelser som man bara skulle göra någon gång då och då. Efter några gångers upprepning av rörelserna kunde barnen utföra dem. Barnen tränar sin motorik, koordination, kroppsuppfattning samt automatiserar sina rörelser genom rörelseaktiviteterna (Fagius, 2007).

När sista låten var slut sa Annika: ”Nu var det inte mer vi skulle göra utan nu får ni vila”. Tack så mycket för att ni ville vara med. Vi applåderade för barnen och sa: ”Nu har ni varit duktiga!” Sandra frågade barnen: ” Var det jobbigt att göra rörelserna till musiken?” Några barn svarade: ”Vi vill göra mer rörelse med musik”. Medan någon annan sa: ”Jag blev svettig!” och tog sig i nacken. Sandra frågade barnen: ”Var där något ni tyckte var svårt?” Ett barn svarade: ”Lite var svårt men jag kunde de mesta och jag tycker om att dansa och lyssna på musik”. Om barnen hade fått och vi hade haft mer tid, så hade barnen velat göra rörelserna till skivan en gång till. Vi lämnade rummet och gick in i ett annat rum, där barnen skulle tillbringa eftermiddagen. Några barn sprang in i rummet och började köra runt med bilar. Några andra satte sig vid ett bord för att pyssla. Två av barnen började utförde de benrörelserna som vi hade haft till låten ”En hatt, ett paraply och en regnrock”. Rörelsen var att sträcka fram och bak benet, sedan ta det ut mot sidan och sedan ihop. De tyckte det var svårt men testade ändå och Sandra visade hur de skulle göra. Barnen klarade rörelserna utmärkt men i ett tempo som gick sakta. Vi pratade lite med barnen och tackade dem ännu en gång för att de ville vara med. Två av barnen fortsatte med att sjunga och dansa i ett hörn i rummet.

Barnen var aktiva i vår rörelseaktivitet. Några barn berättade att de blev svettiga när vi var klara, men ville göra mer rörelser, vilket visar att barnen hade varit aktiva i rörelserna. Vi tyckte att materialet Klara Färdiga Gå är ett bra och anpassat material för barn i åldrarna tre till fem år eftersom vi kunde se att mer än hälften av barnen klarade av att utföra rörelserna med hjälp av Annikas som visade eller skivans instruktioner redan från början. Vi tror att barnen hade varit mer aktiva om vi hade visat de olika rörelserna innan låten började. Vissa barn tyckte det var kul och fortsatte med rörelserna till den sista låten när de kom in i det andra rummet.

35

4.2 Pedagogernas syn på rörelse i verksamheten

Planeringen av verksamheten är en viktig del för barnets struktur (Dessen, 1990). Inför våra intervjuer fick vi information om att förskolorna hade både strukturerade och icke strukturerade rörelseaktiviteter. Till de strukturerade aktiviteterna hörde t.ex. samling, husets sångstund och rörelsestunder då det var pedagogerna som bestämde aktivitetens upplägg. Vid de icke strukturerade aktiviteterna var det barnen som tog egna initiativ. Vi fick fram nedanstående rubriker då vi analyserade pedagogernas svar och såg att alla pedagogerna hade liknande kopplingar till dessa rubriker.

4.2.1 Pedagogernas definition av rörelse

Vi ställde en fråga till pedagogerna på båda förskolorna om vad rörelse var för dem. Vi fick olika definitioner vad rörelse är. De gemensamma var att man rörde på kroppen i olika aktiviteter både med och utan musik. De ansåg att allt alla aktiviteter har någon form av rörelse det ena aktiviteten behöver inte utesluta den andra. Barnen ska lära känna sin egen kropp och få en bra självkänsla anser pedagogerna. En av dem uttryckte det under intervjun:

Rörelse är när barnen får träna olika rörelser som ska stärka deras koordinationsförmåga, grov- och finmotorik men också stärker glädjen och lusten till att lära

Bogren och Moberg (1993) skriver att den grovmotoriska delen är viktig för att finmotoriken ska fungera bra. Fungerar inte finmotoriken så har barnen ingen kontroll över de finmotoriska rörelserna så leder det oftast till problem i de andra utvecklingars faserna. Vår tolkning av deras svar blev att rörelse kan användas till mycket både med och utan musik. Man kan ha det i olika aktiviteter och använda sin fantasi. Barnen får träna sin kropp på många olika sätt som stärker barns rörelser. Båda pedagogerna säger att de tycker det är viktigt att barnen lär känna sig själva och andra genom rörelser och beröring. Rörelserna kan betyda mycket beroende på erfarenhet och arbetssätt. Vår tolkning blev att de anser att rörelse i samband med musik kan få barnen att arbeta bättre tillsammans.