Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete 10 poäng
Specialpedagogik och interkulturell pedagogik
i mångkulturella områden
Special needs education and intercultural education in multicultural areas
Jorge Castillo
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p
Höstterminen 2006 Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Elsa Foisack
Malmö Högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
Castillo, Jorge. (2006). Specialpedagogik och interkulturell pedagogik i mångkulturella områden. (Special needs education and intercultural educa-tion in multicultural areas). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedago-gisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Det finns två inriktningar i studien, den första är att granska hur skolor i mångkulturella områden organiserar de specialpedagogiska insatserna. Den andra är att granska skolledarnas förhållningssätt till interkulturell pedago-gik som en stödjande förhållningssätt, eller som ett alternativt arbetssätt som mera utgår från elevers olika kulturer och språk än enbart ”den svens-ka”.
Studien bygger på en kvalitativ undersökning. Genom att intervjua skolled-ning i skolan i mångkulturella områden är tanken att försöka ta reda på hur de förhåller sig till specialpedagogik och till interkulturell pedagogik.
Elevernas och föräldrarnas bakgrund utgör inte i de här skolorna en orsak för att ändra pedagogiken där deras resurser kan användas i ett pedagogiskt syfte. Uppfattningar om läroplanen begränsar skolledarna att använda in-terkulturell pedagogik i mer omfattande former än folkdräkt och traditio-ner.
Specialpedagogiken uppfattas däremot ofta som specialundervisning och är avsedd för barn som inte når målen.
Nyckelord: Inkludering, interkulturell pedagogig, specialpedagogik. Jorge Castillo Handledare: Elsa Foisack Bärkingeplan 3 Examinator: Ingrid Sandén 163 66 Spånga
INNEHÅLL
1 INLEDNING
3
1.1 Bakgrund
4
1.2 Begrepp
4
2 PROBLEM OCH SYFTE
5
2.1 Frågeställningar
5
3 LITTERATURGENOMGÅNG
7
3.1 Synsätt på specialpedagogik
7
3.2 Interkulturell pedagogik
8
4 TEORI
11
4.1 Socialkonstruktivism
12
5 METOD
15
5.1 Allmänt om metoder
15
5.2 Metodval
15
5.3 Val av undersökningsgrupp
15
5.4 Genomförande
16
5.5 Bearbetning av data
16
5.6 Tillförlitlighetsaspekter
17
5.7 Etik
17
6 RESULTAT
19
6.1 Skola nr 1
19
6.2 Skola nr 2
23
6.3 Skola nr 3
26
6.4 Skola nr 4
28
6.5 Skola nr 5
30
7 ANALYS AV RESULTATET
35
7.1 Om specialpedagogik
35
7.2 Om interkulturell pedagogik
36
8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
39
8.1 Sammanfattning
39
8.2 Är skolan en skola för alla
39
9 FORTSATT FORSKNING
43
REFERENSER
45
BILAGA
49
1 INLEDNING
En av skolans förutsättningar är att ge elever i behov av särskilt stöd det stödet de behöver. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsätt-ningar och behov. Detta innebär i praktiken att undervisningen aldrig kan göras lika för alla. I första hand ska stödet ges inom ramen för den klass eller grupp som eleven tillhör.
Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inle-velse. Alla som arbetar i skolan ska aktivt samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.
En god planerad organisation i skolan kan innebära en god kvalitet, både när det gäller undervisning, omsorg, fysisk och psykosocial miljö. Detta ger goda förutsättningar att nå målen för alla barn och i synnerhet för de barn i behov av särskilt stöd. En sådan skola innebär att elever kan få hjälp i den ordinarie miljön.
Sverige har genomgått förändringar som har markerat en strukturell kulturell omvandling. Under 1800-talet påbörjades omvandlingen från jord-brukssamhälle till industrisamhälle, en annan förändring eller omvandling skedde under de sista decennierna av 1900-talet när Sverige övergick från att vara ett språkligt och kulturellt ganska homogent land till att bli ett mångspråkigt, flerspråkligt och kulturellt land. Ändå har uppfattningen om kulturellt homogenitet levt vidare och förstärks i den svenska skolan.
När barn kommer till skolan i förorten för de med sig kunskaper och erfarenheter av språk och lärande från de kulturer de lever och interagerar i. I dagens Sverige är de flerspråkiga barnen och deras familjer lyhörda för de signaler som kommer från det omgivande samhället. Förskolan och sko-lan är speglingar av samhället, men har i den enskilda enheten ett svängrum som innebär att organisationen, personalens kompetens och attityder kan göra skillnad.
I de så kallade ”mångkulturella områdena” bor många barn med olika härkomst. Många barn startar i dag sina liv i Sverige med ett annat språk och andra kulturella referenser. Deras förkunskaper kan ofta vara bristfälli-ga och det kan leda till svårigheter i förståelse för grundbegreppen i de oli-ka skolämnena. Alla dessa barn vars bakgrund och livs historier skiljer sig åt. Uppväxt, familjens utbildning, yrke, social klasstillhörighet är exempel på faktorer som påverkar barnens liv här.
En integrerad skolgång för elever i behov av särskilt stöd beskrivs i Sa-lamanca deklarationen (Svenska Unescorådets skriftserie 1/2001). Där står
att skolan ska vara öppen för alla, och undervisningen anpassas till indivi-duella behov.
Den svenska läroplanen, Lpo 94, öppnar möjligheter för att inlärnings-processen ska och bör vara olika. Där står att skolans uppgift är att låta var-je enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i sam-hällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.
I min undersökning är det av stor betydelse att kunna se både till orga-nisation och till individ. En specialpedagogisk uppgift är att analysera om det kan vara så att vi genom att förändra organisationen, kan ge ett bättre stöd till barn i svårigheter.
1.1
Bakgrund
Jag har arbetat många år med barn – barn vars föräldrar har annan kulturell, etnisk bakgrund än den svenska. Eftersom jag själv har invandrat till Sveri-ge kommer mitt examensarbete att handla om inkludering och relationer mellan oss individer som mötts i skolan. Frågor kring Vilket förhållnings-sätt vi vuxna har gentemot de erfarenheter och olikheter som barnen har med sig in i skolan? Hur visar sig ”det mångkulturella samhället” i skolan? Finns det plats får det avvikande och i så fall vad görs för att inkludera de nya resurserna som eleverna, föräldrarna med en annan kulturell bakgrund än den svenska tar med sig till skolan? Och till sist, vad kännetecknar dåli-ga, goda interkulturella lärandemiljöer? Detta är några frågor som jag har ställt mig under tiden jag har yrkesarbetat och under tiden jag har genom-gått min specialpedagogiska utbildning.
En allt större andel elever i den svenska grundskolan utgörs av minori-tetselever med annat modersmål än svenska. I visa skolor utgör antalet ele-ver med annan etnicitet än den svenska upp till 98 %. I fem av dessa skolor har jag intervjuat rektorerna, och diskuterat med dem de olika strategier man använder för att bemöta elever och föräldrar.
1.2
Begrepp
Interkulturalitet refererar till orden inter respektive kultur. Inter betyder
växelverkan eller mellanmänsklig interaktion och kultur i betydelsen att någon är kulturellt, dvs. meningssystem vilka ger ordning och inriktning i människans liv. (Lahdenperä, 1994 s 21).
Att olika kulturer, dvs. etniska kulturer, religioner, språk, tankesätt och livsstilar samverkar och berikar varandra. (Olofson 2004) Det gäller att man blir medveten om att kultur är en ständigt fortgående förändringspro-cess i vilken man deltar i.
2 PROBLEM OCH SYFTE
Det finns två inriktningar i studien, den första är att undersöka hur skolor i mångkulturella områden organiserar de specialpedagogiska insatserna den andra är att undersöka skolledarnas förhållningssätt till interkulturell peda-gogik som stöd, eller som ett annat arbetssätt som mera utgår från elevers olika kulturer och språk än enbart ”den svenska”.
2.1 Frågeställningar
1. Hur organiseras de specialpedagogiska insatserna i mångkulturella om-råden?
2. Vilket förhållningssätt har vuxna gentemot de olikheter barnen i mång-kulturella områden har med sig i skolan?
Ser skolledare på interkulturell pedagogik som en stödjande förhållnings-sätt eller som ett alternativt arbetsförhållnings-sätt?
3 LITTERATURGENOMGÅNG
3.1 Synsätt på specialpedagogik
Enligt Skolverket (1998) innebär en ”skola för alla” att alla elever ska ha tillgång till och få en likvärdig utbildning. För att barn ska orka arbeta med det svåra krävs att skolan tar tillvara och vidareutvecklar alla barns starka sidor. För det behövs i första hand en god inlärningsmiljö som väcker lust och nyfikenhet att lära. Dessutom behöver de barn som får svårigheter spe-ciell hjälp. I första hand behöver de bli sedda, hörda och bekräftade och i möjligaste mån vara kvar i det vanliga, i den egna gruppen och den grup-pens verksamhet.
Begreppen barn med behov av särskilt stöd och barn med särskilda be-hov användes ursprungligen av Barnstugeutredningen (1968). Dit räknade man de fysiskt handikappade barnen samt barn vars svårigheter var av psy-kisk, emotionell, social eller språkiga karaktär. Under senare år har neuro-psykiatriska tillstånd som DAMP, ADHD, Aspergers syndrom och autism fått stort utrymme i diskussioner om skolas stödinsatser. I Läs – och skriv-kommitténs betänkande (SOU 1997:121)uttryckts elever i behov av särskilt stöd för att betona det tillfälliga i behovet. Alla elever är olika och alla har och är i behov av att ha en undervisning som är anpassad till deras förmåga och förutsättningar.
Skolans utformning av stödet till dessa elever i svårigheter aktualiserar frågor om demokrati, likvärdighet och rättvisa i skolan. Specialpedagogiska insatserna är inte bara en fråga för speciallärare och specialpedagogiken, det är en fråga för hela skolan.
Specialpedagogikens politisk normativa bas, enligt Persson (2001), ut-görs av dess ursprung i och täta anknytning till sociala samhällsprocesser i stort. Ursprunget är solidaritet med svaga och utsatta och en politiskt ut-tryckt vilja att särskilt stödja dessa grupper. I olika avseenden resurssvaga grupper skall i någon grad kunna kompenseras och i utbildningssamman-hang innebär detta olika slag av pedagogiska stödåtgärder. Persson skriver också att även om det råder en relativ stark partipolitisk enighet kring vär-det med en sammanhållen skola – en skola för alla – så har forskningen i liten utsträckning studerat dess effekter för olika grupper av barn. Ett ex-empel på denna problematik är målsystemet i den svenska skolan där ”mål att uppnå” i hög grad kommit att definiera vilka elever som skall få speci-alpedagogiskt stöd och vilka som inte skall få det.
3.2 Interkulturell pedagogik
Under de senaste fyrtio åren har forskningen intresserat sig för varför vissa grupper av minoritetselever klarar sig bättre i skolan än andra. Enligt Ax-elsson (1999) har fyra teorier används för att förklara orsakerna till att vissa elever lyckas och andra misslyckas i skolan. Fragment av en av teorin som förklara skolmisslyckande genom att skylla på offren, dvs. att elever från minoritetsgruppen skulle ha vissa inneboende karaktäristika som förklarar skolmisslyckandet, som tvåspråkighet, oengagerade föräldrar, genetiska tillkortakommanden etc. verkar ha fäste i skolan.
Människor är oftast omedvetna om hur kulturbakgrund påverkar det egna förhållningssättet. Det är lätt att leva omedveten i ett homogent sam-hälle. Det självklara är omedvetet och blir inte medvetet förrän det ställs mot något som skapar kontrast. När så blir fallet, menar Gustavsson (2001) är det ett vanligen förekommande förhållningssätt att inta en försvarsposi-tion där man ser egna värderingar och den egna kulturen som normala och gör dem till norm för hur man ska betrakta andras uppfattningar.
I olika kulturer finns det slående skillnader mellan sätten att kommuni-cera med barn. Svensk barnuppfostran och socialisation återspeglar vad en del forskare kallar ett individualistiskt synsätt, där barnet redan från födseln betraktas som en enskild självständig individ. Man talar till och lyssnar på barnen. Och andra sida” utanför västerländska samhällen och i arbetar-klassområden världen över deltar ofta inte barnen som samtalspartners och vanligtvis ställs inte heller testfrågor eller didaktiska frågor till dem som kräver utförliga beskrivningar om föremål och förhållanden.”. (Obondo, 1999 s 40)
En annan skillnad utgör sättet att betrakta föräldrar och elever med en annan etniskt bakgrund. I detta finns ett dubbelbottnat förhållningssätt. Svenska lärare ser sig å ena sidan som demokratiska och säger sig sträva efter att i sin undervisning skapa en atmosfär av jämlikhet och demokrati. Och andra sida, menar Linde (2001) kan vi se hur man omedvetet ser sin egen kultur som överlägsen. Etnocentrism kommer till uttryck i tendenser att i skol- och undervisningssammanhang bedöma eller klassa elever som svagare än vad de egentligen är.
Vår demokratis grundläggande föreställning är den om människors lika värde, om jämlikhet och möjlighet till frihetsförverkligande. Ändå ser vi idag skolans brist på erkännande av olikheter. Skolans huvuduppgift allt-jämt uppfattas som en sätt att skapa ett homogent folk av lojala och duktiga medborgare i en sammanhållen nation. En sådan föreställning strider mot ett öppet erkännande av olikheter när det gäller erfarenhet, livsåskådning och önskad framtid.
Att vara svensk i Sverige enligt Sjögren (1993) gestaltas och förtydligas av allt som följer härav, inte bara språket utan också sådant som det självklara sättet att hälsa, att röra sig, att titta, hänvisningar till delad kunskap om lan-dets situation, kända personer, händelser. Det handlar om att säga ”hej” på rätt sätt och till rätt person, att tacka två och inte tre gånger. Alla sådana beteenden, som får individen att försvinna i mängden, betyder tillhörighet och inrotning. I dagens samhälle är en av de mest svårlösta pedagogiska konflikter i skolan att gestalta, inkludera världen utanför. Utifrån en bred samhällsvetenskaplig forskningsfront kan vi bevittna att elever med ut-ländsk ” bakgrund blir betraktade som ”de andra”. ”En grupp är en minori-tet om den har en underordnad ställning till en annan grupp i samhället eller landet”. (Axelsson 1999, s.10) De svenska institutionerna, i det här fallet skolan, fungerar ”svensk”, dvs. premierar ”det svenska” och diskriminerar det annorlunda. Dessa svenska värderingar återspeglas i styrdokument, la-gar, regler, värderingar och makt förhållanden som styr vardagslivet.
Vi lever i en tidsperiod där ordet globalisering kräver flera fokuseringar på skillnaderna mellan ”vi” och ”de”, ”här” och ”där” i landet. Det krävs även en insikt om sammankopplingar, kontakter och spänningar som finns mellan alla dessa utryck. Globalisering skapar i dagens läge en möjlighet som rymmer både stabilitet och förändring. Det är en plats som är både svensk och utländsk. Tillsammans skapas någonting som inte är ”svensk” eftersom det utgör något nytt som aldrig funnits i Sverige i just den form det har idag. Här vill jag hänvisa till Lähdenperäs sätt att beskriva begrep-pet interkulturalitet: ”Med interkulturalitet menas att olika kulturer, dvs. etniska kulturer, religioner, språk, tankesätt och livsstilar samverkar och berikar varandra. Detta ska synas i och känneteckna all undervisning i sko-lan som lärandemiljö. Interkulturellt är således en term som antyder en process, ett gränsöverskridande, interaktion och ömsesidighet och som samtidigt lägger kvalitativa och värdemässiga aspekter på kulturmöte”. ( Lähdenperäs 2004, s30)
4 TEORI
När jag analyserar resultaten av min undersökning kommer jag att utgå från Lev Vygotskijs teori om kognitiv utveckling för verksamheten i skolan. Teorierna om språkets och tankens utveckling i en interaktion mellan män-niskor. Samt från Jim Cummins teorier om lärande hos minoritetselever.
Vygotskijs tankar konstaterar att människan blir människa endast i kon-takt med andra i ett socialt sammanhang i interaktion med andra. Männi-skors föreställningar och tankar har en social förankring. Hans uppfattning var att vi utvecklas som personer i ett dialektiskt samspel med miljön. Vy-gotskijs kulturhistoriska teorier och dialektiska psykologi går ut på att per-sonlig och intellektuell utveckling sker genom att vi införlivar språk och kultur i ett dialektiskt spel mellan oss själva och omvärlden, mellan tidigare uppfattningar och nya sätt att uppfatta världen och oss själva när det gamla synsätten inte fungerar längre. All inlärning sker genom att vi själva tolkar de intryck och upplevelser vi har av verkligheten. Inlärning är något som pågår inom oss själva. Sett ut vetenskaplig synvinkel kan man strängt taget inte uppfostra någon annan, skriver Vygotskij (1999). ”Vi lär oss själva och är på detta sätt våra egna lärare. Elevernas egna erfarenheter betyder därför allt i undervisningen: Därför har uppfostran i alla länder och i alla tider va-rit social, hur antisocial den än vava-rit av ideologiska skäl. Både i prästsemi-nariet, i det gamla gymnasiet, i kadettskolan och flickpensionen, liksom i Greklands, medeltidens och Orientens skolor var det inte lärarna och hand-ledarna som uppfostrade utan den sociala skolmiljö som uppstod i varje enskilt fall.” (Vygotskij 1999, s 19-20)
Genom att vi måste kunna fungera socialt förmås vi att revidera vårt språk, våra uppfattningar och inte minst vårt sätt att tänka, känna och agera. Den pedagogiska konsekvensen av Vygotskijs teorier är att lärare har en stor betydelse som handledare av elevers lärande. De måste först lyssna på eleverna, observera dem och försöka förstå i vilken utvecklingsfas de be-finner sig så att de med lämpliga uppgifter och viss handledning kan hjälpa dem i nästa utvecklingszon, den som ligger närmast den där de befinner sig var och en eller som grupp. ”Om läraren är svag i den direkta inverkan på eleven, så är han allsmäktig i fråga om indirekt inflytande på eleven genom dennes sociala miljö. Den sociala miljön är en verklig hävstång i uppfost-ringsprocessen, och lärarens hela roll är att styra denna hävstång. Liksom en trädgårdsmästare vore tokig om han ville inverka på växternas växande genom att direkt rycka upp dem ur jorden med händerna, så skulle pedago-gen komma i motsatsställning till uppfostrans natur, om han skulle
an-stränga sig att inverka direkt på barnet. Men trädgårdsmästaren inverkar på blommans växande genom att höja temperaturen, reglera fuktigheten, av-lägsna växter intill, gallra och tillsätta jord och gödning. På samma sätt uppfostrar pedagogen barnet genom att förändra miljön” (Vygotskij 1999, s 21). I Vygotskijs pedagogik betonas det dialektiska samspelet mellan del-aktighet i ett kollektiv och individens självstyrning. Språket ses som en so-cial funktion som utvecklas i dialog med andra människor. Genom dialogen tar man på ett öppet sätt emot andras åsikter och värderingar. Detta utma-ningar är de som ligger inom räckhåll för barnen för att stimulera utveck-ling och lärande.
4.1 Socialkonstruktivism
Individen lär sig, enligt konstruktivismen, genom att konstruera sin egen kunskap utifrån sina förutsättningar, i tidigare erfarenheter och i samspel med miljön. Enligt Vygotskij (1999) är alla människor kreativa och kan skapa något nytt genom den kreativa aktiviteten. Utan social kommunika-tion sker ingen utveckling av vare sig språk eller tänkande.
All kunskap är något som människan skapar gemensamt. Var och en är sin egen resurs i lärande eftersom kunskap ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv inte kan förmedlas på ett enkelt sätt. Den som undervisar bör skapa förutsättningar för lärande, skapa engagemang och aktivt deltagande i lärandesituationerna.
Enligt Cummins (1996) har interaktion mellan elever och lärare stor bety-delse. Den vuxne är ansvarig för detta utbyte, det är väsentligt att läraren väljer att vara andraspråkelevernas försvarare istället för maktens talesman. Relationerna mellan individerna är mer avgörande än någon annan under-visningsmetod. Elever med ett annat modersmål än majoritetssamhällets kommer förmodligen att missgynnas direkt om inte deras språk, kultur och erfarenhet tas till vara i samspelet mellan lärare och elever. Social integra-tion kräver, som Cummins påpekar, att undervisningen fokuseras på ele-vernas förflutna, de erfarenheterna de har med sig till klassrummet, deras nuvarande sociala verklighet och de bidrag de är beredda att ge till samhäl-let. Med andra ord, det förflutna, nuet och framtiden. Om elever känner att deras kulturella mångfald och deras identitet bekräftas samt att deras insat-ser värderas i interaktionen i klassrummet kommer detta av bli avgörande i elevernas process att stärka sin självbild. När interaktionen inte leder till stärkande av självbilden hämmas även den kognitiva inlärningen.
Cummins talar starkt om utbildningen som en politisk, såväl kulturell process. Han hävdar att skolan måste skapa relationer mellan lärare och
elever som bygger på samarbete och inte på tvång. ”Cummins hävdar att orsaken till att minoritet elever tenderar att misslyckas i skolan är historiska mönster för tvingande maktrelationer mellan dominerande och underordna-de grupper”. (Axelsson 2001, s.27). Att elevernas mounderordna-dersmål betraktas som den tillgång de faktiskt är och inte som ett problem, skulle det innebära för eleverna att de framgångsrikt skulle kunna röra sig mellan sina olika kultu-rella världar och sina olika språk. Det blir en systematisk diskriminering av minoritetselever om läraren rutinmässigt vid misslyckande skyller på ele-vens tillkommande istället för hur inlärningssituationen är organiserad och vilket innehåll den har.
Både Vygotskijs och Cummins teorier betonar dialogen och relationer mel-lan eleverna och de vuxna i skomel-lan. Mänskliga relationer är viktigt till lärande och interaktionen som i skolan äger rum mellan lärare och elever är nyckel till lärande och mer avgörande än någon annan undervisningsmetod.
5 METOD
5.1 Allmänt om metoder
I en undersökning finns det många olika arbetssätt som man kan använda sig av när man ska samla in data till den. Stukát (2005) nämner: intervju, enkät, observation, dokumentanalys och experiment.
Intervju är ett av de vanligaste arbetsredskap inom utbildningsveten-skap. Det finns många sätt att utföra intervjuer på. I de mest strukturerade intervjuerna används ett fastställt intervjuschema medan i de mer ostruktu-rerade intervjuerna är forskare medveten om vilket ämnesområde som ska täckas in. Kvale (2003) skriver att en kvalitativ forskningsmetod syftar till att komma så nära människors upplevelser som möjligt, och det får vi ju lättast genom att göra intervjuer.
5.2 Metodval
I litteraturgenomgången har jag hämtat dels kunskap om teorier/modeller, dels kunskap från tidigare forskning inom områden specialpedagogiska in-satserna och interkulturell pedagogik.
Enkätfrågor är en form av kvantitativ undersökning, ”när man vill nå fler människor än vad som är möjligt vid intervjuer eller observationer kan användandet av frågeformulär vara den relevanta metoden”. (Stukát, 2005 s.42) och det var inte det som jag i första hand var ute efter, dvs. att få fram ren fakta.
Jag har gjort en kvalitativ intervjuundersökning. Med en kvalitativ in-tervju kan man upptäcka, förstå och ta reda på beskaffenheter eller egen-skapen hos någonting. I en kvalitativ intervju används inte något frågefor-mulär med bestämda frågor, utan här handlar det om ett antal grundfrågor som informanten och intervjuare samtalar om i en dialog där inga svar är givna.
5.3 Val av undersökningsgrupp
Jag valde fem skolor som skriver om tvåspråklighet och elevernas mång-kulturella bakgrund i sina hemsidor. Skolorna skulle finnas i mångkulturellt område. Beskrivning av skolorna finns under respektive bakgrund. Genom att intervjua skolledning, rektorn som arbetar i en skola i förorten har jag
försökt ta reda på hur dessa förhåller sig till specialpedagogik och interkul-turell pedagogik. Anledningen till att jag valde rektorerna i min undersök-ning var att jag anser att de har en nyckel position i skolan. De är nära verk-samheten och bär verksamhetsansvaret. Tre rektorer är från kommunala skolor och två från fristående skolor. Alla fem skolor ligger i en storstad.
5.4 Genomförande
Syftet med undersökningen var att få fram rektorernas egna tankar och fun-deringar kring specialpedagogik och interkulturell pedagogik. Som hjälp under intervjun hade jag en intervjuguide (se bilaga) innehållande mina hu-vudfrågor. Intervjuerna genomfördes på skolorna (rektors rum) och varade mellan 20- 40 minuter. Miljön vi satt var i huvudsak fri från störningar. Jag har ställt öppna frågor som gett möjlighet till fria associationer kring ämnen, samt några mer styrda frågor av scenariotyp som användes om respondenterna fick svårt att svara. Jag valde den ostrukturerade inter-vjun för att jag visste vilket ämnesområde som skulle täckas in. Jag ställde frågorna i den ordning situationen inbjöd till. Detta skedde med hjälp av en frågeguide med en uppsättning teman. Jag försökte att formulera frågorna på ett sätt som ansåg var lättast att förstå för den intervjuade. Jag ställde följdfrågor av typen: Vad menar du med det? Kan du berätta mera? Allt med anledning att få fram så fyllig information som möjligt. Kvale (1997) skriver att fördelen med kvantitativa intervjuer är deras öppenhet, och att det finns någon standardteknik, eller några regler för en intervjuundersök-ning. Detta bidrog till att respondenterna fritt kunde berätta, utifrån sina egna ord och tankar. Jag anser att intervjuer är en grundläggande sätt att hämta kunskap på. Intervjuer genomfördes i lugna och störningsfria rum med mp3-spelare (två stycken för säkerhets skull).
Jag hade ingen möjlighet att genomföra en pilotintervju. Olika händel-ser på min arbetsplats begränsade min tidsplanering.
5.5 Bearbetning av data
Intervjun transkriberades i sin helhet. Respondenternas svar kategorisera-des utifrån mina frågeställningar i undersökningens syfte. Sedan analysera-de jag analysera-det insamlaanalysera-de materialet. Analysen utföranalysera-des genom lyssnananalysera-de till analysera-det inspelade materialet och genom läsningen av det transkriberade. Mitt re-sultat kommer huvudsakligen att presenteras i form av ord vad gäller me-ningskoncentrering. ”Meningskoncentrering innebär att de meningar som
intervjupersonerna uttryckt formuleras mer koncist. Långa uttalande pres-sas samman i kortare uttalande, i vilka den väsentliga innebörden av det som sagts omformuleras i några få ord. Koncentrering av meningen innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formule-ringar”. (Kvale 1997,s.174). Av undersökningen gjorde jag en enkel kvali-tativ intervjuanalys. Kärnan i resultatet blir en sammanställning mellan rek-torernas olika uttalande om frågeställningar.
5.6 Tillförlitlighetsaspekter
Jag har gjort en kvalitativ undersökning. Den bygger på intervjuer och mina tolkningar av litteraturen och intervjuerna. ”En beskrivning och dis-kussion av överensstämmelsen mellan olika bedömare i tolkningen och den eventuella kategoriseringen av samma intervjumaterial är exempel på sätt att stärka förtroendet för resultaten”. (Stukat 2005,s.129). Frågorna i inter-vjuerna har inte varit ledande frågor som innehåller mina egna värderingar och förväntningar. Urval av intervjupersoner representerar det mångkultu-rella området, är representativt. Förutom de intervjuer jag gjort krävdes en fördjupning i teorier och debatter om aktuell forskning.
5.7 Etik
Med min undersökning försöker jag lyfta fram problematiken om hur det är att arbeta i en mångkulturell skola i förorten idag.
Undersökningspersonerna har informerats om undersökningens gene-rella syfte, om hur undersöknings är upplagd i stort. Intervjupersoner har samtyckt till att delta i undersökningen. ”informerat samtyckte betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort och om vilka risker och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet”. (Kvale 1997, s.107). Detta innebär att de har deltagit frivilligt i projektet och har haft rätt att dra sig ur när som helst. Konfidentialitet och anonymi-tet har garanterats. ”Konfidentialianonymi-tet i forskning betyder att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas”. (Kvale 1997, s.109) Resultatet kan skickas eller vara tillgängligt för den som så önskar.
6 RESULTAT
Här kommer rektorernas utgångspunkter, uppfattningar gällande specialpe-dagogikens organisation och insatser samt om interkulturell pedagogik att redovisas.
6.1 Skola nr 1
Bakgrund
Skola 1 är en kommunal skola som ligger mitt i ett bostadsområde nära centrum i en av stadens förort. Skolan är en mångkulturell enhet med in-tresserad och engagerad personal med stor flexibilitet och hög kompetens. Antal elever med ett annat modersmål än svenska är 98 procent och när det gäller de stora språkgrupperna, som somaliska, arabiska och turkiska, arbe-tar heltidsanställda modersmållärare med dem under skoltid. Skolan erbju-der unerbju-dervisning för 450 elever i år f – 9. Ca 80 medarbetare arbetar unerbju-der ledning av rektor och två biträdande rektorer. Skolan ger eleverna en god individuell kunskap – och språkutveckling i en trygg miljö. Eleverna moti-veras och uppmuntras till självständiga och eget ansvar för sitt lärande. Skolan lyfter i förekommande fall elevernas dubbla kultur kompetens samt betonar värdet av aktiv tvåspråkighet och modersmålets betydelse för all kunskapsutveckling. Ett gott samarbete med hemmet är en viktig förutsätt-ning för att nå goda resultat.
Skolan är organiserad i arbetslag med bestämt antal elever och perso-nal. Arbetslaget ansvarar för sina elever under hela skoldagen. De som job-bar i skolan utgår från elevernas olika behov, de lokala möjligheter och de-ras gemensamma vilja att verka i ett F – 9 perspektiv. Verksamheten utvär-deras och omprövas angående organisation och arbetssätt för att för att ge eleverna det bästa. Under ht06 ser arbetslagen på följande sätt: år F – 1, år 2 – 3, år 4 – 6 och år 7 – 9.
I skolan finns ett elevhälsoteam (EHT). Under ledning av rektor har EHT ett möte varje vecka. Teamet inventerar behoven och planerar för elevvårdsinsatserna. Skolans Plan för elevhälsa och Likabehandlingsplan beskriver rutiner, gällande arbetsgång och ansvarsområden för detta arbete. Elevhälsa handlar om att främja hälsa hos elever med speciellt fokus på elever i behov av särskilt stöd. Utgångspunkten i elevhälsoarbetet är nor-mer och värden, god arbetsmiljö, fysiskt och psykiskt välmående och ut-veckling av arbetsorganisationen för att främja en god hälsa i skolan.
Sko-lan ska ha ett kontinuerligt hälsofrämjande arbete som bygger på att alla i skolan är delaktiga och tar ansvar.
Skolan har olika lärarsystem. Upp till klass 6 har de 3- lärarsystem och det betyder att 2 klasser i samma årskurs delar på 3 lärare. De jobbar som ett team. De har klassrummen bredvid varandra och så delar de upp sig. De gör grupper av elever. Ofta delar de sig efter undervisningsämne. Organisa-tionen är ofta så att två lärare har bara en halv klass att jobba med medan resten av klassen har idrott eller musik. På detta sätt har man möjligheter att jobba med mindre grupper så mycket som möjligt. I de lägre skolåren finns det också i klasserna fritids personal, fritidspedagoger och barnsköta-re förutom lärarna.
De specialpedagogiska insatserna
Skolans specialpedagoger är 2 stycken som har som huvuduppgifter att handleda läraren, genomföra specialpedagogiska utredningar och upprätta åtgärdsprogram.
I skolan finns också 3 speciallärare som jobbar individuellt och med små grupper av elever i behov av särskilt undervisning stöd. Särskild speci-alpedagogerna och speciallärare är anknutna till olika arbetslag. Varje ar-betslags uppgift är att försöka hjälpa eleven i klassrummet i vanlig under-visnings situation även om eleven har behov av särskilt stöd. Om lärarens resurser inte längre räcker till så tar lärare upp frågan i sitt arbetslag och då är det arbetslaget uppgift att värdera, fördela och prova de pedagogiska re-surserna som finns inom arbetslaget. Om de inte räcker till, så skriver ar-betslaget en blankett där de får berätta en aktualisering om eleven, med ele-vens namn, klass och vad som gjort för att hjälpa den. Aktualiseringen läm-nas till EVT som träffas en gång i veckan där man går igenom den och fat-tar beslut om vilka insatserna, åtgärder kommer att tas.
EVT beslutar bara när det gäller riktigt speciella behov. Läraren beslu-tar själva inom arbetslaget om vilka elever behöver extra undervisnings-timmar. Rektorn brukar bara se en lista över vilka insatser sätts in för olika elever. Rektorn betraktar specialundervisning som en vanlig undervisning. Specialpedagogerna ska kunna handleda läraren och göra klassrumsobser-vationer och framför allt vara till hjälp i diskussioner om elevens behov, och hur man ska bemöta dessa behov. All personal i skolan ska kunna an-vända specialpedagogens kompetens för att förstå och på bästa sätt hjälpa elever i behov av särskilt stöd.
Alla elever finns i klasserna. I organisationen försöker man att arbeta inkluderande så att inga elever ställs utanför den ordinära verksamheten. Rektorn påpekar att där här är inte alltid så lätt. Klart finns det lärare som blir trötta och frustrerade, lärare som säger att de inte orkar längre. Den
fru-strationen och utmaningen som några ibland upplever i skolan bör tas på allvar, förstås.
”Det kan bli tungt och arbetsamt ibland.”(rektor, skola 1)
Samtidigt, påpekar hon, att man måste påminna sig hela tiden om att sko-lan är för alla barn och skosko-lans huvuduppgift är att stötta alla elever och se till att allas behov tillgodoses.
”Vi ska inte jobba exkluderande därför då är vi inte en skola för alla barn
och det håller alla lärare med om. Men lärarna måste också säga till, att skolan organiseras på det sättet att barn i största möjliga mån får stöd och att man i skolan är liksom bered att lifta upp elever till en mindre grupp under en liten period om det behövs, det har jag gjort flera gång-er.”(rektor, skola 1)
Specialundervisningen för elever fungerar både individuell och i grupp. Vissa elever behöver jobba individuellt t.ex. elever som måste jobba efter ett visst program. Andra kan jobba i grupp om behovet är ungefär lika så att det är möjligt för specielläraren att jobba med dem. Specielläraren tillhör också arbetslaget så att han/hon inte betraktas som exklusiva, exkluderande personen i skolan. De tillhör samma arbetslag där de jobbar och deltar i ar-betslagets möter och konferenser. De är som en lärare i laget med den spe-ciella kompetensen.
I de lägre skolåren har specielläraren eget rum där de bedriver sin un-dervisning. Rummet är inredd och anpassad efter elevernas behov.
”Då upplever barnen det som en lyft att få gå dit.” (rektor, skola 1)
För de övriga elever i andra klasser kan det variera beroende på elevens behov. Ibland kan specialläraren komma in i klassen och jobba där med eleven annars blir undervisningen i ett rum där läraren har sitt eget materi-al.
Om interkulturell pedagogik
I skolan tar man hänsyn till elevernas aktiv modersmål. Man uppmuntrar eleverna till modersmålundervisning och erbjuder studiehandledning på modersmålet.
Många traditioner firas och elevernas ursprung bejakas. I skolan sjungs sånger på olika språk och olika högtider uppmärksammas. I varje skolav-slutning klär sig skolans personal i folkdräkter.
En av skolans viktigaste område är att ständigt jobba för att förbättra och utveckla förhållningssättet gentemot elever och föräldrar. Man försöker att konkretisera och jobba med respekt. En diskussion som hålls levande bland de vuxna som arbetar i skolan är att de bör respektera elevernas kul-turer eller deras föräldrars ursprungs kulkul-turer.
Genom föräldrarådet får föräldrarna påverka öppet i skolan. De kan säga vilka maträtter som kan serveras i skolrestaurangen. Skolan kan lätt ta hän-syn till föräldrarnas önskemål, när det gäller mat, eftersom skolan lagar sin egen mat. Skolan serverar inget fläsk t.ex. för att majoriteten, av eleverna, inte kan äta fläskkött på grund av religiösa skäl.
Skolan har ett aktivt föräldraråd som träffas en gång i månaden. Rek-torn försöker engagera föräldrarna ännu mer i skolan. Hon undrar hur man kan göra skolan mer intressant för föräldrarna så att de inte kommer till skolan bara när det är utvecklingssamtal med eleven. Föräldramöten är inte så populära och föräldrarna kommer enbart till skolan när de själva organi-serar någonting. Då kommer lärarna också och deltar i aktiviteten.
Man försöker öppna skolan på ett annat sätt också. Olika aktiviteter får äga rum i skolans lokaler så att föräldrarna kan känna att det deras skola också. Just nu bedriver ett antal somaliska mödrar en kvinnogrupp i skolan. Man använder sig av interkulturell pedagogik i So- ämnen. Här försö-ker läraren prata om olika länder och traditioner. Utgångspunkten brukar vara där eleverna har sin härkomst.
Enligt rektorn är det ett faktum att alla lärare och elever bör och måste följa läroplanen. Här finns det kriterium om vilka mål eleverna ska uppnå och detta gör det lite svårt att använda en annan pedagogik. De flesta skol-böckerna är skrivna för elever som har svenska som modersmål, traditio-nella läromedel. Genom att lärarna gör eget material har de större chanser att ta med delar av elevernas kultur och det de representerar.
Man försöker att ta hänsyn till stora högtider t.ex. Ramadan. Man pla-nerar verksamheten så att inga svåra prov eller aktiviteter råkar sammanfal-la med högtiden. Rektorn tror att allt kan göras mycket bättre och mera or-ganiserad, mera medvetet. Men just nu går allt energi i arbetslagen till dis-kussioner om hur man ska organiserar och bedriva ”den dagliga verksam-heten”. I ledningsgruppen diskuterar man t.ex. om olika kulturer. Man pra-tar om kulturernas påverkan på skolval.
Rektorn brukar vädja till föräldrarna när hon inte förstår barnets bete-ende. Hon ber föräldrarna om hjälp. Enligt henne har några föräldrar svårt att komma till skolan eftersom de ser skolan som en del av den svenska si-dan av samhället. Skolledningen jobbar hårt för att föra vidare budskapet att skolan inte bör uppfattas son en stängd institution eller myndighet. Sko-lan är öppen för alla och vill verkligen samarbeta med föräldrarna. Det ab-soluta och viktiga för elevernas framgång i skolan är ju tillit. Och tilliten ska byggas i samarbete mellan skolan och föräldrar, påpekar rektorn.
Sammanfattning
Skolan 1 har en väl organiserad verksamhet för de elever som befinner sig i behov av särskilda åtgärder. De specialpedagogiska insatserna verkar vara väl planerade och alla inom skolan har möjligheter engagerar sig, att ta del av dem. Skolan har ett gott rykte och många verkar trivas här.
Skolan 1 är en skola för alla. Här accepteras olikheterna, som ses som en rikedom för alla. Här accepteras att människor är olika, har olika behov men att man ändå har samma värde.
De interkulturella diskussionerna verkar vara latenta och verkar inte ha fått fäste i skolan eftersom man är så upptagen att prestera resultat. Resulta-ten som många gånger är relaterade till läroplanen.
Skolledare strävar att finna nya former för att samarbeta med föräldrarna. Respekt och lyhördhet är i fokus i mötet.
6.2
Skola nr 2
Bakgrund
Skolan 2 är en fristående skola. Den startades 1994. Antal inskrivna elever beräknas vara 220. De är fördelade på förskoleklasser, för barn i åldrarna 1 – 5 år, sexårsverksamheten, som ger en ”mjuk” övergång till år 1, samt klasserna 1- 9. Varje enhet har en egen representant i skolans lednings-grupp. Skolans elever består huvudsakligen av elever med en annan etnici-tet än den svenska. Majorietnici-teten av elever har somaliska eller arabiska som modersmål. På skolan betraktas skolarbetet som en väg till integration i samhället och läroplanen blir deras verktyg. Skolarbete blir en viktig bro-öppnare till fullvärdigt medborgarskap. Under skoltiden läggs såväl en kun-skapsgrund som en social grund för utveckling och förståelse i det svenska samhället.
Skolan fostrar samt ger kunskap och förmedlar insikt om att man har rätt att vara annorlunda. De har specialiserat sig på att hjälpa elever med olika bakgrund att integreras i samhället på ett tryggt sätt, så att de kan leva med olika kulturer omkring sig. Medborgarbildning är ett centralt begrepp för dem som jobbar i skolan – det handlar om integration i samhället man lever i, att skapa delaktiga medborgare som både har kunskaper och vilja att vara med i samhällsutvecklingen. Kunskaper i olika ämne (vars mål finns beskrivna i Lpo 94) är redskap som används och läroplanens värde-grund speglar det förhållningssätt som alla på skolan (elever, föräldrar och personal) omfattas av.
All undervisningen sker på svenska. Skolan har heltidsanställda mo-dersmållärare. Modersmålundervisningen är inlagd i schema så att eleverna
har två till tre timmar modersmål i veckan. Eleverna som inte behärskar svenska språket särskilt bra får studiehandledning som extra stöd på mo-dersmålet.
Skolan är organiserad i arbetslag. Det finns tre arbetslag: år 1 – 2, år 3 – 5,och år 6– 9. Det finns bara en klass per årskurs. I de lägre årskurserna har man dubbla lärare i svenska, matematik och engelska, så att en lärare kan jobba i mindre arbetsgrupper för de barn som har långsam inlärning eller behöver arbeta på särskilt sätt. I skolan finns det 2 specialpedagoger, som deltar i EVT. Här beslutas om vilka elever får extra insatser vid behov.
De specialpedagogiska insatserna
Specialpedagogen sitter i EVT och är den som ansvarar för att upprätta åt-gärdsprogram åt elever som behöver extra stöd, ansöker om särskilda me-del och handleder i arbetslaget och stödjer dess medlemmar genom att ge dem tips om hur de kan jobba med eleverna så att dessa kan vara med i klasserna.
Stödet ges alltid i klassen. I skolan finns inga små undervisningsgrup-per. Man försöker att använda den höga personaltäthet maximalt genom att lärarna får möjligheter att dela på barngrupper i vissa ämnen och på det sät-tet sitta i mindre grupp.
”Det här är inte annorlunda mot någon annan skola just med de här
insat-serna, men jag har väl aldrig jobbat i någon skola som har en sådan lärar-täthet och det är nödvändigt för att eventuellt lyckas med att klara målen”, (rektor, skola 2)
Elever med koncentrationssvårigheter, oroliga barn och elever med olika bokstavsdiagnoser får elevassistenter. De brukar vara outbildade, det är skolans svaghet anser rektor, men detta är en ekonomisk fråga för skolan. Assistenterna får handledning av specialpedagogerna.
”Det är bra med elevassistenter. De är med elever som har koncentrations-svårigheter, de som inte orkar sitta stilla, de som har det rörigt omkring sig. Då får de en hjälp – jag med sig någon som håller ordning på deras grejer, som kan gå i väg med de när de inte orkar och hitta på andra saker, praktisk pedagogik, så att säga” (rektor, skola 2).
Skolan strävar mot att alla ska komma vidare i sin egen process. Tron på att alla elever utvecklas på samma sätt bromsar kreativitet, öppenhet och nyfikenhet. Det sociala samspelet är i ett mångkulturellt samhälle en kom-plex process. Alla har olika förkunskaper och förutsättningar för sin per-sonliga utveckling. Detta innebär att alla befinner sig på olika utvecklings-stadier. Strävan efter ett helt gemensamt synsätt är därför en utopi, anser skolledaren.
Om interkulturell pedagogik
Elever, föräldrar och personal accepterar varandra och det interkulturella tänkandet, förhållningssättet. Med acceptans menas att man godtar personer även om de har en annan åsikt än man själv har. I skolan accepteras olikhe-terna för att kunna öppna upp för utvecklande dialog.
Skolan profilerar elevernas olikheter för att stärka deras individuella identitet. Med stärkt individuell identitet ökar självkänsla och öppenhet. Mindre osäkerhet och okunskap skapar färre fördomar och konflikter. Detta ger förutsättningar för att bilda grupper. I skolan betonas grupptillhörighet eftersom detta förmedlar en känsla av sammanhang, t ex gruppen, klasser eller skolan.
Med jaget i fokus kan man förstå och bearbeta rädslor för att kunna väcka nyfikenhet och skapa motivation. Därför visar skolans personal ny-fikenhet för barnen och föräldrarna. Arbetet i skolan går genom fostran. Här fostras eleverna till att ifrågasätta handlingar och åsikter men inte per-sonen i sig.
Sociala broar förutsätter någon form av samsyn – att man kan kommu-nicera med ett gemensamt språk – vilket också förutsätter någon form av gemensam värdegrund. En positiv syn på mångfald är en central del i en sådan värdegrund. Att stärka det sociala kapitalet sker inte av sig själv. Det handlar om att steg för steg bygga förtroende och skapa miljöer där tilliten stärks och där nätverk för samverkan kan byggas upp. Att steg för steg brygga broar mellan människor.
Skolan har en egen profil ämne som heter interkulturell So. Lärarna jobbar med att titta på och ta reda på varje elevs ursprung: var de kommer ifrån, vad de representerar och använda detta som utgångspunk för att pla-nera arbetet med elever. Eleverna intervjuar föräldrarna och på detta sätt kan det göras interkulturella jämförelser inom barngruppen. Man börjar redan vid årskurs 1 och fortsätter hela vägen upp till klass 9.
Skolan mål är att varje elev med invandrar bakgrund eller kommer från ett annat språkområde, eller kulturell område ska få möjligheter att bära med sig sin egen kultur, sin egen bakgrund in i det svenska samhället och inte behöva förneka det. Eleverna ska få hjälp att känna sig stolta att bära en dubbel identitet.
Skolan får hjälp av Uppsala universitet för att utbilda personalen i in-terkulturella frågor. Många olika högtider firas i skolan. Man får hjälp av föräldrarna i många avseende genom att de visar en aktiv respons i föräld-rarådet. Man använder föräldrarna som en stor resurs när det gäller sprid-ningen av information om skolan. Alla föräldrarna förstår inte hur en svensk skola fungerar eller har bristande kunskaper i det svenska språket, därför använder man sig av de föräldrar representanter som sitter i rådet.
Sammanfattning
Skolan 2 har en hög personaltäthet som gör att man kan jobba i mindre grupper och på detta sätt hjälpa alla barn i den nivå de befinner sig i sin ut-veckling. Att anlita personliga assistenter verkar vara lösningen i skolan för de elever som behöver det lilla extra. Specialpedagogerna jobbar för att ut-veckla, utreda och undervisa och samarbetar med lärarna i klasserna.
Det interkulturella präglar skolas profil. Detta är genomtänk och planerad för att förstärka elevernas dubbel identitet och aktiv tvåspråkighet.
6.3
Skola nr 3
Bakgrund
Skolan är en kommunalt f - 6 skola. Skolans elever kommer från olika de-lar av värden. Eleverna undervisas, förutom svenskan, i modersmål ett par gånger i veckan och har studiehandledning på ca 25 olika språk. I skolan är ca 290 elever inskrivna, 98 procent har ett annat modersmål än svenska . Dessutom har skolan en förberedelseklass för nyanlända elever, en regional samundervisningsgrupp och 3 träningsklasser. Två fritidshem finns inne i skolan och ett fritidshem ligger i närheten, bara 200 meter från skolan. Här finns också eftermiddagsverksamhet för elever i årskurs 4 – 6.
Personalen på skolan vill ge eleverna kunskaper och färdigheter av oli-ka slag. I samarbete med föräldrarna och andra anhöriga vill de utveckla barnen till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar. Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling präglar skolan och de som jobbar här vill skapa förståelse för andra människor, bygga broar mellan olika kulturer och ge barnen förmåga till inlevelse.
Skolans profil är språk, kultur, idrott och multimedia.I skolan finns ett särskilt arbete för att stärka barnens förståelse för andra människor och hur man kan leva tillsammans trots starka kulturella skillnader. Här pratar man om hur man kan lösa olika problem och hur man kan hantera aggressivitet. Eleverna förbereds för ett liv i ett mångkulturellt samhälle.
Skolan är organiserad i arbetslag. Det finns 8 arbetslag: i förskoleklas-ser finns det 2 arbetslag, och sedan 1 per årskurs. Elevernas arbetsgrupp består av ca 40 barn. Personaltäthet är högt. Varje klass i de lägre skolåren har två lärare, två förskollärare och en elevstödjare. I skolan finns det en specialpedagog, en dyslexi pedagog och en psykolog som är heltidsanställ-da. Många lärare har ”svenska som andra språk” kompetens. I EVT beslu-tas om vilka elever får extra insatser vid behov.
De specialpedagogiska insatserna
Skolan har ett inkluderande perspektiv och försöker få med alla barn i klas-sernas undervisning så mycket som möjligt. Elevernas arbetsgrupper är sto-ra men med stor personaltäthet försöker man dela upp grupperna i den mån det är möjligt för att hjälpa de elever som är i behov av särskilda insatserna. Barngrupperna delas när de har idrott, musik eller slöjdundervisning då ett antal vuxna kan ägna sig till den mindre gruppen som stannar kvar i loka-lerna.
Specialpedagogen, rektorn och dyslexi pedagogen går runt i klasserna vid behov och observerar barnet/en. Det är arbetsgruppen som är ansvarig för att hitta de möjliga insatserna för den elev som är i behöv av särskilt stöd. Räcker inte deras resurser då kontaktas EVT som beslutar vad och vem som försätter med åtgärderna. ”När det gäller elevvårdsarbete så har
vi de rutiner vi följer hela vägen. Om lärarna upptäcker att någon elev har svårigheter då ska de tolka, samtala med föräldrarna, skriva åtgärdspro-gram, liksom försöka hitta vägar. Vill de så kan de konsultera specialpeda-gog, psykologen eller någon så. Men när de känner att de inte kommer vi-dare, inte blir mer utveckling trots det de har gjort då kan de ansöka stöd från elevvårdsteamet”.
Skolan har en förberedelseklass (2-6) och en regional samundervisnings-grupp (2-6) samt tre träningsklasser (1-10).
Om interkulturell pedagogik
Om man arbetar i ett område som den här då måste man vara intresserad och nyfiken på andra människor, säger rektorn. Man måste alltid vara nyfi-ken, men det räcker inte bara men det. Det måste finnas en vilja att skapa det gemensamma och mötas i det gemensamma. Att ha fokus på det, po-ängterar han.
I skolan har det funnits ett etiksråd. Det bestod av en imam, en buddis-tisk munk och skolans rektor. Detta var ett sätt att skapa det gemensamma rummet, säger rektorn.
Skolans elever och familjer kommer från många olika länder och på skolan möts många olika kulturer. Både elever och lärare kan ha andra mo-dersmål än svenska. Personalen har emellertid lång erfarenhet och kunskap om hur man arbetar med barn som har svenska som sitt andra språk. Här arbetas mycket målmedvetet för att ta tillvara och utveckla olika kompeten-ser för att kunna hjälpa och bistå både föräldrar och elever. I skolan finns heltidsanställda modersmållärare i turkiska, arabiska och somaliska. Un-dervisningens tider varierar beroende på barnantal.
Elevernas erfarenhet plockas fram i geografi, So lektioner. Vid olika högtider skickas fina kort som eleverna gjort tillsammans med personalen.
”man kan på ett enkelt sätt kommunicera barnens arbete med hemmen med en hälsning”
Det bästa stöd personalen kan ge barnen i skolan, tycker rektor, är en bra kontakt mellan skola och hem. Den viktigaste kontakten är mellan hemmet och den/de lärare som är ansvariga för barnet i skolan.
I skolan kan föräldrarna vara med i olika föräldrarcirklar som kallas för Komet vilket står för Parent Managment Training. På varje träff tar man upp olika teman och tillsammans diskuteras lösningar och idéer på vanliga problem och inte på svårigheter och brister. Råd och tips, som kan prövas hemma mellan träffarna.
Sammanfattning
Skolan 3 satsar på en väl fungerande organisation där alla som jobbar i sko-lan tar ansvar för alla barn, inklusive de i behov av särskilt stöd. Hög per-sonaltäthet bidrar och underlättar samarbetet mellan lärarna. Alla verkar ha ett stort engagemang för skolans mål, enligt rektor.
De specialpedagogiska insatserna bedrivs på ett sätt som kan antas för-utsätta ett stort engagemang från alla inblandade.
Att försöka ha en öppen kontakt med föräldrarna är ett av skolan sätt att skapa broar för förståelse och samförstånd. Skolan satsar stora resurser och energi för att närma sig föräldrarna och dela med dem ansvaret för elever-nas framgång i skolan. Man försöker att lära sig om varandra och på detta sätt skapa broar som gynnar mest av allt eleverna i skolan.
6.4
Skola nr 4
Bakgrund
Skolan är en fristående skola med ca 33 elever för elever från förskoleklas-ser till årskurs 6. Skolans verksamhetsidé är att erbjuda finsk - svensk ele-ver en tvåspråkig kvalitativ skola/undervisning samt att skapa goda förut-sättningar för eleverna att bli aktivt tvåspråkiga och mångkulturella med en balanserad finsk -svensk identitet.
Alla elever i skolan har någon anknytning till Finland, därför anses vik-tigt att eleverna ”bevara” det finska språket – och de kulturella traditioner-na.Skolans profil är musik. Skolan samarbetar med en kommunal kul-turskola i form av instrumentundervisning för alla elever.
Skolan har särskolebarn integrerade i verksamheten. Ca 25 procent av de inskrivna eleverna har så kallade speciella behov och de varierar från läs –skrivsvårigheter, autism till särskoleelever.
Huvudspråket från förskoleklassen till åk 6 är finska. Svenskan kom-mer successivt från förskolegruppen men huvudsakligen är all undervisning på finska.
Allt personal, 3 klasslärare, 2 förskollärare, 2 barnskötare och en specialpe-dagog ingår i en stor arbetsgrupp som planerar och bedriver verksamheten klassvis. Eleverna som behöver särskilt stöd arbetar med en speciallärare (språkpedagog) som är anställd i skolan.
De specialpedagogiska insatserna
Barngruppen delas i mindre arbetsgrupper för att på detta sätt arbeta mera individuellt med eleverna. Eleverna grupperas efter kunskapsnivå eller äm-nen.
För de barn som har det svårt att lära sig läsa och skriva skrivs hand-lingsprogram tillsammans med föräldrarna. Skolans språkpedagog i skolan utbildar sig till specialpedagog. Han/hon försöker föra in helhetstänkande aspekter runt eleverna i skolan.
Alla eleverna är inkluderade i barngruppen. Det finns en del diskussio-ner i skolan då några lärare inte tycker om det här med inkludering och dis-kussioner kretsar runt normalitets begrepp, trots att skolan sedan 1995 har särskoleelever inkluderade i verksamheten.
I skolan arbetar en speciallärare som har jobbat med särskoleelever i segregerande form och detta var normaliteten. Numera är alla elever inklu-derade i vanliga klasser. Barn i behov av särskilt stöd får jobba efter sin takt. Om ett barn inte klarar av att jobba i en grupp på grund av sina speci-ella behov, då tar man det ut ur gruppen. Barngrupperna behöver inte vara stabila, anser skolledaren.
”Eftersom vi har en lärare som har kompetensen att jobba så här med de
här barnen så är det hon som få gå ut och jobba med de här speciella ele-verna. Hon har ibland fler elever än de i hennes grupp. Just nu diskuteras om hon kan få ytterliggare en timme till i veckan och stödja de barn som behöver det.”
Skolans personal får handledning av en psykolog från den finska BUP gruppen i närheten. I skolan finns en utbildad specialpedagog men hon vill absolut inte ta rollen som handledare i personalgruppen. Hon vill hels vara ett stöd för barnen och jobba enskilt med dem.Vilken form av stödet och i vilken omfattning den ska ges diskuteras i personalgruppen med ledningen av rektorn.
Om interkulturell pedagogik
Skolan har barn med olika språk och modersmål. Föräldragruppen repre-senterar olika kulturer och folkgrupper. ”Vi är som en interkulturell skola”,
påpekar rektorn. Alla barn i skolan kan olika språk, förutom finskan, ele-verna representerar olika kulturer och traditioner. Det är ryska, ungerska, thailändska och många fler.
Skolans definieras som finlandssvensk. Här jobbas väldigt mycket med den finska kulturen i arbetsplaner och arbetsgrupper. Man vill förstärka den svensk – finska identitet. Barnen ”är inte dagligen i kontakt med den finska
kulturen” därför anses nödvändigt att jobba med den. De övriga kulturerna,
språk och traditioner får inte så mycket plats i skolan. Skolans mål är att eleverna främst lär sig först de finska och svenska språken och dess kultur-yttringar.
Diskussionen om en mer interkulturell pedagogik finns svagt i skolan. Det har hänt att de får elever som inte kan prata finska och då måste perso-nalen tänka på nya sätt att bemöta eleven. Därför har skolan börjat köpa en del material på andra språk. Ändå anser en del lärarna att de inte har tid att ta hänsyn till all elevens ursprung eftersom de måste koncentrera sig på finskan och svenskan.
Sammanfattning
I skolan 4 finns det en struktur för hur barn av behov av särskilt stöd ska se ut. Efter att ha undersökt de specialpedagogiska insatserna i skolan har jag sett att de resurserna som finns tillgängliga är segregerade till viss del. Led-ningen i skolan försöker att underlätta för lärare som har en eller flera ele-ver som inte passar inom undervisningens ramar, trots det låga antal eleele-ver i skolan och integrerade särskolelever.
Kompensatoriska lösningar verkar vara linjen för de elever som hamnar utanför. Man ger eleven möjligheter att förbättra sig genom att tillrättalägga en särskild utbildning för att stärka elevens svaga sidor. Olikheterna borde vara grunden för att tillämpa dem nya pedagogiska insatserna, i det här fal-let specialpedagogiska, som borde vara inkluderande och inte segregeran-de.
Att inte ta del av den andra kulturen som barnen ”representerar”, verkar vara en strävan av att förfinska de elever som går i skolan. Trots den mång-kulturalism som finns hos eleverna.
6.5
Skola nr 5
Bakgrund
Skolan är an F-9 kommunal skola med ca 300 elever, ca 98 procent av ele-verna har svenska som andra språk. Skolan är en arbetsplats som vill för-medla kunskap, ge trygghet, arbetsglädje och stimulans bland elever.
Skolan består av en rektor, en biträdande rektor, ett 30-tal lärare grupperade i olika arbetslag, en kurator, en psykolog, en skolsköterska, en speciallära-re, en specialpedagog, fritidspedagoger, barnskötaspeciallära-re, skolmåltidsbiträden samt vaktmästare.
Skolan viktigaste uppgift är lärande och språkutvecklande arbetssätt. För att lärande och språkutvecklingen ska kunna hålla en hög kvalitet måste alla på skolan, personal, elever och föräldrar känna sig trygga och trivas, och kunna påverka skolan och skolans verksamhet. De studerande och för-äldrarnas möjligheter till inflytande sker genom klassråd, elevråd, klassty-relse och lokala styklassty-relsen samt genom att lämna synpunkter till alla som arbetar i skolan.
I varje klass finns ca 20 barn. Klasserna är åldershomogena och har en ansvarslärare. Elever som har behov av särskilt stöd, ska erbjudas de insat-ser som krävs för att var och en på ett fullgott sätt ska kunna deltaga i skol-verksamheten i syfte att uppnå målen.
Skolan har haft ett tätt föräldrasamarbete och modersmålslärarna har används mer som en kulturbrygga i skolan, som en resurs med kulturkom-petens.
De specialpedagogiska insatserna
Skolan har en specialpedagog och en speciallärare anställd i skolan. En lä-rare utbildar sig till specialpedagog. Det är vid EVT man diskuterar de oli-ka insatserna som soli-ka provas för att hjälpa elever i behov av särskilt stöd. Varje insats beskrivs i ett åtgärdsprogram och följs upp varje termin, i för-sta hand genom utvecklingssamtalet.
Skolans elevvårdsteam består av biträdande rektor, kurator, skolskö-terska, psykolog och en specialpedagog. Teamets personal har en bred kompetens och kompletterar varandra genom sina olika specialistkunska-per.Elevvårdteamets uppgift är att i samverkan med personalen på skolan arbeta för att skapa en god miljö för lärande och socialt växande. Teamet ska vid behov bidra med att:
– Ge lärarna stöd i att förstå och bemöta enskilda elever och deras situation samt de processer som sker i gruppen.
– Ge handledning och konsultation till lärarna i det dagliga pedagogiska och elevvårdande arbete.
– Utredning av elevers svårigheter som: inlärning, språkliga, psykosociala, medicinska, samt andra svårigheter som utgör hinder för att eleven skall fungera i skolan.
– Tillsammans med speciallärarna prioritera och fördela speciallärarinsat-serna utifrån elevernas behov.
Specialpedagogen fungerar konsultativt. Denna handleder lärarna och kan jobba individuellt med enskild elev. Alla elever är inkluderade i klas-serna. Att skolan har en tät personaltäthet gör det möjligt för lärarna att job-ba i mindre grupper i arbetsgrupperna, klasserna.
Skolan har genomgott många förändringar under de senaste åren både organisatoriskt och pedagogiskt. De stora förändringarna har bidragit till en stor personal rörlighet som i sin tur har inneburit sämre resultat för skolans elever.
Om interkulturell pedagogik
För närvarande saknas den diskussion i skolan. ”Tyvärr är det så att flera lärare inte använder de resurser som barnen har med sig till skolan, detta gör att undervisning blir väldig ensidig”, anser skolledaren. Skolan har hel-tidsanställda modersmålslärare i arabiska, bosniska, somaliska och turkis-ka.
Ledningsgruppen försöker dra igång diskussionen i arbetsgrupperna om hur viktig det är att integrera barnens kunskaper in skolan men de lyckas inte så ofta. Just nu befinner sig skolan i ett vakuum.
I skolan har en del arbetsprojekt lyckas väldigt bra. Nämligen föräldra-samarbete och matematik på modersmål men denna har varit just projekt som inte har satt fäste i skolans pedagogiska utveckling.
Sammanfattning
Specialpedagogisk kompetens ska vara en integrerad verksamhet. Organi-sationen i skola 5 ska vara strukturerad så att specialpedagogik ska vara representerad i varje arbetsenhet för att i samarbete med övrig personal ut-veckla lärandemiljön. Tyvärr är detta inte möjligt i skolan . ”I skolan är det många krafter som styr. Det är så allt är inte enkel. Specialpedagogerna tänker väldigt mycket specialpedagogisk undervisning, dvs. skolundervis-ning enskilt.”
Specialpedagogisk kompetens verkar inte vara förankrad i den svenska skolan. Den specialpedagogen/lärare som finns i skolan utför segregerande och individfokuserade arbetsuppgifter. Av detta kan jag dra slutsatser att det råder brister i skolledarnas information om den specialpedagogiska kompetensens innehåll. Det verkar som att Lärarhögskolan inte når fram med sin information till skolledarna om hur specialpedagoger kan användas i skolutvecklings- och förändringsarbete. Viljan till förändring finns hos vissa av ledarna (den intervjuade) men de konservativa krafterna inom skolpersonalen fördröjer denna ambition.
I den här skolan finns inte diskussionen om en interkulturell pedagogik. Eleverna behandlas ”lika” dvs. som om de var födda i Sverige av svenska
föräldrar trots det stora elevantalet med ett annat modersmål än svenska. Eleverna resurser ses inte som en tillgång utan som ett hinder för deras ut-veckling i samhället.
7 ANALYS AV RESULTATET
7.1.
Om specialpedagogik
Efter att jag har pratat med fem skolrektorer i det mångkulturella området har det kommit fram att de vill förmedla att skolan de jobbar i är en skola för alla. Här ser man olikheter som en tillgång och alla barn är välkomna. Barn i behov av särskilt stöd är i de flesta skolor inkluderade men när svå-righeterna hos eleven är/anses för stora behövs då ytterligare insatser.
Skola nr 1 och 3 verkar ha en inkluderande verksamhet där barn i be-hov av särskilt stöd finns i den reguljära verksamheten. Fördelning av re-surserna anses här som en självklarhet. Personalgrupperna verkar ha en ständig diskussion om vilka resurser som ska sättas i verksamheten för att hjälpa de elever som hamnar ”utanför” klassrummet. Små undervisnings-grupper finns inte och bör inte finnas, säger skolledarna men att exkludera eleven under en viss period under dagen verkar vara mer tillåtet. Skolan nr 1 har ett ”trevligt rum, inredd och anpassad efter elevernas behov”.
Skolan nr 2 har outbildade elevassistenter som ”hjälper” elever som inte klarar av den vardagliga verksamheten. Detta för att underlätta den ekonomiska budgeten eftersom skolan inte har råd att anställa personal med de kvalifikationer som behövs för att hjälpa dessa barn. Den anställda spe-cialpedagogen i skolan har en övergripande roll som skolans förmedlare av speciella insatserna för elever. Hög personaltäthet framstår här vara red-skapet för att hjälpa varje barn i behov av stöd.
EVT verkar ha den avgörande rollen i skolornas fördelning av de extra insatserna. Här pratas om individen som ”har svårigheten” inte barngrup-pen eller arbetsgrupbarngrup-pen. Då blir de specialpedagogiska insatserna som finns tillgängliga i skolorna till viss del segregerade. Skolledarna försöker att un-derlätta för lärare som har en eller flera elever som inte passar inom under-visningens ramar, t ex i skolan nr 4.
Rent organisatoriskt verkar de flesta skolledare jag har pratat med, följa de föreskrifter och rekommendationer som finns. Genom att vissa skolors undervisning bygger på åldershomogena klasser hamnar elever lätt i den disjunktiv att bara ett antal elever, de som presterar flitigast, är de som kommer längst.
I skola nr 5 verkar specialpedagogiken inte vara förankrad i verksam-heten. De insatserna som görs är segregerande och individfokuserad.
