Speciell pedagogik = Specialpedagogik?

(1)

Estetisk-filosofiska fakulteten

Therese Bråth Petersson

Speciell pedagogik = Specialpedagogik?

En studie i synsättet på dyslexi inom två alternativa pedagogiker

Special education = Special pedagogy?

A study of two different pedagogical approaches to dyslexia

Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet

Datum: 10-02-10 Handledare: Anders Hedin

(2)

Abstract

The purpose of this report is to contribute with knowledge about the views within special education. I want to explore and compare the way students with special needs are approached within two different pedagogies in Sweden: Waldorf pedagogy and Montessori pedagogy.

I have closely studied these pedagogies, read the literature from existing research and also by conducting two interviews with a representative from each pedagogy Both pedagogies claim that their teaching methods are most suitable for children with reading and writing difficulties..

The Waldorf pedagogy was founded in 1919 in Germany by Rudolf Steiner. The pedagogy believes in the development of the students into independent children who can use their bodies as a tool for the learning of knowledge. The Montessori pedagogy was also founded in the beginning of the nineteenth century and stands for developing the students into independent individuals. However, the pedagogical approach to reading, writing and dyslexia is different. The Waldorf teachers avoid the term dyslexia because many of them have the opinion that these children are being diagnosed too easily. The method of teaching is relatively relaxed and to be able to read and write is not necessary during the first years in school. On the other hand, the Montessori teachers are planning their students education so that they learn how to read and write during the first year, when they are only six years old. They believe that all students have different backgrounds and that a child who is attending a Montessori school is no different than the children who are studying within the traditional school system in Sweden.

Keyword: Dyslexia, Waldorf pedagogy, Montessori pedagogy, Reading- and writing approaches.

(3)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap inom synen på specialpedagogik. Jag vill se och jämföra bemötandet av elever med speciella behov inom två pedagogiker i Sverige;

Waldorfpedagogik och Montessoripedagogik.

Jag har studerat dessa pedagogiker närmare, gjort en litteraturstudie av den tidigare forskningen och även genomfört två intervjuer med en representant från vardera pedagogik. Båda pedagogikerna hävdar att deras undervisningssätt är mest lämpat för elever med läs- och skrivsvårigheter, detta trots de stora skillnaderna i deras sätt att undervisa.

Waldorfpedagogiken grundades 1919 i Tyskland av Rudolf Steiner. Pedagogiken står för att utveckla eleverna till själständiga människor som kan använda sin kropp som ett verktyg för kunskapsinlärning. Montessoripedagogiken uppkom även den i början av 1900-talet och står också den för att utveckla eleverna till självständiga individer. Dock skiljer sig synsättet på läs- och skrivinlärning samt dyslexi betydligt. Waldorfpedagogerna drar sig för att använda begreppet dyslexi i skolan då många anser att eleverna diagnostiseras allt för lätt. Undervisningssättet har ett relativt lugnt tempo och att kunna bruka läsning och skrivning är inget som krävs under de första åren i skolan. Montessoripedagogerna å andra sidan lägger upp arbetssättet så att eleverna lär sig läsa och skriva redan i förskoleklassen och arbetar utefter det. De menar att alla har olika bagage med sig och att det inte är någon skillnad på eleverna som läser enligt Montessoripedagogik jämfört med den traditionella skolgången.

Nyckelord: Dyslexi, Waldorfpedagogik, Montessoripedagogik, Läs- och skrivinlärning.

(4)

Förord

Jag skulle vilja tacka alla som har hjälp mig att få den här uppsatsen färdig. Jag vill tacka min handledare Anders Hedin som har stöttat mig igenom skrivandet och kommit med bra tankar och åsikter. Utan honom hade jag nog slitit mitt hår i slutet.

Jag vill även passa på att tacka pedagogerna som jag intervjuat på Waldorfskolan och Montessoriskolan, utan er hade det inte blivit någon undersökning. Ni bidrog med mycket kunskap och tankar som gav mig inspiration till att fortsätta.

Jag vill även tacka min kära vän Linnea Denti Gunnarsson som inspirerade mig till att skriva om alternativa pedagogiker.

Therese Bråth Petersson

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställning 1

2. Bakgrund 2

2.1 Vad är en alternativ skola? 2

2.2 Waldorfpedagogikens grundidé 2

2.2.1 Antroposofin 2

2.2.2 Synen på eleverna 3

2.2.3 Dagsrytmen 3

2.3 Montessoripedagogikens grundidé 4

2.3.1 Grundpelare och synen på eleverna 4

2.4 Hur definieras dyslexi? 4

2.5 Läsning, skrivning och svårigheter enligt Lpo94 5

3. Källredovisning 6

4. Tidigare forskning 8

4.1 Waldorfpedagogik 8

4.2 Montessoripedagogik 10

5. Metod 11

5.1 Argumentation för val av metod 11

5.2 Urval och bortfall av intervjupersoner 12

5.3 Förberedelser 13

5.4 Intervjufrågor 14

5.5 Genomförande 15

5.6 Bearbetning av intervjuer 16

5.7 Etiska principer 16

5.7.1 Informationskravet 16

5.7.2 Samtyckeskravet 17

5.7.3 Konfidentialitetskravet 17

5.7.4 Nyttjandekravet 17

5.7.5 Slutprodukten 17

6. Resultat av intervjustudie 18

6.1 Intervju med en Waldorfpedagog 18

6.1.1 Antroposofi 18

6.1.2 Läs- och skrivinlärning 18

6.1.3 Dyslexi 19

6.1.4 Elevexempel 20

6.1.5 Integrering och särskolor 21

6.1.6 Sammanfattning 21

6.2 Intervju med en Montessoripedagog 22

6.2.1 Pedagogikens grundtankar 22

6.2.2 Materialen 22

6.2.3 Helhetstanken – vi hör alla ihop 23

6.2.4 Den egna planeringen 23

6.2.5 Läs- och skrivinlärningen 23

6.2.6 Dyslexi 24

(6)

6.2.7 Integrering och särskolor 25

6.2.8 Sammanfattning 25

7. Diskussion 26

7.1 Analys av metod 26

7.1.1 Val av metod 26

7.1.2 Urval och bortfall 26

7.1.3 Förberedelser 27

7.1.4 Intervjufrågor 27

7.1.5 Genomförande 27

7.1.6 Bearbetning av intervjuer 28

7.2 Jämförelser av intervjuer samt tidigare forskning 28

7.3 Egna åsikter och slutsats av arbetet 30

7.3.1 Hur kan bemötandet mot elever med dyslexi vara på

skolor som arbetar enligt de två alternativa lärandesätten? 30 7.3.2 Hur kan pedagogerna arbeta förebyggande mot dyslexi i

dessa två alternativa pedagogiska rörelserna? 31 7.3.3 Hur kan pedagogerna arbeta med dyslexi inom de nämnda

skolorna? 32

7.3.4 Slutsats 33

7.4 Förslag till fortsatt forskning 34

Källförteckning 35

Bilagor

1. Waldorfskolans kursplan

2. Menyblad för Pilen (enklare variant för uppstart)

3. Menyblad för Pilen (Övningar för senare delen av lågstadiet)

4. Menyblad för Pilen (Övningar för senare delen av lågstadiet, anpassade för elever med svårigheter)

(7)

1. Inledning

”Grundtanken […] är att man genom att erkänna behovet av att arbeta för målet ”skolor för alla” skall åstadkomma läroanstalter som är till för elever, som respekterar elevers olikheter, som stödjer inlärning och som tillgodoser individuella behov”¹

I dagens samhälle är alternativa pedagogiker mycket vanligt. De har alla olika inriktningar, vissa mer unika än andra. Samtidigt ökar behovet av särskilt stöd i skolorna, koncentrationssvårigheter och andra problematiker ökar bland eleverna. I Salamancadeklarationen som är representerad i citatet ovan är tanken att alla pedagoger ska arbeta för målet ”en skola för alla”. Hur går det ihop med tanken om alternativa pedagogiker där inriktningarna har stor variation och särskild prägel? I min uppsats kommer jag att jämföra två av de vanligare alternativa pedagogikerna i Sverige idag.

Jag kommer att belysa pedagogiken i sig samt synen på specialpedagogik. De två jag har valt att studera närmare är Montessoripedagogik och Waldorfpedagogik. Två pedagogiker som på vissa sätt liknar varandra och på andra sätt är totalt olika. Under ett tidigare arbete undersökte jag Waldorfpedagogiken och blev intresserad, jag såg nu min chans att söka vidare i hur pedagogiken är uppbyggd. Jag insåg samtidigt att som pedagog är det fördelaktigt att ha kunskap om olika lärandesätt och valde därför att studera Montessoripedagogik närmare också då de är en stor del av den svenska undervisningen.

1.1 Syfte och problemformulering

Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap inom synen på specialpedagogik. Jag vill se och jämföra bemötandet av elever med speciella behov inom två pedagogiker i Sverige;

Montessoripedagogik och Waldorfpedagogik.

Mina frågeställningar blir därför:

- Hur kan bemötandet mot elever med dyslexi vara på skolor som arbetar enligt de två alternativa lärandesätten?

- Hur kan pedagogerna arbeta förebyggande mot dyslexi i dessa två alternativa pedagogiska rörelserna?

- Hur kan pedagogerna arbeta med dyslexi inom de nämnda skolorna?

1 Salamancadeklarationen (2001). Svenska Unescorådets skriftserie

(8)

2. Bakgrund

2.1 Vad är en alternativ skola?

Skolor med en alternativ prägel eller undervisningssätt kan benämnas som alternativa skolor. Jag kommer i min uppsats att benämna dem som pedagogiska rörelser eller som alternativa pedagogiker. Undervisningen i fristående skolor ska i huvudsak ge samma kunskap och kompetens som i den kommunala skolan, de flesta läser efter samma kursplan (Lpo94) – med undantag från Waldorfpedagogiken² (se bilaga 1).

2.2 Waldorfpedagogikens grundidé

Waldorfpedagogiken grundades 1919 av Rudolf Steiner i Tyskland. Steiner försökte föra fram nya tankar om förnyelse av samhället efter första världskrigets slut (1918). I början var intresset stort från befolkningens sida, de visade stor lyhördhet för hans tankar och idéer. Men när det blev dags att förverkligas var tankarna för revolutionerade och det gamla systemet förblev ändå kvar. Det enda som han lyckades förverkliga var förnyelsen av skolan. Den 23 april 1919 bestämdes därför att en ny skola skulle startas – en tolvårig skola med fokus på att barnen skulle uppfostras till ”fria och självständiga människor”.³ Idag finns det 35 skolor i Sverige som arbetat enligt Waldorfpedagogik⁴.

2.2.1 Antroposofin

Waldorfpedagogiken har sin grund i antroposofin. Steiner menade att människan får en helhetssyn på livet genom antroposofin. Det omfattar både ande och materia.⁵ Det är en kunskapsväg som hjälper människan att få kontakt med ”de högre världarna”.⁶ Antroposofi innebär att kunna vidga sitt synfält och se bortom det fysiska planet. Finns ett svårlösligt problem gäller det att kunna tänka utanför ramarna och se andra vägar. Kanske titta på bakomliggande orsaker till problemet istället och försöka lösa det ur den synvinkeln är ett alternativ.⁷

2 http://www.skolverket.se/sb/d/155/a/1265 16/11 2009 13.19

3 Ritter C, (1997) Waldorfpedagogik. Liber AB, Falköping. s 12

4 http://www.waldorf.se/sko.php 9/11 2009 14.06

5 Ritter C, (1997)

6 http://ne.se/antroposofi 9/11 2009 10.24

7 Ritter C, (1997)

(9)

2.2.2 Synen på eleverna

Något som betonas starkt inom Waldorfpedagogiken är temperamenten. Det finns fyra temperament och de motsvarar de fyra elementen, jord, luft, vatten och eld. I alla människor är ett eller två temperament mer framträdande än de andra och genom detta kan vi få en större förståelse för barnen och deras egenskaper. Eleverna delas in i grupper efter sitt tydligaste temperament och utifrån detta kan undervisningen anpassas till elevernas fördel. Eleverna blir då sedda för den de är och alla elever får den uppmärksamhet de har rätt till. De fyra temperamenten har benämningen melankolisk, sangvinisk, kolerisk samt flegmatisk⁸ och är knutna till de olika kroppsvätskorna vi har⁹.

Det melankoliska barnet har en överproduktion av svart galla och är därför mycket nedstämda och dystra.¹⁰

Det sangviniska barnet å andra sidan är fyllda av blod och där därför ofta mycket glada och upprymda.¹¹

Det koleriska barnet reagerar ofta häftigt och kan ofta vara upprymda därför att de är dominerade av den gula gallan.¹²

Det flegmatiska barnet är mycket tröga och tankfulla då de är fyllda med slem.¹³

2.2.3 Dagsrytmen

Inom Waldorfpedagogiken tas det stor hänsyn till dagsrytmen. Hela vardagen byggs upp med hjälp av ett organiskt tankesätt. De menar att på morgonen är det lättare att ta till sig nya upplevelser och att tänka i andra banor. Skoldagen börjar därför med kunskapsämnen som pågår i två timmar. Detta följs vanligen av språkundervisning där tanken är att eleverna ska arbeta med språkkänslan och att upprepa och variera vad de redan lärt sig. På eftermiddagen, när eleverna är trötta ägnas tiden åt färdighetsträning. Det kan vara konstnärligt arbete såsom hantverk och bild

8 Ritter C, (1997)

9 Ritter C, (1997)

10 http://www.learning4sharing.nu/defyratemperamenten-193538.html 26/1 2010 09.49

(10)

eller i de högre klasserna, laborationer eller kartritning. Det menas också att eleverna kommer igång lättare om dagen startas upp med att öva diktläsning, sång eller flöjtspelning.¹⁴

2.3 Montessoripedagogikens grundidé

Italiens första kvinnliga läkare hette Maria Montessori (1870-1952¹⁵). Hon arbetade på ett mentalsjukhus och kom då i kontakt med barn med diverse psykiska sjukdomar, barn i behov av särskilt stöd och hjälp. Montessori blev efter en tid dock övertygad om att vad dessa barn behövde var inte medicinsk vård utan pedagogiska hjälpmedel. Det fungerade över förväntan och Montessori valde att pröva detta även på ”normala” barn. Ur dessa försök uppkom Montessoripedagogiken i början på 1900-talet.¹⁶

2.3.1 Grundpelare och synen på eleverna

Viktiga grundtankar inom pedagogiken är frihet att välja aktivitet själv och möjligheten att arbeta ostört i sitt eget tempo. Pedagogens uppgift blir då att planera miljön runt omkring eleverna så att det underlättar inlärningen. Pedagogen skall handleda eleverna i sin jakt efter kunskap¹⁷ och Montessoripedagogikens motto lyder ”Hjälp mig att göra det själv”¹⁸. Eleven skall få utvecklas i sin egen takt och målet är att eleven lär sig lösa problem, arbeta självständigt, reflektera, samarbeta samt att ta personlig ställning till problem och andra frågor. Klasserna arbetar nästan alltid åldersintegrerat, det är av stor vikt.¹⁹

2.4 Hur definieras dyslexi?

I slutet av 1800-talet ansågs det att vissa människor hade medfödda svårigheter med att läsa och skriva – detta kallades ordblindhet. Först på 1980-talet blev läs- och skrivsvårigheter ett erkänt handikapp i Sverige och detta kallades för dyslexi. Dyslexi betyder ”svårigheter med ord” och är en medicinsk benämning på svårigheter som sitter i hjärnan och är ärftliga eller medfödda.²⁰

Det finns tre typer av dyslexi: fonologisk dyslexi, visuell dyslexi samt blandad dyslexi. Den fonologiska dyslexin är den vanligaste och dominerande formen. En person med den här

14 Carlgren F, (1977) Insyn i Waldorf-skolan. Kosmos Förlag Stockholm

15 http://ne.se/maria-montessori 18/11 2009 11.16

16 Reimer Eriksson E, (1995) Montessori en pedagogik i tiden. Ekelunds förlag AB, Värnamo

17 Reimer Eriksson E, (1995)

18 Reimer Eriksson E, (1979) Vi går i Montessoriklass – en alternativ skolform. Bonniers grafiska industrier, Stockholm

19 http://ne.se/montessoripedagogik 11/11 2009 11.47

20 Sohlman B, (2005) Möjligheterna finns. Sama Förlag AB, Sundbyberg

(11)

varianten av handikapp har problem med språkljuden. Att uppfatta skillnader mellan olika ljud, svårt att imitera tal och svårigheter med språkförståelse. Dessa svårigheter brukar visa sig redan i första klass, då med svårigheter att höra skillnad på exempelvis b och p, d och t samt k och g.

Visuell dyslexi karakteriseras av svårigheter att läsa hela ordbilder. Att läsa ett ord i sin helhet verkar vara näst intill omöjligt. Vid blandad dyslexi däremot har personen problem med både det fonologiska och det visuella.²¹

I genomsnitt har minst ett barn i varje skolklass svår dyslexi²². Gustafsson skriver i sin rapport från 2009 att 5 - 8% av befolkningen Sverige har detta handikapp²³. Det är bevisat att en människa med dyslexi kan lära sig läsa och skriva, men med stora svårigheter och med mycket hjälp. Att stava rätt kan däremot vara ett större problem. Det är inget fel på intellektet hos en dyslektiker, tvärtom så är många konstnärligt begåvade och har talanger som sträcker sig över genomsnittet.²⁴ Gustafsson skriver även att dyslexi är ett sätt att karakterisera normal- eller överbegåvade elever med stora läs- och skrivsvårigheter²⁵.

Fortfarande i världen finns det dem som anser att dyslexi inte är något som egentligen existerar.

På Nya Zeeland exempelvis testas barnen tidigt för att upptäcka läs- och skrivproblem. Finns det svårigheter får eleverna hjälp en halvtimme per dag i 12-20 veckor. Med hjälp av detta menar pedagogerna att alla barn får det stöd de behöver och dyslexi finns inte. Tyvärr så är det bevisat att problemet och svårigheterna finns kvar hos fyra-fem procent av eleverna i varje årskurs.²⁶

Viktigt att påpeka är att dyslexi innebär läs- och skrivsvårigheter men läs- och skrivsvårigheter inte alltid innebär dyslexi. Jag kommer därför att benämna problematiken som läs- och skrivsvårigheter relativt ofta i uppsatsen.

2.5 Läsning, skrivning och svårigheter enligt Lpo94

I Läroplanen för den obligatoriska skolan står det under ”mål att uppnå i grundskolan”:

21 Sohlman B, (2005)

23 Gustafsson J, (2009) Rydaholmsmetoden: En läsutvecklingsmetod för att göra det svåra enkelt. D-uppsats, Göteborgs Universitet

25 Gustafsson J, (2009)

(12)

"Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt”.²⁷

Det står också att:

”Alla som arbetar i skolan skall uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande.”

Om en elev har stora svårigheter att läsa och skriva ska detta inte försvåra och omöjliggöra inlärning av andra ämnen i skolan. Eleven har rätt till muntliga prov eller uppvisande av kunskap genom drama eller gestaltning istället. I Lpo94 jämförs detta med elever med synskada eller rörelseförhinder. Kraven kan sänkas för dessa elever om målen innebär något som eleven omöjligt kan klara av. Det är tillexempel ytterst svårt för en elev med synskada att se, tolka och jämföra bilder och att orientera sig i en skog på idrotten är också ett problem. För en elev med rörelseförhinder är hantering av teknisk utrustning problematiskt och likaså att spela instrument.

På samma sätt är det svårt för en elev med läs- och skrivsvårigheter att uttrycka sig i skrift eller läsa och tolka en text. Det är skolans uppgift att hitta andra vägar för elever med dessa svårigheter, att låta eleven använda sig av ljudbok eller taligenkänningsprogram är exempel på hjälpmedel som kan underlätta.²⁸

3. Källredovisning

I min uppsats kommer jag att använda mig av olika sorters källor, Internetsidor, litteratur, artiklar, uppsatser samt muntliga källor. Då Montessoripedagogik och Waldorfpedagogik har funnits i många årtionden har det varit svårt att hitta nya källor. Den mesta litteraturen är skriven på 1970- talet. Jag drog mig för att använda dessa som källor men då jag insett att pedagogiken inte förändrats nämnvärt sedan dess anser jag mina källor bör anses som relevanta.

Intervju som metod

I boken Intervju som metod skriver Monica Dalen om vad som bör tänkas på inför en intervju. Hon skriver om fördelarna och utmaningarna med denna metod och hon beskriver även hur resultatet kan presenteras. Dalen är professor inom specialpedagogik och har även forskat själv. Jag ser hennes bok som relevant och mycket pålitlig. Hon behandlar frågor som väcks både innan

27 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94 (2009) Ödeshög, AB Danagårds grafiska

28 http://www.skolverket.se/sb/d/1475 5/1 2010 17.34

(13)

intervjun, under intervjuns gång och även efteråt. Jag har använt Intervju som metod som bas till mina undersökningar.

Montessori – en pedagogik i tiden

Ellinor Reimer-Eriksson skriver i Montessori – en pedagogik i tiden om grundtankarna inom Montessoripedagogiken. Reimer-Eriksson berättar ur en förälders synvinkel om fördelarna med en alternativ pedagogik och hon skriver om när hennes son började i Montessoriklass. En sådan bok blir lätt vinklad i ett fördelaktigt perspektiv och det är jag medveten om. Jag förlitar mig därför inte till fullo på det som skrivs utan jag ser litteraturen mellan två fingrar så att säga. Jag har hämtat tankar, fakta och inspiration om pedagogikens grundidéer som backas upp med annan litteratur.

Möjligheterna finns

I Möjligheterna finns av Birgitta Sohlman kan vi läsa om dyslexins bakgrund och folkets förhållningssätt till handikappet. Boken ger en bra medicinsk förhistoria till denna uppsats och det känns trovärdigt det Sohlman skriver. Hon utgår från kända verk om dyslexi och har även gjort egna efterforskningar och intervjuer med barn och vuxna som har en relation till dyslexi.

På väg – Tidskrift för Waldorfpedagogik

På väg – Tidskrift för Waldorfpedagogik utkommer fyra gånger per år och har funnits i mer än 40 år.

Jag kommer att ta med utdrag och tankar från två av numren, båda utgivna 1994. Dessa artiklar behandlar läs- och skrivinlärningen hos elever som läser vid Waldorfskolor. De tar upp vad pedagogerna reflekterar över och vad de är vaksamma över. Behandlas gör även synen på dyslexi.

Artiklarna känns intressanta på grund av de olika synsätten som representeras. Läkare och psykologer motsätter sig Waldorfpedagogikens synsätt av dyslexi samtidigt som pedagoger förespråkar pedagogiken för elever med läs- och skrivsvårigheter.

Waldorfpedagogik

Christhild Ritter har skrivit boken Waldorfpedagogik. Hon är Waldorflärare och redogör i sin bok från 1997 om grunderna inom Waldorfpedagogiken. Boken ger en informativ och allsidig presentation av pedagogiken och historian bakom grundaren såväl som arbetssättet i den nuvarande skolan skildras. Boken känns pålitlig och trovärdig då Ritter grundligt förklarar de bakomliggande orsakerna till arbetssättet och metodikerna. Hon beskriver synen på kunskap och på eleverna på ett överskådligt sätt som gör att man som läsare känner sig trygg.

(14)

4. Tidigare forskning 4.1 Waldorfpedagogik

Psykologen Peter Zimmerman hävdar vid en konferens vid Herdecke-sjukhuset att elever med läs- och skrivsvårigheter har en svår och jobbig väg att vandra om de läser vid Waldorfskolan i Sverige. Enligt honom blir dyslexin ofta ignorerad, trots att pedagogerna har kunskapen att hjälpa eleverna och förhindra att handikappet behöver uppstå. Vid kommunala skolor diagnostiseras barnen med hjälp av diverse tester, bland annat intelligenstester och läs- och skrivtest – på Waldorfskolor existerar inga sådana tester.²⁹ Istället är pedagogerna vaksamma över hur eleverna utvecklas och på hur de beter sig. I första klass är det av stor vikt att eleverna känner sig trygga och vågar uttrycka sig och ställa frågor. Pedagogerna är uppmärksamma på hur de rör sig i rummets olika riktningar, hur de äter och huruvida de kan kontrollera sina rörelser. Det lyssnas även på om barnen hör skillnad på e och i, y och u samt g och k. Inom Waldorfpedagogiken menar man att bokstäver endast är tomma tecken som är främmande för barnen. Därför hämtas bokstäverna från bilder som uttrycker bokstavsnamnen. Ska eleverna lära sig S, får de se en bild på en svan och därigenom förknippas S-ljudet med Svanbilden. Eleverna får en känsla av bilden och den känslan kan de senare plocka fram när S-ljudet ska användas.³⁰

Rydelius-Portefaix och Annetorp menar i sin artikel från 1994 att det går att stötta elever med svårigheter inom klassens ramar. Det som är bra för elever med dyslexi gynnar även resten av klassen. Detta innebär även att eleven inte känner sig utpekad utan får behålla sitt självförtroende.

Ett exempel på det är vid samtalet. Pedagogen korrigerar eleverna taktfullt (som Rydelius- Portefaix och Annetorp uttrycker sig) genom att upprepa med ett korrekt uttal.³¹

När ett barn börjar skolan förväntas barnet var glatt, livfullt och ivrig att lära sig nya saker. Det förväntas vara fullt av känslor och fantasi, berusad av färg, former och rytmer. Alla barn beter inte så, några engagerar sig inte riktigt lika mycket och de drar sig från att läsa och skriva. Den lilla entusiasm som fanns där från början slocknar allt mer under tidens gång och de ger upp hoppet.

På detta viset utmärker sig en elev med dyslexi anser Rydelius-Portefaix och Annetorp. Därför är

29 Glöckler M, (1994) Dyslexi och sinnesutveckling. På väg, Tidskrift för Waldorfpedagogik nr 4. RS förlagsdistribution Spånga

30 Rydelius-Portefaix U, Annetorp K, (1994) Skoltiden – läs och skrivinlärningen. På väg, Tidskrift för Waldorfpedagogik nr 2. RS förlagsdistribution Spånga

31 Rydelius-Portefaix U, Annetorp K, (1994)

(15)

det av stor vikt att pedagogerna kämpar för att hjälpa eleverna behålla sin positiva självbild. Att ge eleverna uppgifter som de säkert klarar av och att anpassa krav och förväntningar är exempel på sätt att lägga upp undervisningen. Att låta eleven kompensera sina svagheter inom andra områden som den är bra på är ett annat alternativ.³²

Inom skolvärlden har rättstavning alltid varit en känslig punkt. Hur hård ska pedagogen vara på gällande detta? Inom Waldorfpedagogiken är talet grunden till allt. Att kunna stava rätt blir en naturlig följd för att fortsätta sin utveckling. Rudolf Steiner menade dock att eleverna inte ska få känslan av att rättstavning rör sig om något gudomligt. Det är bättre att berätta för eleverna att det ”inte finns något rätt eller fel men det är på det viset som de vuxna brukar skriva”³³

Inom skolor som använder sig av Waldorfpedagogik läggs undervisningen ofta upp som så att pedagogen skriver på tavlan och sedan skriver eleverna samma text i sina böcker. Detta kan orsaka problem då elever med dyslexi många gånger har svårt att skilja på rader och att hålla reda på ord. Då de tittar ner i sina egna böcker tappar de bort sig i vad som står på tavlan och att behöva leta upp rätt ställe ideligen tar på krafterna.³⁴

Orsaken till dyslexi är förmodligen den moderna civilisation vi lever i idag. Tankeverksamheten stimuleras för tidigt och det sker på bekostnad av sinnesutvecklingen menar Michaela Glöckler.³⁵

Sammanfattningsvis kan vi säga att Waldorfpedagogikens syn på dyslexi är varierande. Ofta är tanken att det inte existerar överhuvudtaget då det sker så pass mycket förarbete till läs- och skrivinlärningen. För all inlärning används hela kroppen, eleverna får skriva bokstäver, gå bokstavsformerna, forma dem med armarna och rita dem i glada färger.³⁶ Vissa forskare menar att Waldorfskolan är idealet för elever med dyslektiska problem på grund av detta arbetssätt.

Vissa andra menar att elever med dyslexi inte bör studera vid en Waldorfskola då de lätt blir förbisedda. De menar också att inom den här pedagogiken skrivs det betydligt mer än i den kommunala skolan och en elev med dyslexi sätts då ständigt på prov³⁷.

33 Rydelius-Portefaix U, Annetorp K, (1994) s. 13

35 Ritter C, (1997)

36 Ritter C, (1997)

(16)

4.2 Montessoripedagogik

I Montessoripedagogiken börjar eleverna med att lära sig bokstäverna och att skriva, när eleverna behärskar det övergår de till att lära sig att läsa. Svenskämnet innefattar skrivning, läsning och grammatik. Alla ämnesområden börjar med en historiedel, detta för att skapa ett samband för eleverna. Pedagogen plockar aldrig ett fritt område utan utgår från en grund och en helhet.

Svenskämnet exempelvis kan utgå från vart språket kommer ifrån, hur det användes och hur det såg ut. Detta för att senare ge eleverna en introduktion om alfabetet och hur det kom till. Enligt Montessori visar barn större intresse för att producera något (i det här fallet bokstäver och text) själv än för att tyda vad något annan har gjort.³⁸ Chattin-McNichols vid Seattle University skriver i sin bok från 1992 att fokus ofta läggs på vad bokstäverna heter när barnen ska lära sig att läsa och skriva. Att kunna para ihop rätt bokstavsljud med rätt bokstav är också en stor huvuddel.

Inom Montessoripedagogiken undviker pedagogerna att använda sig av bokstavsnamn, de benämner dock bokstäverna med sina bokstavsljud. Det flyttbara alfabetet är ett annat användbart arbetssätt som är viktigt när eleverna arbetar med språket. Eleverna kan själva flytta omkring bokstäverna och bilda ord för att kommunicera. Detta är bra då barnet har problem med själva skrivandet och att bilda bokstäverna (pennfattning, handrörelser och så vidare). Barnet får nu använda sig av alfabetet, som det kanske inte skulle ha gjort annars då det var för svårt att forma bokstäverna.³⁹

Eleverna arbetar oftast inte med samma ämne samtidigt inom en Montessoribaserad undervisning. Pedagogiken uppmuntrar därför inte till konkurrens mellan eleverna utan de är mer eller mindre omedvetna om hur deras klasskamrater ligger till kunskapsmässigt.⁴⁰ Diskussioner i huruvida pedagogiken är för strukturerad förekommer ofta. Chattin-McNichols skriver att kritiker ofta menar att pedagogiken är för strukturerad i den bemärkelsen att saker och ting ska göras steg för steg. Han ger exemplet att torka av ett bord. Måste det ske i steg om 17 faser? Eller som jag skrev i förra stycket då det gällde svenskundervisningen då historien bakom svenska språket skall redogöras innan själva bokstavsinlärningen kan påbörjas. Inom Montessoripedagogiken börjar pedagogen aldrig mitt i utan alltid från början och tar en sak i taget.⁴¹

38 Reimer Eriksson, E (1995)

39 Chattin-McNichols J, (1992) The Montessori Controversy. Seattle University, Delmar Publishers Inc

41 Chattin-McNichols J, (1992)

(17)

Inom Montessoripedagogiken är lärandet med alla sinnen (syn, hörsel, smak, lukt och känsel) stort. Dock är det kinestetiska lärandet speciellt viktigt. Detta märks väl på materialen som används inom pedagogiken. Tack vare detta arbetssätt läggs förståelsen på ett djupare plan och eleverna förstår grunden och kontrasterna inom olika områden. Eleverna begriper vad det är de ser, hör och känner. Maria Montessori menade att med hjälp av det här arbetssättet förekommer inte dyslexi i lika hög utsträckning som i den vanliga skolan. Ett exempel på kinestetiskt lärande är då en elev ska lära sig åka skateboard. Att läsa om det i en bok är en sak – det leder sällan till att barnet vet hur det fungerar att åka på brädan. Hur hittar man balansen? Hur känns det? Är det roligt? Barnet behöver pröva själv för att kunna lära sig det. Det kinestetiska lärandet är av stor vikt. Montessori ansåg att det bör vara av samma vikt då inlärning av skolämnen som matematik och språk är aktuellt.⁴²

På utbildningen för Montessoripedagoger förekommer dock dyslexi som ett eget kursmoment.

Reimer Eriksson skriver att Montessoripedagogikens inlärningssätt är anpassat till elever med speciella behov. Att undervisningen är individanpassad, både vad gäller takt och arbetsmetoder samt att eleverna har stora möjligheter till att få läs- och skivträning.⁴³

5. Metod

5.1 Argumentation för val av metod

Jag har valt att utföra två intervjuer i min undersökning. En för vardera pedagogik där en pedagog har fått representera skolan och arbetssättet. Jag kände att jag ville kunna föra en dialog med de jag intervjuade, därför valde jag att ha relativt öppna frågor. Jag ville få fram deras historia och att de skulle berätta vad de ansåg vara viktigt med sin pedagogik, detta kunde jag inte uppnå med hjälp av exempelvis en enkätundersökning. Som Dalen skriver i Intervju som metod är intervjuer ett sätt för informanten att delge av sina erfarenheter, tankar och känslor⁴⁴. Att observera undervisningen hade varit ett alternativ som hade kunnat ge bra resultat även det, men jag hade då velat observera vid ett flertal tillfällen för att få en rättvis bild av pedagogiken. Min gissning är att jag hade fått en bra bild av hur själva lärandesättet bedrivs men inte om tankarna

42 Montessori M, (1997) Basic ideas of Montessori´s educational theory. Extracts from Maria Montessori´s writings and teachings. Clio Press, Oxford England.

44 Dalen M, (2007) Intervju som metod. Gleerups utbildning AB, Intergraf AB, Malmö.

(18)

bakom det. Varför pedagogen gör som den gör och grundar det sig på egna tankar eller på pedagogikens?

5.2 Urval och bortfall av intervjupersoner

Jag valde att intervjua pedagoger som är verksamma inom pedagogikerna. Det var inte väsentligt vilken årskurs pedagogerna var verksamma i men det underlättade om de hade kunskap och erfarenhet av läs- och skrivinlärning. Ursprungstanken var att studera tre pedagogiker närmare och jämföra dessa. Dock drog pedagogen från Bifrostpedagogik sig ur och jag fick då välja mellan att finna en ny pedagog att intervjua eller att se detta som ett bortfall i uppsatsen. Då jag endast hade ett fåtal veckor kvar av min skrivtid tvingades jag tyvärr bortse från Bifrostpedagogiken och endast jämföra Waldorfpedagogik och Montessoripedagogik. Jag kom i kontakt med nedanstående pedagoger när jag kontaktade skolorna och valde att intervjua dem. Jag inser att denna rapport blir vinklad av pedagogerna jag intervjuat och om det hade slumpat sig att jag intervjuat någon annan inom pedagogiken hade resultatet blivit ett annat.

Miranda⁴⁵ arbetar på en skola som tillämpar Waldorfpedagogik sedan 10 år tillbaka. Hon arbetar som stödlärare till barn med svårigheter inom svenskämnet samt matematik. På Waldorfskolorna studerar eleverna upp till årskurs 12, det vill säga att den ”traditionella skolans” gymnasium räknas till grundskolan. Miranda är verksam i klasserna upp till årskurs 9 och på arbetsplatsen finns ytterligare en verksam stödlärare. Hon är utbildad mellanstadielärare men efter ett besök på Waldorfskolan blev hon inspirerad av arbetssättet. Hon bestämde sig för att placera sina egna barn på skolan och var delaktig i föräldraföreningen och liknande. Efter en tid fick hon erbjudande om en ledig tjänst som hon tackade ja till, samtidigt som hon påbörjade den fem år långa Waldorflärarutbildningen på kvällar och helger.

Klara⁴⁶ är klasslärare i en 2-3:a på en Montessoriskola. Skolan har både en ”traditionell” inriktning och en Montessoripedadogisk inriktning, där den alternativa pedagogiken är bosatt i ett eget hus en bit ifrån skolan. I ”Montessorihuset” (min benämning) finns tre skolklasser, två förskoleklasser samt en förskoleavdelning för barn mellan två och fem år. I klassen som Klara arbetar i är det 26 barn varav femton går i årskurs 2 och elva i årskurs 3. Klara menar att det är väldigt många elever att hålla reda på, då hon är ensam pedagog i klassen. Några timmar i veckan får hon hjälp av resurslärare men med så många barn är det på gränsen till att de får plats i

45 Namnet är fingerat

(19)

lokalerna. Klassen har dock flera utrymmen att tillgå, dels sitt ordinarie klassrum, men även ett litet bibliotek som hör till klassen, ett arbetsrum för sex-åtta elever där även en dator är placerad, ett mindre arbetsrum där två elever kan arbeta i lugnt och ro samt ett stort rum som delas med förskoleklassen. Klara har arbetat på skolan sedan 1978 och på Montessoriavdelningen sedan öppningen 1992.

5.3 Förberedelser

Då jag genomförde intervjuerna var jag fortfarande inställd på att intervjun med Bifrostpedagogen skulle ske och jag ställdes inför ett dilemma. De pedagoger jag valde att intervjua befann sig så pass långt härifrån, och jag beslutade därför att, i brist på tid, inte träffa alla personligen. Jag valde ut en pedagog som jag träffade ansikte mot ansikte, en som jag intervjuade via telefon och den ena föredrog att svara via e-post. Jag förberedde dem på samma sätt, genom att skicka mitt syfte och mina frågeställningar till uppsatsen via e-post. Jag skickade även med hållpunkter och frågor som jag ville få med under vår intervju. Jag var dock noga med att påpeka att det inte var frågorna som var det viktiga utan att jag ville höra vad informanterna hade att säga och att det var deras historia som var viktig. Anledningen till att jag valde att förbereda pedagogerna med frågorna var att jag ville att de skulle veta mitt syfte. Jag ville ge dem en trygghet och att de skulle veta vad som komma skulle. Det gav dem också en chans till att tänka efter om det fanns något specifikt de ville berätta – eller om det fanns något de inte ville berätta. Jag ville inte att de skulle berätta något i stundens hetta för att sedan ångra sig. Med syftet och frågorna skrev jag även att pedagogerna gärna fick ta del av det färdiga resultatet i denna uppsats när den var inlämnad. Även detta för att skapa ett förtroende mellan oss. Jag får stöd från Dalen även i detta då hon har utarbetat en checklista tillsammans med Barbro Saetersdal. Innan en intervju påbörjas bör den som intervjuar tala om följande:

 Vem jag är

 Varför jag är där

 Vad jag vill

 Vad som ska ske med materialet

 Vad jag inte kan ge eller inte lova

 Hur återkopplingen och publiceringen ska ske⁴⁷

Denna lista har jag haft som grund till mina förberedelser inför intervjuerna.

47 Dalen M, (2007) s. 42

(20)

5.4 Intervjufrågor

Då jag skrev intervjufrågorna funderade jag på vad jag ville få ut av intervjuerna först och främst.

Jag konstaterade att jag ville veta mer om verksamheten. Jag ville få en bakgrund till hur pedagogen arbetade och hur det var upplagt på just den skolan. Nästa område jag ville bearbeta var själva pedagogiken. Hur den ser ut och vad informanten har för tankar om arbetssättet. Jag ser detta som en ytterst viktig del då det säger mycket om pedagogens undervisningssätt.

Dessutom lyser det igenom om pedagogen verkligen har kunskap om arbetssättet och tillämpar metoderna som finns att tillgå. Huvuddelen ligger på nästa område, läsningen och skrivningen.

Där räknar jag in både utlärning av läsning och skrivning och hur det arbetas med och förebyggande med dyslexi. Slutligen ville jag se hur pedagogikerna ser på integrering och särskolor. Hur mycket integreras eleverna med svårigheter i den vanliga undervisningen egentligen? Utifrån dessa punkter skapade jag rubriker och arbetade mig fram till frågor under varje.

Jag har inte provat frågorna tidigare, hade jag haft mer tid hade ett alternativ varit att göra en testintervju för att se om frågorna resulterade i de svar jag var ute efter.

1. Verksamheten:

- Hur många klasser finns det på skolan?

- Vilka årskurser har ni? 1-6, 1-9?

- Hur ser klasserna ut, läser eleverna enligt årskurs, åldersblandat?

- Hur är resurserna fördelade, det vill säga, hur många pedagoger är det för varje klass?

2. Pedagogiken:

- Hur skulle du beskriva er pedagogik?

- Vad är grundtankarna?

- Vad skiljer er pedagogik mot en ”traditionella” skolan?

- Vad är bra med pedagogiken?

- Vad är mindre bra med pedagogiken?

3. Läsning och skrivning:

- Hur ser arbetet med läsning och skrivning ut?

- Hur arbetar ni förebyggande mot dyslexi?

- Hur läggs undervisningen upp för elever med dyslexi?

- Är det mer eller mindre vanligt med dyslexi hos eleverna inom er pedagogik? Vad kan det bero på i så fall?

4. Integrering:

- Hur ser ni på integrering?

- Hur ser ni på särskolor?

- Hur skiljer sig ert synsätt gällande integrering mot den ”traditionella” skolan?

(21)

5.5 Genomförande

Den första intervjun jag genomförde var den via telefon, med Miranda som tillämpar Waldorfpedagogik. Samtalet pågick i ungefär en timme och samtalet spelades in, med hennes medgivande, för att jag på ett enklare och mer rättvist sätt skulle kunna bearbeta informationen.

Jag ville kunna koncentrera mig på samtalet och inte på att föra anteckningar. Nackdelarna med en telefonintervju är att jag som intervjuare går miste om viktiga delar som kroppsspråk, miner och gester. Det talade språket är viktigt men på vilket sätt personen uttrycker sig är även det av stor vikt. Jag misstänker även att risken för missförstånd är större än om samtalet sker ansikte mot ansikte. Fördelarna däremot är även de stora. En av dem är att trots avståndet kunde vi ändå ha en bra kommunikation och vi kunde prata obehindrat. Jag tjänade dessutom tid, den tid det skulle ha tagit att ta sig till skolan och även tid för planering inför besöket. En fördel kan även vara att det inte blir lika intimt och personligt när ögonen inte möts. Speciellt då ämnet är känsligt, min tanke är att informanten inte känner sig lika uttittad och nervös.

Intervjun med Klara som är Montessoripedagog blev näst på tur. Jag besökte henne på skolan och vi satt i ett av grupprummen tillhörande klassrummet under intervjun. Även denna intervju pågick i ungefär en timme. Jag hade med mig teknik för att spela in samtalet av samma anledning som i telefonintervju – jag ville kunna föra ett samtal obehindrat av att behöva vara fokuserad på att anteckna under tiden. Men jag ville även kunna observera kroppsspråket och framförallt kunna ha ögonkontakt med henne genom samtalet. Att ha ögonkontakt och visa att jag är intresserad av vad informanten har att berätta tror jag är viktigt.

Jag väntade nu på svar från Bifrostpedagogiken men efter upprepade försök att kontakta dem utan framgång konstaterade jag att de ändrat uppfattning om viljan att delta. Hade jag känt till detta redan från början hade jag tänkt om gällande intervjun med Miranda från Waldorfpedagogiken och genomfört en intervju öga mot öga istället då tiden skulle räckt till även detta.

Ett dilemma jag ställdes inför var hur jag skulle bete mig. Att lyssna aktivt och att delta och bekräfta är något som förespråkas⁴⁸. Jag tänker att ju mer positiv jag verkar till det pedagogen säger, desto mer förtrolig känner personen sig med mig. Hon vet att jag håller med och att hon inte säger något som anses som ”fel”. Är jag positiv och bekräftar det hon säger fortsätter

48 Karlsson M, 1/12-09. Föreläsning, Karlstad Universitet

(22)

samtalet och jag kan få ut mer av det. Jag är medveten om att intervjupersonen kan ha blivit påverkad av min positiva attityd, och jag var därför sparsam med olika typer av instämmanden.

5.6 Bearbetning av intervjuer

Efter intervjuerna var det dags för bearbetning. Jag lyssnade noggrant igenom inspelningarna för att höra vad de egentligen hade sagt, om jag hade uppfattat allt eller om jag hade missat något under själva intervjun. Jag skrev upp stödmeningar i ett dokument för att få en bra överblick och för att kunna jämföra vad som sagts. Jag lyssnade igen och antecknade ytterligare som jag inte fått med tidigare. Jag kunde nu börja sortera ut informationen jag fått. Jag bestämde mig för att kategorisera och dela upp varje intervju i olika delar, beroende på vad som prioriterats i samtalet och vart tyngdpunkten legat. Utifrån detta skapade jag rubriker för varje intervju och nedan kan ni läsa resultatet. Eftersom pedagogikerna inte liknar varandra föll självfallet intervjuerna åt olika riktningar och rubrikerna är inte liknande för de båda. När textmassan var skriven kunde skillnader och liknelser lättare uppfattas och jag jämförde och analyserade texterna.

Jag vill betona att det är min tolkning jag skriver, så som jag uppfattat det pedagogerna sagt och det är min nyans. Vitsen med en intervju är att få syn på nyanser och olikheter⁴⁹. Genomför någon annan samma intervju med samma person kommer denne garanterat komma fram till något annat resultat.

5.7 Etiska principer

När en intervjustudie ska göras för forskning är det fyra grundregler forskaren skall hålla sig efter.

Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.⁵⁰

5.7.1 Informationskravet

Informationskravet innebär att informanterna och uppgiftslämnare har rätt till att veta deras uppgift i projektet. Vilka villkor som gäller, vad resultatet ska användas till och även vem som finansierar projektet. Informationen ska ges innan intervjun eller i samband med att första

50 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Elanders Gotab.

(23)

kontakten tas.⁵¹ Så enligt detta och Dalen som tidigare nämns i kapitlet har jag följt detta inför mina undersökningar.

5.7.2 Samtyckeskravet

Vid en intervju är det viktigt att informanten vet att det är frivilligt och att det sker på eget val.

Deltagaren har rätt att när som helst under intervjun avbryta och säga stopp. Att hon ändrat sig och inte vill fortsätta med frågorna. Personen har också rätt till att höra av sig senare och motsätta sig publicerandet av intervjun. Skulle detta ske får inte den deltagande utsättas för påtryckningar. Det får inte ske någon övertalning och framförallt inget tvång.⁵² Jag försökte se till så att detta var klart för mina uppgiftslämnare och jag påpekade även att om pedagogerna hade något att tillägga eller ville ändra på något gick det bra att kontakta mig efteråt.

5.7.3 Konfidentialitetskravet

Vissa ämnen som berörs kan vara av känslig karaktär, vissa är det inte. Men oavsett graden av etisk känslighet har alltid informanten rätt till att vara anonym. Uppgiftslämnaren ska ges största möjliga konfidentialitet och alla uppgifter ska förvaras så att ingen obehörig kan ta del av dem.

Vad som är etiskt känsligt kan variera, beroende på samhälle, situation eller person men grundtanken är att allt som kan uppfattas som kränkande eller obehagligt räknas till etiskt känsligt.⁵³ Alla uppgifter som lagras ska tas bort efter publiceringen⁵⁴. I mina undersökningar finns inget som direkt skulle kunna uppfattas som känsligt men jag är medveten om att synsätt på pedagogik kan väcka diskussioner. Alla personer, städer och skolor är avidentifierade, dock inte pedagogiken. Undersökningens syfte skulle då gå till spillo och jag anser att det finns tillräckligt många av de alternativa pedagogiska skolorna i Sverige för att just dessa skulle förbi anonyma.

5.7.4 Nyttjandekravet

Uppgifterna som samlas in vid intervjutillfällena får endast användas till forskningsändamål, det vill säga att datan som samlas in får inte användas för kommersiella bruk eller liknande.⁵⁵ Detta ser jag som självklart och kommer naturligtvis inte att använda informationen jag fått till något annat än för detta syfte.

5.7.5 Slutprodukten

51 Vetenskapsrådet

52 Vetenskapsrådet

53 Vetenskapsrådet

55 Vetenskapsrådet

(24)

Vetenskapsrådet rekommenderar även att man som forskare bör fråga informanterna om de är intresserade av slutprodukten. Vart den kommer att publiceras och om de vill ha en sammanfattning eller kopia av resultatet.⁵⁶ Självfallet erbjöd jag pedagogerna både en utskrift av intervjun (innan bearbetning) och en kopia av den färdiga produkten. De nöjde sig med att se rapporten i färdigt skick.

6. Resultat av intervjustudie

Jag kommer nu att redogöra för de intervjuer jag gjort för min undersökning. Jag skriver detta utifrån min tolkning av svaren och jag vill påpeka åter igen att skulle någon annan genomföra dessa intervjuer skulle tolkningen förmodligen se ut på ett annat vis. Syftet med intervjustudierna är att visa upp pedagogernas syn på pedagogiken och hur den används i praktiken. Jag har valt att utgå ifrån samtalet och jag har plockat ut de delar som berördes mest under dialogen och placerat dem under lämpliga kapitelindelningar. Ni kommer att se att rubrikerna inte är av samma sort i de olika intervjuerna, detta för att samtalet tydde sig olika i de båda dialogerna.

6.1 Intervju med en Waldorfpedagog

6.1.1 Antroposofi

Miranda berättar att grunden till Waldorfpedagogiken ligger i antroposofin som betyder kunskap om människan. Det finns en syn på hur människan utvecklas och i vilka åldrar som utvecklingen sker. Hon påpekar i vår pratstund att hon anser att Rudolf Steiner var 100 år före sin tid, sådant som han menade var viktigt att tänka på då har blivit aktuellt nu. Man ser till hela kroppen istället för att bara se till intellektet och hjärnan – alla delar ska stimuleras. Miranda liknar barnet vid en rosenknopp. Allt finns redan hos barnet och det gäller bara att gödsla på rätt sätt så att knoppen kan brista ut till en ros. Detta sker genom mycket konst, musik, teater och rörelse i undervisningen. Pedagogiken förändras mycket beroende på barnets ålder. I de lägre åldrarna sker mycket av inlärningen via kroppen och innan nio års ålder arbetas det med huvudet på andra sätt, som genom rymt och ramsor.

6.1.2 Läs- och skrivinlärning

Läs och skrivinlärning inom Waldorfpedagogiken skiljer sig från den traditionella skolan. Miranda berättar att det är mycket lugnare och det får ta den tid det tar. Eleverna får först lära sig

56 Vetenskapsrådet

(25)

bokstäverna. Detta genom att gestalta dem, ljuda dem, sjunga sånger, rimma och läsa ramsor. När eleverna har lärt sig bokstäverna någorlunda får de skriva dem. Tillsammans i klassen diskuteras en text som pedagogen sedan skriver på tavlan. Eleverna skriver av den i sina böcker, som de gjort själva. Barnen härmar vad pedagogen skriver, kanske ritar en bild till och de får återberätta historien. Miranda menar att genom detta arbetssätt får eleverna ett grepp om historien och de förstår vad de skriver utan att egentligen kunna läsa den. Först när barnet är moget för läsning kommer det in i undervisningen, eventuellt kommer det in i undervisningen i årskurs 2. Många klarar dock av att läsa själva innan det tas upp i skolan. Miranda anser att det lätt blir allt för stor panik i de kommunala skolorna om en elev inte kan läsa när de går ur första klass. Det sätts in specialundervisningen alldeles för fort, och att här är det mer avslappnat. Hon berättar att hennes dotter inte läste förrän i årskurs fem, men språket finns ofta latent hos barnet. Det gäller för barnet att kunna plocka fram kunskaperna och vilja använda dem bara. Då eleverna skriver av pedagogens texter på tavlan behöver de inte kunna skriva egna texter under de första skolåren.

Först i årskurs 5-6 bör eleverna kunna använda sig av stödord och med pedagogens hjälp kunna skriva någorlunda fritt. Att kunna ta anteckningar från en föreläsning eller lektion blir viktigt att behärska först året därpå i årskurs 7.

6.1.3 Dyslexi

Många av barnen med läs- och skrivsvårigheter får diagnosen dyslexi men jag tycker att den är slarvigt använd, säger Miranda. Många barn har inte dyslexi även om de diagnosticeras för det.

Det mesta går att komma tillrätta med, dyslexi också. Även om det är svårare och kräver mer, både av eleven och av pedagogen. Det krävs betydligt mer tid och ork från elevens sida. Skolan måste bistå med kunskap, resurser och tid för att lyckas hjälpa eleven på bästa sätt. Samtidigt får vi inte glömma att eleven faktiskt har ett handikapp som andra inte har och det bör vi ta hänsyn till. Handikappet gör att eleverna kanske vet hur det ska se ut och hur det ska vara men de tappar bort sig och bokstäverna. Eller så kanske de inte själva kan se vart felet är men påpekas det för dem så ser de vad som ska ändras på. Jag frågar Miranda hur det kommer sig att synsättet på fördelarna med Waldorfpedagogik för dyslektiker varierar så oerhört och svaret blir att ”Jag tycker att pedagogiken passar jättebra för barn med dyslexi! MEN, det beror på hur man tillämpar den. Pedagogen kanske inte tillämpar pedagogiken som finns.” Även om hon anser pedagogiken vara fulländad så är inte alla pedagoger fulländade. Alla gör fel, ofta på grund av okunskap och det är fel att skylla på pedagogiken då det är okunskap om pedagogiken som är felet. Problemet eller fördelen, beroende på vilken synvinkel det ses ur, är att det skrivs och berättas så mycket i

(26)

skolorna. Detta kan bli till ett handikapp eller till en tillgång. Det kan vara bra att det berättas mycket då eleverna får lära sig på det sättet istället. Men många barn med dyslexi har även problem med minnet. Om en historia berättas så kan eleven ha svårt att minnas den. Eleven måste då få hjälp med att skriva anteckningar eller att få hela berättelsen nedskriven. Det finns bra hjälp att ge eleverna men det måste finnas tid och kunskap säger Miranda. Inom Waldorfpedagogiken finns något som kallas läkepedagogik och såkallade läkeeurytmister. De finns att tillgå på de flesta Waldorfskolorna, dock inte på just den här.

6.1.4 Elevexempel

Jag frågar Miranda om hon har något elevexempel som hon kan dela med sig av, någon elev hon har arbetat med eller som hon arbetar med även nu. Hon berättar om en pojke som nu går i klass 8 på skolan. Vi kan kalla honom Caspian⁵⁷. Miranda kom i kontakt med honom när han gick i årskurs 5, då han inte än kunde läsa. Pedagogerna hade kämpat mycket med honom utan framgång och det visade sig att Caspian led av svår dyslexi. Caspian kunde inte alfabetet och det han väl lärde sig ena dagen mindes han inte till nästa dag. Men Miranda och Caspian prövade sig fram tillsammans och mycket tack vare boken Den dyslektiska gåvan (Davis Ronald D, Braun Eldon M. 1999) och dess koncentrationsövningar utvecklades Caspian framåt.

Den dyslektiska gåvan innehåller tankar om dyslexi ut ett positivt perspektiv. Davis och Braun tar upp vad som karakteriserar en dyslektiker men är samtidigt noggranna med att påpeka att dyslektiker inte är en homogen grupp utan alla är olika. De ger förslag på hur det går att arbeta med dyslexi och hur det går att korrigera detta. Att arbeta med perceptionen och orienteringsförmågan genom kinestetiska övningar är exempel på verktyg som finns att tillgå. Att arbeta med symboler är ett annat.⁵⁸

Sjukhuset menade att på grund av den dåliga motoriken skulle Caspian gynnas av att skriva på en dator istället för handskrift. Det fanns visserligen tillgång till datorer men Miranda menade att hon ville att han skulle lära sig skriva för hand först. Waldorfpedagogiken står för att utveckla sin kropp som ett instrument. De är inte emot att använda datorer men man ska inte bli beroende av ett hjälpmedel. Datorn är ett instrument som kan komma in senare i undervisningen när eleven själv behärskar språket och skriften. Miranda ville att Caspian skulle kunna klara sig själv, utan hjälpmedel eller bekvämligheter.

58 Davis Ronald D, Braun Eldon M. (1999) The gift of dyslexia: Why some of the smartest people can´t read…

And how they can learn. Perigee Books, Storbritannien

(27)

Nu har de arbetat tillsammans länge och det har krävts mycket, både tid och energi. Miranda har i princip fått visa hur han ska hålla pennan för att kunna skriva. Allt detta har givit resultat och Caspian stavar nog bättre än flera i sin egen ålder och skriver även väldigt fin skrivstil. Att skriva skrivstil är något som inte är bortglömt inom Waldorfpedagogiken och Miranda berättar att skrivstil främjar elever med dyslexi. När en elev som Caspian skriver skivstil hinner han med att ljuda under tiden och orden blir rättstavade. Detta tillskillnad från att texta då bokstäverna lätt tappas bort under skrivandets gång.

6.1.5 Integrering och särskolor

Allt som görs för elever med särskilda behov är bra för alla elever, det är därför bäst om det går att ha all undervisning i klassen. De flesta övningar går att göra i helklass även om pedagogen har en specifik elev i åtanke när han/hon planerar undervisningen. Så länge som eleven arbetar med samma sak som den resterande klassen är det inte några problem att vara där. Men när eleven är så pass långt efter sina klasskamrater som Caspian var, då är det bättre att gå ut från rummet och bedriva undervisningen enskilt med eleven. De flesta elever blir generade om de ska göra något som de andra kamraterna inte gör i klassrummet berättar Miranda. Många elever kan också bli störda av att höra sina klasskamrater runt om sig och få svårt att koncentrera sig på sitt, då är det också att föredra om det går att använda ett separat rum.

Miranda berättar att Waldorfpedagogiken är känd för sina särskolor som är väldigt bra. Det finns både läkepedagogiska skolor och läkepedagogiska hem, där det senare kan liknas vid ett internat.

Många Waldorfskolor har en ”lillklass” som komplement till den stora klassen. Den innehåller särskoleelever som när det går, arbetar tillsammans med den stora klassen. Detta är en bra form av integrering anser Miranda och hon tycker att det är väldigt synd att det blev borttaget på skolan där hon arbetar. För att ha lillklasser krävs det att en läkepedagog är verksam på skolan.

Ett alternativ till lillklasser är att särskolebarn går i den vanliga klassen men får extra mycket hjälp och stöd. Miranda avslutar med att säga att hon är mycket nöjd över hur undervisningen bedrivs för elever inom särskolan.

6.1.6 Sammanfattning

Läsning och skrivning inom Waldorfpedagogiken skiljer sig från den traditionella skolan, bland annat genom att det är mycket lugnare. Det får ta den tid det tar och eleverna pressas inte till att lära sig läsa och skriva i tidig ålder. Miranda menar att det ofta sätts in specialundervisning för

(28)

fort men att inom Waldorfpedagogiken är det mer avslappnat. Det mesta inom problematiker går att komma tillrätta med, även dyslexi. Dock ska man komma ihåg att det är svårare och kräver mer. Miranda anser att pedagogiken är utmärkt för elever med dyslektiska svårigheter men att det beror på hur den tillämpas. Många pedagoger har inte kunskaperna som behövs och tillämpar inte pedagogiken som finns att tillgänglig. Waldorfpedagogiken står för att utveckla sin kropp som ett instrument och det är viktigt att inte bli beroende av hjälpmedel som datorer.

6.2 Intervju med en Montessoripedagog

6.2.1 Pedagogikens grundtankar

Idag är det förhoppningsvis ingen större skillnad på Montessoripedagogiken och den pedagogik som föreskrivs i Lpo94 säger Klara. Montessoripedagogiken utgår från varje enskild individ och det handlar om att kunna möta eleverna på alla plan. Ledorden inom pedagogiken är ”Hjälp mig att hjälpa mig själv” och därför är det upp till pedagogen att finna varje elevs ”nyckel” så att denne kan bli hjälpt på sin nivå. Pedagogen måste veta vilka förkunskaper eleverna har och på grund av det så blir arbetssättet väldigt olika för varje elev. Att bli självständiga individer som hittar lösningar och som kan ta hjälp av de medel som finns är målet och grundtanken för elever som studerar enligt Maria Montessoris pedagogik. Klara påpekar att alla elever är olika, vissa klarar av att söka upp arbetet och att själva ta ansvar för vad som måste göras. Andra gör inte det, av olika anledningar, och då måste hon möta dem på deras nivå och hjälpa dem. Jag frågar Klara om hon kan se någon skillnad i undervisningen inom denna alternativa pedagogik mot den

”traditionella” skolans pedagogik men hon menar på att eftersom det var så pass längesedan hon arbetade inom den vanliga skolan så är det svårt att jämföra. Klara som pedagog har alltid varit intresserad av ett alternativt arbetssätt och hon har nog alltid sökt sig till Montessoripedagogiken.

Därför var det inget stort kliv att ta när hon beslutade sig för att utbilda sig till Montessoripedagog istället. Men på grund av detta har hon även svårt att se skillnaderna i skolorna, hon har alltid arbetat på detta vis.

6.2.2 Materialen

En vanlig missuppfattning är att Montessoripedagogiken är materialen, men i själva verket är materialen ett verktyg för att hjälpa eleverna. Att ha en Montessoriskola utan de speciella materialen skulle gå lika bra, men de är en hjälp på vägen. De hjälper eleverna att gå från konkret till abstrakt, det är ett logiskt upparbetat system där man tar ett steg i taget. Eftersom Maria

(29)

Montessori var naturvetare så är det mesta av de framtagna materialen gjorda för matematikundervisning.

6.2.3 Helhetstanken – vi hör alla ihop

Det finns en klar och tydlig fredstanke inom pedagogiken. Att det du gör i en del av världen kan påverka någon annan på en annan del av Jorden. Klara berättar att ett sätt att arbeta med fredstanken är att utgå från helheten och sedan dela upp det i delar. De kan exempelvis börja med Universums skapelse och Big Bang. De övergår sedan till rymden, världsdelarna, Europa, Sverige och till sist det egna landskapet. Eleverna kan se att det vi gör har ett samband och de får en större förståelse för allt vi gör. Om vi får barnen att se att det vi gör har betydelse så handlar de efter det säger Klara.

6.2.4 Den egna planeringen

Varje vecka får eleverna, individuellt, tillsammans med Klara skriva en meny eller planering för hur veckan ska se ut. Tillsammans väljer de ut övningar som eleverna ska ha klarat av i slutet på veckan, detta inom alla ämnen. Klara sätter ramarna för eleven och denne får sedan välja ordning på aktiviteterna och övningarna. Eleven fyller själv i och prickar av när det är avklarat, vilket ger eleven en känsla av eget ansvar. Att Montessoripedagogik är något fritt där barnen får göra som de själva vill är en vanlig missuppfattning säger Klara. Men i själva verket är det otroligt styrt och strukturerat. Inom ramarna som läraren sätter upp – där råder det däremot valfrihet.

6.2.5 Läs- och skrivinlärning

På just den här Montessoriavdelningen har pedagogerna valt att gå ifrån Montessorimaterialet för läs- och skrivinlärning. De har istället valt att arbeta med Pilen. Pilen är en fortsättning på Bornholmsmodellen som Ingvar Lundberg, professor i pedagogik, tagit fram.

Bornholmsmodellen arbetar de med i förskoleklassen och den går ut på att träna upp barnens fonologiska medvetenhet, få dem att lyssna på språket, skilja på ljuden och förstå vad ord egentligen är. Klara och hennes kollegor är övertygade om att Pilen är det bästa sättet att arbeta med läs- och skrivinlärning, betydligt bättre än Montessorimaterialet. Pilen är från början ett material utarbetat för vuxna med läs- och skrivsvårigheter men det är nu omgjort för att passa till barn. Det är strukturerat och eleverna får med sig ALLT berättar Klara med övertygelse.

När eleverna klarar av att ljuda ihop tre bokstäver får de börja arbeta med Pilen. Själva bokstavsinlärningen sker på ”vanligt traditionellt vis”. Eleverna arbetar med sin inlärning baserat