Gruppvägledning på högstadiet

Examensarbete

Gruppvägledning på högstadiet

- en studie om metoder och motstånd i studie- och yrkesvägledningsarbete

Group Counseling in upper level lower secondary school

- A study of methods and resistance

Hélén Elofsson

Lisa Äjlén

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 poäng Handledare: Ange handledare Slutseminarium 2011-12-14

Examinator: Niklas Gustafson Handledare: Eva Nyberg Fakulteten för

3

Sammanfattning

Detta examensarbetes syfte är att undersöka påverkansfaktorer kring studie och yrkesvägledares val av gruppbaserad studie och yrkesvägledning på högstadiet. I genomförandet av detta arbete har vi valt att intervjua sex personer, vilka arbetar som vägledare på olika grundskolor. Studien är gjord med ett kvalitativt förhållningssätt för att särskilja informatörernas sätt att tänka, samt att hitta mönster i deras förhållningssätt. Teorier i arbetet är hämtade från flera skilda forskningsfält, sociologi, filosofi och det organisationsteoretiska. Dessa teorier har hjälpt till att ge en ökad förståelse om intervjupersonernas handlingar ur olika perspektiv. Med utgångspunkt i frågan om vägledning i grupp sammanställer vi resultatet kring huruvida det finns ett motstånd eller inte. Analysen av intervjuerna visar att individcentrerade samtal är dominerande hos intervjupersonerna. Vi har erfarit att intresset finns för att fördjupa sina kunskaper i användandet av vägledning i grupp och få in det i arbetet på ett naturligt sätt.

4

Förord

Vi vill främst tacka intervjupersonerna som avsatt tid till att medverka med sina erfarenheter och åsikter. Vi vill också tacka vår handledare Eva Nyberg för tålamod och konstruktiv kritik, som hjälp på vägen. Vi vill också ta tillfället att tacka vår korrekturläsare som kämpat sig genom vårt arbete och kommit med idéer och pekpinnar om vårt språk. Vi vill också passa på att tacka varandra för gott samarbete och uppmuntrande ord när modet har sviktat. Under arbetets gång har vi valt att fördela arbetet med att ha olika ansvarsområden, Hélén: ansvar för utförande av intervjuer, transkribering, begrepp, disposition, sammanfattning, layout, missivbrev. Lisa: ansvar för resultat, diskussion, analys, tidigare forskning. Vi har gemensamt ansvarat för: teori, metod och slutsats.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ...7

1.1 Bakgrund ...7

1.2 Syfte och frågeställningar ...9

1.3 Disposition ...9

2 Tidigare studier och styrdokument ... 11

2.1 Motstånd ... 11

2.2 Studie- och yrkesvägledarens arbete ... 12

2.3 Individuell vägledning ... 14

2.4 Gruppen som verktyg ... 14

2.5 Brister i verktygsbasen ... 15

2.6 Sammanfattning av tidigare studier och styrdokument ... 16

3 Teoretiska perspektiv... 17

3.1 Von Wrights handlingsteori ... 17

3.2 Huvudmannaskapet i ett organisationsperspektiv. ... 20

3.3 Inflytande på arbetsplatsen ... 21

3.4 Sammanfattning ... 22

3.5 Centrala begrepp ... 23

4 Metod ... 25

4.1 En kvalitativ analys ... 25

4.2 Urval och plats/sammanhang ... 26

4.3 Genomförande ... 28

4.4 Analysmetod ... 28

4.5 Etiska ställningstaganden... 29

5 Resultat ... 31

6

5.2 Eget ansvar och andras förväntningar ... 32

5.3 Vägledning i grupp och enskildvägledning ... 33

5.4 Behov av utbildning ... 35

5.5 Sammanfattning ... 36

6 Analys ... 37

6.1 Hur påverkar stress och prioritering metodutveckling? ... 37

6.2 Hur påverkar eget ansvar och andras förväntningar metodutveckling? ... 39

6.3 Synen på vägledning i grupp och enskild vägledning ... 40

6.4 Utbildning – hur påverkas metodutveckling av kunskap? ... 41

6.5 Sammanfattning ... 42

7 Diskussion ... 43

7.1 Metoden och teorivalets betydelse för resultatet ... 43

7.2 Diskussion kring resultat och analys ... 44

7.2.1 Vad påverkar en individs metodutveckling? ... 44

7.2.2 Finns det ett motstånd mot metoden studie- och yrkesvägledning i grupp på högstadiet, och hur ser det i så fall ut? ... 45

7.2.3 Möjliga tillvägagångssätt för att öka användandet av studie- och yrkesvägledning i grupp. ... 45 7.3 Vidare forskning ... 46 8 Referenser ... 47 9 Bilagor ... 50 9.1 Missivbrev ... 50 9.2 Intervjuguide ... 51

7

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Under ett arbetsliv utvecklar individen metoder och unika sätt att handskas med uppgifter och problem. Tillvaron kännetecknas med andra ord av en fortlöpande livslång förändringsprocess (Angelöw, 1991). Ofta finns någon typ av mål i arbetet att sträva mot. Målen kan vara av olika karaktär, formella eller informella, och vara mer eller mindre tydliga. Kanske finns det på en arbetsplats vissa nedskrivna förordningar inte bara om vad som ska uträttas, utan även hur det bör göras, alltså med vilka metoder man bör arbeta. I skolans allmänna råd kring studie och yrkesorientering står att studie och yrkesvägledaren ska informera och vägleda. Man ger alltså en beskrivning vad arbetet för en studie och yrkesvägledare verksam inom skolan skall innehålla (SOU, 2009-11-02). Hur Studie och yrkesvägledaren väljer att uppnå detta innehåll kan alltså tänkas att lämnas fritt för henne eller honom själv att bestämma över. Varför utvecklas då vissa metoder och varför stöter andra på motstånd? Det finns många olika teoretiska försök att förklara individens val att förändra eller bibehålla arbetsrutiner och metoder. Labour processteorin menar exempelvis att anställda söker en viss autonomi i sitt arbete och av olika skäl visar motstånd mot förändringar, alltså mycket förenklat att individen vill behålla saker som de alltid varit (Knights & Willmott, 1990). Lewins fältteori som räknas till den socialpsykologiska teoribildningen menar istället att det på det sociala fältet finnas olika aktörer med särintressen, vars kraft mäts mot varandra (Lewin, 1951). För att förändring ska uppkomma måste den ena vara starkare än den andra. Enligt fältteorin räcker inte enbart inre eller yttre faktorer för att förklara hur individen handlar, utan man behöver även ta hänsyn till ett samspel mellan yttre och inre drivkrafter (Nilsson, 1996:170). I den analytiska filosofin menar vissa att valet att handla påverkas av individens upplevelse av sitt handlingsutrymme, att i detta fallet metodvalet grundas på den kunskap vi har om den unika situationen (von Wright, 1983).

8

När man läser olika studier av studie och yrkesvägledares arbete beskrivs ofta metoder och verktyg som är viktiga för att vägledningsarbetet ska kunna utföras väl. Men vad är det som styr hur mycket en metod användas ute i skolorna, vilka metoder och verktyg som utvecklas? I olika utredningar om studie- och yrkesorienteringens utveckling, gjorda av kommuner för Skolverket, nämns vägledning i grupp som en möjlig utvecklingsarena. I en rapport från Ludvika kommun till Skolverket skriver man följande:

Gruppvägledning används inte i dag i organisationen i den utsträckning det skulle kunna göras och inte heller i den utsträckning vi skulle önska. (MSU 2008-12-01)

Vidare har man kommit fram till att gruppvägledning kan vara ett sätt att ge eleverna ökade kunskaper och nya perspektiv samt förbereda dem inför olika val. Man beskriver hur man tror att samspelet inom gruppen gör att elever kan inhämta kunskaper om sig själva och de övriga gruppdeltagarna. Man anser också att gruppvägledning är en möjlighet för studie- och yrkesvägledare att lättare nå ut i det pedagogiska rummet och skapa en närhet till eleverna (MSU 2008-12-01). En kartläggning, som tillkommit på begäran av en svensk kommun, visar att utbildning i gruppvägledning tillsammans med fördjupad vägledningsmetodik mer generellt kommer högt upp på listan över önskad fortbildning för vägledare (WSP, 2008). Att arbeta i grupp anses, när det görs på rätt sätt, ge ökade möjligheter att utforska och förändra självbilden hos individen. Det är också en metod där man kan få känna sig värdefull, samt utmana sina egnas och andras tankar (Maltén, 1992).

Inom en grupp utnyttjas och samordnas medlemmarnas unika kunskaper och färdigheter. Interaktionen och det ömsesidiga stödet skapar i bästa fall en vi-anda. (Maltén, 1992:13)

Det finns vägledning i grupp att tillgå, men få utövar den metoden. Vägledarna håller sig till de invanda metoder de haft länge. Det är lite som att varför pröva något nytt när det gamla fungerar. Det krävs en förändringsprocess med nytänkande för att nå en förändring. Rädslan för vad som måste försakas på grund av tidsbrist för att pröva en ny metod är stor.

9

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka påverkansfaktorer kring studie- och yrkesvägledares val av gruppbaserad studie- och yrkesvägledning på högstadiet.

1. Vilka faktorer påverkar studie- och yrkesvägledares metodval i vägledningsarbetet?

2. Finns det ett motstånd mot studie- och yrkesvägledning i grupp, och hur ser detta i så fall ut?

3. Hur värderas det enskilda samtalet av Studie och yrkesvägledaren i förhållande till gruppvägledning?

4. Hur ser Studie och yrkesvägledarna på att använda gruppbaserad Studie och yrkesvägledning i sitt arbete?

Då vi är intresserade av gruppbaserad studie- och yrkesvägledning och ser det som en möjlighet att utveckla kvaliteten i vägledningsarbetet avser vi utifrån svaren på frågeställningarna, är in att resonera kring hur man skulle kunna gå tillväga, för att öka möjligheterna för användandet av denna metod.

1.3 Disposition

I detta inledande kapitel har vi presenterat forskningsfrågan med anknytning till styrdokument och teoretiska perspektiv. Vi har också formulerat syftet och preliminära frågeställningar. I kapitlet om tidigare forskning tar vi upp forskning som berör motstånd i organisationer, forskning som berör studie- och yrkesvägledares syn på sitt arbete, samt Skolverkets allmänna råd och skrivelser som berör studie- och yrkesvägledning. I kapitlet teoretiska perspektiv tar vi upp de teorier som speciellt väckt intresset innan och under studien. Vi hämtade teorierna från skilda forskningsfält som sociologi, filosofi och det organisationsteoretiska. Vi har utgått från dessa tre

10

perspektiv; aktören, omgivningen och organisationen när vi resonerar kring intervju-personers handlingar. I kapitlet om metod beskriver vi och motiverar metodval. Här redovisar vi även urvalet, hur vi gjort datainsamlingen, bearbetningen av materialet, samt analysförfarandet. Vi tar också upp de etiska forskningsprinciperna samt ger en kort översikt över intervjupersonerna. I resultatkapitlet beskriver vi de resultat vi fått av undersökningen i fyra teman, stress och prioritering, eget ansvar och andras förväntningar, gruppvägledning och enskild vägledning, samt behov av utbildning. I kapitlet analys beskriver vi utifrån von Wrights teori hur man väljer arbetssätt utifrån det man hinner, det man bör göra och det man klarar av. Vi tar också upp vad som förväntas av andra, samt egna personliga mål med arbetet. I sista kapitlet diskuterar vi och reflekterar över resultatet och analysen. Här granskar vi valet av metod och teori och hur dessa har påverkat resultat och analys.

11

2 Tidigare studier och styrdokument

Då studien berör motstånd i ett metodutvecklingssammanhang, finns tidigare publicerade studier som vi tagit del av inom flera olika områden. I det här kapitlet kommer vi att beskriva de studier som vi tagit del av som berör motstånd i organisationer, studier som berör studie och yrkesvägledares syn på sitt arbete samt Skolverkets allmänna råd och skrivelser som berör studie och yrkesvägledning.

2.1 Motstånd

I Henrietta Huzells avhandling Manegment och motstånd (2008) från Karlstads universitet, beskrivs hur motstånd kan tolkas olika beroende på om man ser det ur ett lednings- respektive personalperspektiv. Vidare beskriver man hur underbemanning i en organisation kan kväva flexibilitet och kreativitet. Vad gäller utveckling och kompetenshöjning framträder en bild av att de anställda gärna vill lära, och att de ser fortbildning och utveckling som en förmån både i nuvarande arbete, men även i den personliga utvecklingen. Däremot anser de anställda att problematiken snarare ligger i tidsaspekten, alltså när/hur man ska ha tid att lära (Huzell, 2008).

Ur ett ledningsperspektiv önskas en flexibel och gränslös organisation. Motstånd skapas när önskemålen om vidareutveckling kräver att man lämnar det inarbetade, det vill säga att göra som man alltid har gjort, utan att de anställda känner sig motiverade och delaktiga. Även oförmåga att hinna med förändringen kan ligga till grund för detta motstånd. Det som ledningen kallar flexibelt gränslöst ses av de anställda som omättligt. Ju mer arbetet intensifieras ju mindre reflektion och kompetensöverföring sker. Det motstånd som man kan se är att de anställda börjar värna om autonomin i arbete. Detta kan visa sig genom att personalen arbetar som de alltid gjort, inte medverkar i de nätverk som bildats, drar ner på sin arbetstakt eller att de inte rättar till felaktigheter (Huzell, 2008).

12

Förändringsovilligheten är därför att betrakta som en form av aktiv motståndshandling och inte som en personlig egenskap hos de anställda. (Huzell, 2008:3)

Vidare beskrivs hur förändringar inom en organisation oftast inte kan gälla för endast en person, utan att förändringen måste ha både en kollektiv och en individuell förankring.

Oavsett vilken betydelse som förändring av kultur ges så måste någon eller åtminstone några bära upp de gemensamma föreställningarna, värderingarna och så vidare, och utföra de praktiska rutinerna för att det ska bli ”kultur”. På så sätt är försök till förändring av kultur inte bara förändring av något abstrakt ”gemensamt” och kollektivt utan också av individer, om än aggregerade, som bär upp det gemensamma. (Huzell, 2008:168)

I avhandlingen, som i detta fall berör ett statligt bolag, beskrivs också den låga lönen ställt mot lönen för de anställda hos privata aktörer som en bidragande orsak till motståndet (Huzell, 2008). Huzell menar vidare att det saknas forskning kring de anställdas motstånd som ett rationellt fenomen, Med hänvisning till Friedman (1977) menar Huzell att motstånd inte bara uppkommer i samband med organisationsförändringar utan är inbäddat i organisationerna (Huzell, 2008).

2.2 Studie- och yrkesvägledarens arbete

För att öka kunskapen om organisationerna där intervjupersonerna verkar har vi tagit del av en kartläggning från 2008. Kartläggningen är gjord i den kommun i vilken vi gör i studien. Den beskriver en situation i vilken studie- och yrkesvägledarna endast delvis anser sig arbeta med vad de är utbildade för, det vill säga att vägleda. Kartläggningen är eklektiskt genomförd, med enkät, telefonintervjuer, djupintervjuer och seminarium/observationer.

Gemensamt för många av kommunens vägledare är att de vill få mer vägledningsmetodik, att utbildas i att utföra gruppvägledning och att få en stärkt yrkesroll med ett tydligt uppdrag. De anser att det saknas kunskap om deras kompetenser och att det gör att deras expertis inte ses som värdefull. Studie- och yrkesvägledarna nämner att tydligare arbetsbeskrivning och arbetsroll är viktiga mål att sträva mot.

13

När kartläggningen gjordes 2008 var det tjugosex av de tillfrågade studie- och yrkesvägledarna som arbetade heltid med enbart studie- och yrkesvägledning. Fjorton arbetade med att kombinera studie- och yrkesvägledning med en annan tjänst. Fyra arbetade deltid med enbart studie- och yrkesvägledning, och två arbetade deltid med studie- och yrkesvägledning i kombination annan tjänst. I kombinationstjänsterna fanns bland annat arbete som kurator, rektor och administratör (WSP, 2008).

Tiden som man lägger på vägledning (i detta val enskild) varierar kraftigt, från 5 % till 70 % av årsarbetstiden. Antalet elever man ansvarar för, räknat på grundskolans studie- och yrkesvägledare, har ett medelvärde på 469 elever per vägledare. Som minsta antal uppmättes 240 elever per vägledare och som högsta uppmättes 640 elever per vägledare. Medelvärdet på de elever som söker enskild vägledning är 150 elever per år. Här finns dock kraftiga variationer som påverkar medelvärdet, alltifrån 15 elever till 508 elever hos olika studie- och yrkesvägledare. Femtiotre procent av vägledarna anser att de samverkar med annan personal på sin arbetsplats i ganska stor utsträckning. Fyrtiofem procent anser att det sker i stor utsträckning och två procent att det sker i mycket liten omfattning. Två tydliga åsikter och önskningar som återkommer i kartläggningen är att komma närmare arbetet som sker ute i klasserna, framför allt i samhällskunskap, samt att få egen tid på schemat för studie- och yrkesorientering (WSP, 2008).

För att fördjupa analysen har vi läst och reflekterat kring ett antal dokument. I Skolverkets allmänna råd beskrivs ett antal råd och kommentarer kring hur skolledning, skolpersonal och studie- och yrkesvägledare bör arbeta med studie- och yrkesvägledning. I råden nämns bland annat att all personal i skolan ska bidra med kunskap för att öka elevernas kunskap inför val av studier och arbete. Följande stycke i de allmänna råden beskriver utveckling av kompetens hos personalen:

För att kunna erbjuda en studie- och yrkesorientering av hög kvalitet krävs att personalen ständigt utvecklar sin kompetens inom området. En långsiktig kvalitetsutveckling i verksamheten förutsätter att behovet av kompetensutveckling utgår från såväl utvärderingar av den egna verksamheten som från aktuella forskningsresultat. (Skolverket, 09:1102)

14

2.3 Individuell vägledning

För att kunna ställa frågor kring gruppvägledning ville vi också ta del av studier som berör den enskilda vägledningen, utifall att det påverkar att man ej utvecklar metoder inom vägledning i grupp. I en artikel som behandlar karriärutveckling och karriärvägledning diskuteras det individuella perspektivet i vägledningsprocessen (Nilsson & Lundahl, 2007). Forskarna menar att det i ett allt mer komplext samhälle blir svårare för den enskilde att orientera sig rätt i valet av sysselsättning. Personer behöver också oftare byta inriktning under sitt arbetsliv än tidigare.

Att skaffa sig kunskap och överblick för att kunna fatta beslut om utbildning och yrke har alltmer blivit den resandes ensak. (Nilsson & Lundahl, 2007:36)

I artikeln nämns att systematisk kunskapsutveckling om karriärutveckling samt vägledning kommer att behövas, men det är få länder som skapat förutsättningar för denna typ av utveckling. Detta gäller även i hög grad Sverige! (Nilsson & Lundahl, 2007).

Vidare beskrivs hur det anses finnas stora skillnader i studie- och yrkesvägledningen i landet. Ett lokalt utvecklingsarbete saknas eller bedrivs i liten skala i många kommuner. Ofta är det studie- och yrkesvägledaren själv som får hantera dessa frågor, samt utformningen av vägledningen, utan stöd från rektor och politiker. I sitt resultat beskriver man hur besluten om vägledningens utformning i princip fattas endast lokalt och med stora differenser (Nilsson, 2005).

2.4 Gruppen som verktyg

I en grupp kan människor träffas för att förbereda sig för val, lösa problem eller vidga perspektiv med varandras hjälp. Deltagarna får tillfälle att pröva sina värderingar och tankar ihop med andra i gruppen och får andras reaktioner på sina handlingar (Olsson, 2002). En grupp skiljer sig från en samling människor genom att de har gemensamma syften för att existera som grupp, att de har mål, att de har gemensamma normer, att de träffas regelbundet och systematiskt, integrerar och kommunicerar med varandra samt att individerna i gruppen känner samhörighet med varandra (Maltén, 1992). En grupp

15

bör för att fungera som bäst vara fler än fem, men färre än åtta personer (Maltén, 1992). Vägledning i grupp består enligt Stenaasen och Sletta (1997) av två personer eller fler personer som har ömsesidig påverkan på varandra och som är ömsesidigt beroende av varandra i den bemärkelsen att de måste lita på varandra för att få sina behov tillfredsställda och nå sina mål (Stenaasen & Sletta, 1997). Att vara del i en grupp beskrivs av Olsson i Vägledning i grupp som att kunna ge viktiga fördelar i en individs utveckling. Man kan dra nytta av andras erfarenhet, man får en gemensamhet som styrker och man vidgar perspektiv genom att lyssna till andras kunskap (Olsson, 2002). Att arbeta i grupp anses kunna stärka tillit och tillhörighet, något som enligt Bergman och Blomqvist (2004) är mycket viktigt för att människor ska kunna skapa sina egna identiteter (Bergman & Blomqvist, 2004). Dock behöver arbetet i grupp följa vissa principer för att bli välfungerande, vissa regler måste sättas upp för hur man ska bete sig i gruppen. Ett klart syfte och en trygghetskänsla är också oerhört viktig (Maltén, 1992). Att få leva ut de sociala rollerna är viktigt för människors utveckling. Det är i dessa roller vi visar olika delar av oss själva. I en grupp behövs olika rollfunktioner för att arbetet ska bli optimalt, gruppen ger även möjlighet för individen att leva ut och utvecklas genom att individen får olika uppgifter i gruppen (Olsson, 2002).

2.5 Brister i verktygsbasen

En intervjustudie med elever och studie- och yrkesvägledare från år 2002 belyser vägledningssamtalen i samband med valet till gymnasieskolan ur tre perspektiv: elevens, studie- och yrkesvägledarens och samhällets. Här beskrivs i en del av forskningen hur studie- och yrkesvägledarna inte anser sig kunna leva upp till det som de själva definierar som ett bra vägledningsarbete. De anser att de saknar metoder, då vägledningen försvåras av elevernas brist på erfarenhet och sviktande självmedvetenhet. De menar också att en del elever är för omogna och saknar kunskap om sig själva och därför inte kan göra väl underbyggda val (Lovén, 2002).

16

2.6 Sammanfattning av tidigare studier och styrdokument

Huzell beskriver att motstånd kan bero på olika aspekter. Vanligtvis skapas motstånd när olika viljor står mot varandra, eller när man förväntar sig en förlust av någon form. Individer är inte generellt förändringsmotståndare. De ser snarare positivt på förändringar om dessa anses rimliga mätt mot den uppoffring man antas få göra (Huzell, 2008).

Studie- och yrkesvägledarna arbetar i regel i en organisation där de känner att det finns plats för förbättringar och utveckling. Man arbetar ganska nära sina kollegor men har en önskan om att komma närmare eleverna i det dagliga arbetet. Tjänsterna/arbetsuppgifterna kan se mycket olika ut för en studie- och yrkesvägledare. Även arbetsbelastningen och vad man väljer att innefatta i sin tjänst varierar kraftigt. Studie- och yrkesvägledarna får ofta själva ansvara för att utveckla, förbättra och utvärdera sitt arbete, och det framkommer att de önskar utveckla sina metoder för att överbygga hinder i sitt arbete.

17

3 Teoretiska perspektiv

I följande kapitel kommer vi att ge en överblick över de teorier som valts utifrån frågeställningarna. Teorierna är hämtade från flera skilda forskningsfält, sociologi, filosofi och det organisationsteoretiska. Vi kommer även att i korthet beskriva handling ur ett maktperspektiv. För att resonera kring studie och yrkesvägledarens metodval har vi valt att se på både val av metod och bortval av metod som en aktiv handling.

För att resonera kring intervjupersonernas handlingar har vi valt att betrakta hand-lingarna med hjälp av tre perspektiv:

Aktören − Omgivningen − Organisationen.

3.1 Von Wrights handlingsteori

Filosofen Henrik von Wright (1983) har utvecklat en handlingsteori som grundas på den handlande individens vilja, mål och kunskapsmässiga inställning. Teorin tar hänsyn till att omständigheter kan vara föränderliga och individuellt betingade genom att ställa individens resurser i relation till situation samt i vilken social och historisk miljö individen lever i. Von Wright menar att individen genom logik hittar ett sätt att handla utifrån två eller flera premisser (Von Wright, 1983). För att kunna förklara en individs handling måste vi se till både interna och externa faktorer. Wright beskriver dessa som Interna och externa determinanter.

De interna determinanterna, som styr en individs handlande är hans eller hennes upplevelse av sin vilja, plikt, förmåga och möjlighet att agera.

Vilja – vad individen anser att han behöver, vad individen vill.

Plikt − vad individen tror att andra förväntar sig att han eller hon ska göra. Förmåga – den förmåga individen har eller kan skaffa sig för att utföra

handlingen.

Möjlighet - den möjlighet individen bedömer sig ha att agera i en specifik kontext. (Von Wright, 1983, s 42)

18

Med Externa determinanter avser von Wright påverkan från samhället, och de normer som finns i den implementerade i den miljö där individen lever. Det finns tre olika sätt individen kan förhålla sig till de externa determinanterna. Personen kan antingen hålla med den gängse uppfattningen, avvika från den eller misstro den men ändå fortsätta göra som normen säger. Att människor väljer att rätta sig efter normen menar Von Wright beror på att de anser att normer är rättfärdigade och nödvändiga för samhället (Von Wright, 1983).

För att kunna förklara en individs handlande krävs dock inte enbart att man tar hänsyn till de interna och externa orsakerna, utan också hur individen uppfattar dem. Även i vilken kontext individen befinner sig och hur samhället ser ut rent historiskt spelar in. Det är först genom att väga in det som vi kan få en full förståelse av individens val att handla på ett speciellt sätt.

Ett exempel, studerat ur von Wrights handlingsteoretiska perspektiv ges i studien Ramfaktorteori och praktisktförnuft där lärares handlingar studeras:

Intention: L har för avsikt att så många elever som möjligt skall klara av kursen i kemi.

Epistemisk attityd: Med tanke på kursens omfattning och variationen i elevernas förutsättningar bedömer L det som orimligt att hinna med att förbereda alla elever på allt, men åtminstone att tre fjärdedelar kommer att uppnå de kunskaper som krävs. Då krävs det att L kontrollerar att 75–90 % av eleverna hänger med i under-visningen.

Slutsats: Därför kontrollerar L i sin undervisning kunskapsnivån hos den grupp av elever som ligger i gränstrakten ”(Lindblad, Linde & Naesblad, 1999:96).

Aktören, i detta fall läraren, har en vilja/mål. Detta mål ställs mot de möjligheter och begränsningar som läraren känner till. Läraren kommer till en slutsats som han anser som rimlig. Här kan man tänka sig att alla olika delar i processen kan påverka varandra. En slutsats kan revideras om kunskapen hos individen förändras. Ställning tas här till individens egen kunskapsnivå om sitt unika handlingsutrymme. Aktören får i detta perspektiv en stark roll. Det är aktören som har viljan och strävar mot det uppsatta målet. På aktörens kunskap grundas beslutet som leder fram till den logiska slutsatsen, som i sin tur leder fram till handlingen. Man tar här ställning till den kunskap/möjlighet

19

att skaffa kunskap som finns hos aktören. Man kan således fundera över om den logiska slutsatsen påverkas av utbildningsbakgrund, förmåga att ta in kunskap och kontakt med omgivningen. Beslutsprocessen binds dock tydligt till aktören. Viktigt är att veta att en aktör kan vara både en enskild individ, men även en arbetsgrupp som strävar mot samma mål (Von Wright, 1983). I denna teori verkar aktören och påverkas av omgivningen och organisationen, beroende på vilken kunskap han har om dem.

Individens sätt att handla verkar även styras av vilken av de interna determinanter som styr intentionen att handla. I en studie där man undersökt flickors intresse för teknik fann man att trots att flickorna agerar under likartade förutsättningar och får samma instruktioner, styrs de i stor grad av sin logiska tolkning av situationen – vilken intention och attityd de har. Det visar sig prägla hur de handlar i förhållande till uppgifter de får; vilken intentions som är dominerande, exempelvis påverkas agerandet om individen drivs av nyfikenhet eller av pliktkänsla (Skogh, 2001).

Det finns viss kritik mot von Wrights handlingslogik. Framför allt kritiseras den del av teorin där motivet grundat på individens upplevelse/kunskap om inre och yttre determinanter styr handlingen. Många av kritikerna hävdar att den fria viljan grundad på människans förnuft leder till handling och att denna vilja är känslostyrd, och alltså är mer eller mindre oberoende av de inre och yttre determinanter som von Wright beskriver. Det är inte viljan som ett abstraktfenomen utan personen som styr sina handlingar (Suppes, 1993 & Fischer, 1989).

Gemensamt för den kritik som har framförts mot von Wrights händelselogik är att den riktar in sig på det logiska resonemang som han konstruerat. Von Wright menar dock att det inte nödvändigtvis är intressant med det logiska sambandet mellan motiv och handling förens man sätter det i ett sammanhang. Han menar att handlingen inte skett förens efteråt och alltså först då blir möjlig att granska. Han hävdar också att tidsperspektivet, i vilken handlingen har sin kontext, är av stor betydelse för att man ska kunna förstå och granska händelseförloppets olika delar (Von Wright, 1983).

20

Tabell 1. von Wrights händelselogik

Tabellen visar von Wrights resonemang mellan motiv och handling och hur man kan granska händelseförloppets olika delar. Detta är en förenklad tolkning av von Wrights händelselogik.

(Källa: Von Wright, 1983).

3.2 Huvudmannaskapet i ett organisationsperspektiv.

Vi har valt den neorationella teorin för att resonera kring skolans organisation. Den neorationella teorin bygger på att det inom en organisation finns en huvudman med uppdrag att styra organisationen (Abrahamsson & Andersen 1999). Huvudmannen får sitt uppdrag av samhället och staten. I en avhandling av Berg (2003) beskrivs hur man med skolan har som mål med organisationen att socialisera och tillgodose kompetens hos eleverna. För att organisationen ska fungera krävs en huvudman (någon som har ansvar), samt en social struktur (några som utför). Huvudmannen skapar tillsammans med staten och till viss del samhället ett regelverk för hur verksamheten ska skötas, och vilka mål som ska uppnås (Berg, 2003). För att organisationen ska fungera krävs att organisationen/den sociala strukturens handlingar överensstämmer med huvudmannens. I organisationen finns människor med olika mål och olika agendor. Detta gör att det kan uppkomma konflikter när inte huvudmannens intentioner stämmer med individens,

21

eller när individens inte stämmer med den sociala strukturen, normen (Berg, 2003). Berg skriver följande:

Skolan som institution och den styrning som sker med utgångspunkt från dess institutionaliserade mål, inskränker handlingsutrymmet för den konkreta skolorganisationen i den meningen att skolan inte kan utvecklas hur som helst. (Berg, 2003 s.24)

I denna teori ligger fokus på organisationen. Det är huvudmannen som med organisationen som verktyg styr aktören och dess omgivning för att nå specifika mål satta av stat och samhälle (Andersson, 1994). Berg beskriver skolans organisation som en av de mest komplexa organisationstyperna att analysera då maktförhållanden och ägarförhållandena inom stat och samhälle förändras under tid och leder till oklara och mångtydiga mål i verksamheten. Detta leder till att arbetet i skolan kan bedrivas på många olika sätt utan att nödvändigtvis bryta mot några regler eller förordningar (Berg, 2003).

3.3 Inflytande på arbetsplatsen

Vad krävs för att man som individ ska kunna skapa en situation där man har inflytande över sin utveckling och sina arbetsuppgifter?

Abraham Maslow menar att det krävs att man har viljan att genomföra en förändring och möjligheten att göra det. I psykologen Abraham Maslows (1970) behovstrappa beskrivs hur individer behöver vissa basala behov tillfredsställda innan de kan fortsätta sin utveckling. Behovstrappan består av fem behovsnivåer:

Maslows behovstrappa: 1. Fysiologiska behov 2. Trygghetsbehov

3. Samhörighets- och kärleksbehov 4. Självkänslobehov

22

Primärt är vi som människor inställda på överlevnad. Har vi inte mat, rent vatten eller får tillräckligt med sömn, kan vi omöjligt söka högre upp i behovstrappan. I arbetslivet skulle detta grundläggande behov kunna bytas ut mot lön och möjlighet att hålla sig fysiskt frisk (Berggren et al, 2001). Enligt Berggren et al (2001) visar Maslows behovstrappa att även trygghet och samhörighet är viktigare än rent individcentrerade behov (Berggren et al, 2001). För att vi ska välja att skaffa inflytande för att exempelvis utveckla arbetsmetoderna finns det alltså en grund av behov som i första hand måste vara uppfyllda. I Berggrens tolkning av Maslow menas alltså att för att vilja utvecklas måste man ha lön, hälsa, trygghet och känna sig delaktig i sammanhanget, det sociala. För att slutligen kunna nå det högsta steget i behovstrappan, personligutveckling, måste man först känna sig uppskattad på sitt arbete och att det man gör är viktigt (Berggren et al, 2001). I denna teori är alltså först när de fyra första stegen är uppfyllda som en anställd kan börja utveckla och förbättra sina arbetsmetoder fullt ut. Nämnas ska att det har riktats en del kritik mot Maslows behovstrappa. Bland annat har de olika behoven inte kunnat stärkas. Kritikerna menar att behoven inte har säkerställts i varken utformning eller ordning med tillräckligt mycket forskning. Samt att begreppet tillfredställelse inte blivit tillräckligt förklarat (Wofford, J. C, 1971 & Neher, A, 1991).

Vi har ändå valt att använda teorin i analysen, då vi tycker att den ger perspektiv på hur man kan granska individers egen motivation att förändra sin arbetsmiljö metodologiskt, beroende på hur väl de känner sig tillfredsställda på sitt arbete. Efter att ha läst avhandlingen om motstånd där den anställdes känsla av delaktighet och motivation visat sig ha inflytande på hur mycket de värnar om autonomin, eller är öppna för förändring (Huzell, 2008) är Maslows teori den vi tyckt passat bäst för att besvara frågeställningarna trotts det är vi medvetna om att den är kritiserad och har därför granskat analysen extra noga.

3.4 Sammanfattning

De teorier vi valt att beskriva i detta kapitel ämnar alla förklara människors handlingar ur olika perspektiv. De menar att individen påverkas av sin kognitiva inställning samt upplevelsen av det sociala sammanhang denne befinner sig i (von Wright, 1983). Andra påverkansfaktorer kan vara hur organisationen ser ut och i vilken historisk tid man

23

lever (Berg, 2003 & von Wright 1983). Även vilken makt och vilket inflytande man har på sitt arbete, samt hur väl ens arbete uppfyller ens behov anses påverka individens metodval (Facoult, 1994 & Maslow, 1970). När vi analyserar resultatet kommer vi att lägga fokus på von Wrights handlingsteori om handlingslogik, där individen förhandlar hur han ska agera i en given situation utifrån olika typer av premisser. Vi kommer även i analysen använda den neorationella organisationsteorin och sätta den i relation till individens möjlighet till inflytande på sin arbetsplats. Att vi valt just dessa teorier och låtit dem samverka och komplettera varandra i analysen är för att på ett övergripande sätt beskriva hur individen omgivningen och organisationen påverkar en individs hand-lingsutrymme.

3.5 Centrala begrepp

Vi kommer i detta stycke att presentera de centrala begreppen vi använder i studien. Begreppen är beskrivna utifrån hur vi väljer att använda dem i studien och dess kontext.

Motstånd hinder som leder till att någonting inte utvecklas eller att en handling inte sker (Huzell, 2008).

Vägledning i grupp Består av två personer eller fler som har ömsesidig påverkan på varandra och är ömsesidigt beroende av varandra i den bemärkelsen att de måste lita på varandra för att få sina behov tillfredsställda och nå sina mål (Stenaasen & Sletta, 1996). Handlingsutrymme Begreppet beskriver hur aktören upplever sin rörelsefrihet i den

sociala kontexten. Det kan vidgas eller inskränkas av omgivande strukturer. Det ligger hos aktören att se möjligheterna och hinder som en organisation erbjuder (Carlsson, 2005).

Metod/arbetsmetod Målmedvetet tillvägagångssätt för att vinna kunskap, lösa problem och bevisa dragna slutsatser (Friesen, Ingvar, Swahn & Weibull, 1995).

Vägledning Vägledning är en process i vilken en individ med problem (klient) får hjälp att känna och bete sig på ett personligt mera

24

tillfredställande sätt genom interaktion med en icke inblandad person (vägledare) som ger information och reaktioner som stimulerar klienten att utveckla ett beteende som hjälper klienten att hantera sig själv och omgivningen på ett effektivare sätt (Lindh, 1988, s 15).

25

4 Metod

I detta kapitel beskriver vi och motiverar metodvalet. Vidare redovisas urvalet, hur vi gjort datainsamlingen, bearbetningen av materialet samt analysförfarandet. Sist nämns de etiska forskningsprinciperna.

4.1 En kvalitativ analys

Efter att ha granskat frågeställningarna och syftet, bestämde vi att använda ett kvalitativt förhållningssätt som beskrivs i Ann Kristin Larsens Metod helt enkelt (Larsen, 2009 s.28). Valet av metod grundas på en önskan om att utforska ett motstånd. Då man utforskar känslor kring något, exempelvis ett motstånd, är det önskvärt att kunna ställa frågor som ger möjlighet att fånga upp nyanser i intervjupersonernas svar. Man vill ta reda på hur människor uppfattar och tolkar sin omgivning. En kvalitativ ansats kan hjälpa forskaren att särskilja olika människors sätt att tänka samt att hitta mönster (Kvale, 1997).

Fördelar med att använda en kvalitativ metod är att man kan beskriva människors känslor och tankar. Man kan med hjälp av närhet och en god kunskap i intervjuteknik få ett djup i sin undersökning. Man har även möjlighet att notera eller reagera på svarspersonens kroppsspråk och signaler, och få hjälp av detta när man ska analysera sitt resultat (Kvale, 2007:118).

Riskerna med att använda kvalitativ metod, som vi funderat särskilt mycket över inför studien, är att man med sin förförståelse kan komma att påverka och leda den man ska intervjua. Faran är då att svaren man får inte blir rättvisande, eller att man känner för och sympatiserar med personerna man ska intervjua, så att man undviker eller förskönar vissa frågor (Dalen, 2008). Vi har för att försöka motverka denna effekt gjort en testintervju där vi kontrollerat att frågorna är rimliga och inte omotiverat färgade av förförståelse. Vi har även haft en dialog både innan och efter intervjuerna där vi varit öppna med känslor och tankar för att motverka att vi påverkar resultatet på ett negativt

26

sätt. I största möjliga mån har vi försökt vara två under intervjuerna för att kunna registrera förändringar i sättet att fråga som skulle kunna påverka resultatet.

En kvalitativ metod med intervjuer framstod således som det främsta sättet att få ett utförligt och givande underlag för analysen (Larsen, 2009).

Intervjun är semistrukturerad med teman och fasta frågor. Dock är standardiseringsgraden låg (Larsen, 2009). Att vi valde att använda kvalitativ metod med öppna svarsalternativ var för att få ett mer utförligt material där vi kunde fånga upp skiftningar och nyanser i de olika intervjupersonernas svar. Eftersom känslor och tankar kring någonting är individuellt betingade ansåg vi det viktigt att kunna förändra guiden i sättet att ställa frågorna under intervjuerna. Förhoppningen var att på så sätt få mer detaljerade svar med hjälp av att ställa följdfrågor. Exempelvis hade vi möjlighet att vara flexibla med ordningsföljd samt möjlighet att lägga till och dra ifrån frågor.

4.2 Urval och plats/sammanhang

Vi har som urvalsmetod använt klusterurval. Vi har valt ut en kommun där vi fokuserat på en viss grupp (Larsen, 2009). Nästa steg i urvalsprocessen var att begränsa till att välja personer som arbetar som studie- och yrkesvägledare på högstadiet. Vi valde att göra den begränsningen då vägledningen inför gymnasiet är en viktig och spännande process. Här är diskussioner kring användandet av olika metoder särskilt intressant eftersom i princip alla elever på skolan berörs.

Vi valde en kommun av resurssparande skäl. Anledningen var det praktiska utförandet av intervjuerna, då vi prioriterar en situation där vi har möjlighet att träffa intervjupersonerna rent fysiskt, alltså inte via webb eller telefon. När vi gjorde urvalet av personer valde vi slumpmässigt enligt det som Larsen beskriver som ”slumpmässigt urval” (Larsen, 2009).

Vi sammanställde en lista över de vägledare som arbetar på högstadiet i vald kommun, utan hänsyn till tidigare utbildning. Vi kontaktade därefter ett antal slumpmässigt utvalda intervjupersoner på denna lista. Urvalsmetoden är alltså både vald av resurssparande skäl, men även för att vi önskar låta slumpen avgöra vilka personer vi intervjuar. Uppfattningen är att kön, utbildning och ålder är av mindre betydelse, då vi vill belysa hur den faktiska situationen ute på skolorna ser ut. Vi

27

funderade på snöbollsmetoden, där forskaren genom tips från tidigare informanter hittar nya informanter (Larsen, 2009), men valde bort den, eftersom vi befarar att informanterna väljer att hänvisa till personer med liknande referensramar som de själva har. Frågorna i intervjuguiden är framtagna med utgångspunkt av syftet. För att ställa frågor om vilka faktorer som påverkar vid metodval och utforska ett eventuellt motstånd mot studie och yrkesvägledning i grupp har vi valt att ställa frågor ur ett aktörsperspektiv, ett omgivningsperspektiv och ett organisationsperspektiv. Frågorna är ämnade att få intervjupersonen att utifrån sina upplevelser berätta hur han eller hon ser på metodval och väglednings i grupp, samt hur han eller hon påverkas av omgivning och organisation i dessa frågor. Som en förberedelse inför resultatet kommer vi även presentera en kort översikt över intervjupersonerna.

Tabell 2. Förklaring av intervjupersoner

Tabellen nedan visar intervjupersonernas kön och hur gamla de är. Den visar också vilken typ av utbildning de har, hur många år de varit i yrket, samt vilken typ av tjänst de har på grundskolan.

Intervjuperson Kön Ålder Utbildning År i yrket Typ av tjänst

1 Kvinna 45 SYV (+ fil.

kand i filosofi)

Ny SYV 50+50

2 Kvinna 59 SYV 20 SYV heltid

3 Man 38 SYV

(civilanställd polisen)

Ny

4 Kvinna 49 Lärare SO 10 Lärare/vägledare

5 Man 38 Personalvetare Ny SYV 75 %

28

4.3 Genomförande

Vi genomförde först en pilotstudie där vi ställde våra frågor till en studie- och yrkesvägledare, för att få möjlighet att kontrollera och revidera våra frågor. Vi gick sedan vidare med semistrukturerade intervjuer (se bilaga 2) och analyserade därefter materialet gemensamt. Ett missivbrev (se bilaga 1) visades upp för de sex studie- och yrkesvägledare vi intervjuade. De fick möjlighet att läsa igenom och ställa frågor om vår undersökning innan intervjun. Missivet berörde information om vad undersökningen handlar om, samt rättigheter grundade på vetenskapsrådets etiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Intervjupersonerna var också medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjun. Intervjuerna bokades via telefon, och utfördes i enskildhet på intervjupersonernas arbetsplatser. Majoriteten av intervjuer med intervjupersonerna tog mellan 45 och 60 minuter och genomfördes med hjälp av en diktafon, vilket vi innan intervjuerna fått deras godkännande om att använda. Intervjuerna genomfördes under en två veckors period då vi ville ge oss själva möjligheten att analysera varje intervju innan det var dags för nästa. Intervjupersonerna var också utspridda runt om i kommunen och det var också en anledning att inte boka in intervjuerna för nära inpå varandra. Vi blev väl bemötta under våra intervjuer och några av intervjupersonerna bjöd på fika. De intervjupersoner som hade likvärdig utbildning som den vi går gav rakare svar på frågorna, vilket gjorde att intervjuerna flöt på bra. De intervjupersoner som inte hade likvärdig utbildning var lite mer försiktiga i sina svar och tog längre tid på sig att besvara frågorna.

4.4 Analysmetod

Vi började analysprocessen med att lyssna igenom intervjuerna som spelats in på band, och därefter transkriberades materialet. Vi har i analysen även tagit hänsyn till tankar och egna reflektioner som vi skrivit ner under intervjuer, under avlyssnandet av materialet samt efter genomförda intervjuer för att komplettera det transkriberade materialet. Vi har använt öppen kodning (Glaser, 2010), då vi betraktat all inskaffad kunskap som analyserbar. Fokus under analysen har varit att se om vi kan hitta teman

29

och mönster i det intervjupersonerna berättat och i det vi observerat. Sättet att hitta kodord och skapa teman liknar i mycket en innehållsanalys (Larsen, 2009). Vi läste igenom den text och de anteckningar vi gjort. Sen tog vi ut de meningar som vi ansåg relevanta för studien i hela meningar för att bevara sammanhanget. Vi skapade koder av det som vi ansåg relevant för att besvara frågeställningarna och letade fram fyra centrala teman för presentationen av resultat och analysen.

Vi har valt att ha ett abduktivt förhållningssätt under studiens utförande, med abduktivt menas att man prövar olika hypoteser i en växelverkan mellan teori och empiri (Dalen, 2008). Det abduktiva förhållningssättet har passat bra för studien då vi kunnat forma våra frågeställningar utifrån olika teoretiska perspektiven samtidigt som vi varit öppna i vårt förhållningssätt för att kunna se ny kunskap i det insamlade materialet.

4.5 Etiska ställningstaganden

Vi har under studien följt de forskningsetiska principer som finns inom samhällsvetenskaplig forskning.

Informationskravet: forskaren ska informera de berörda om den aktuella forskningens syfte (Vetenskapsrådet, 2002).

Under studien har vi uppvisat ett missiv (se bilaga 1), innan varje intervju. Där tas arbetets syfte upp, och möjlighet ges till intervjupersonen att ställa frågor samt utreda eventuella missförstånd.

Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002).

I missivet (bilaga 1), förklarar vi medvetenheten om denna princip, samt avslutar med att ge uppgifterna så att intervjupersonen lätt ska kunna nå oss vid frågor eller för att avsäga sig sin medverkan i studien.

Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2002).

30

Vi upplyser om detta i missivet (bilaga 1), och förvarar materialet på en plats där endast vi har tillgång till det. Vi kommer inte att använda namn på intervjupersonerna i arbetet. Vi kommer även i så stor del som möjligt att utesluta uppgifter som kan härledas till personens arbetsplats eller bostadsort.

Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

Vi ämnar endast använda det material vi samlar in till examensarbetet enligt de tidigare beskrivna kraven. Vi kommer att behandla forskningsresultatet professionellt och endast använda det i sammanhang där det kan anses finnas belägg för det. Vi har även informerat de deltagande om att de kan avbryta sin medverkan under intervjuerna, liksom att de kan välja att inte svara på frågor.

31

5 Resultat

För att besvara frågeställningarna har vi valt två olika sätt att komma närmare problemet i intervjuguiden. Vi har ställt frågor som berör intervjupersonernas val av metoder/metodutveckling och deras kunskap inom metoden vägledning i grupp. Ytterligare frågor har gällt hur organisationen (förenklat kollegor och ledning) ser på metodutveckling. Av de svar vi fått har vi kunnat se några tydligt återkommande teman som berör användandet av vägledning i grupp i intervjupersonernas svar. Vi ska i detta kapitel beskriva de resultat vi fått av undersökningen i fyra teman: stress och prioritering, eget ansvar och andras förväntningar, gruppvägledning och enskild vägledning samt behov av utbildning. Även svar som tydligt avviker från de andra kommer att redovisas.

5.1 Stress och prioritering

Under intervjuernas gång blir det tydligt att studie- och yrkesvägledarna alla beskriver sitt arbete på ett likande, nästan identiskt sätt. Alla intervjupersoner väljer att tidigt i intervjun beskriva sitt arbete med fyra moment; att de är ansvariga för PRAO, gymnasieinformation, gymnasiemässor och individuella samtal. Vägledarna nämner ett eget projekt med yrkesinformation utöver de tidigare beskrivna arbetsuppgifterna. Intervjupersonerna påpekar att det krävs prioritering för att kunna få in andra moment i sitt arbete. Den gemensamma orsaken beskrivs som tidsbrist. Vidare framkommer att de upplever sin möjlighet att förändra sina metoder som årstidsberoende. Framförallt anser de att de är begränsade på hösten då det är mycket som ska ske. Intervjusvaren påvisar att det finns en medvetenhet om att planering och prioritering krävs för att kunna uppfylla de tidigare beskrivna arbetsuppgifterna i tid. Vägledarna beskriver det så här:

Det beror på vilken tid på året det är, just nu håller vi på med vägledningssamtalen öhhm, och då startar de oftast 08.20 och håller på till 14.40 nåt sånt. Det blir ju lite löpandeband. Det går ju inte heller att sprida ut det över året då de ska ha besökt gymnasieforumet, man har inte samma tid till annat. (Intervjuperson 1)

32

I några intervjuer framförs ett missnöje mot kommunen, då man anser sig under -bemannade. I intervjuerna beskriver vägledarna dock sin möjlighet att påverka metodval som goda. Den som arbetat längst i yrket i denna studie verkar säkrare på sin möjlighet att förändra sina metoder, medan de som är nyare i rollen förefaller aningen mer osäkra. Vägledarna som nyligen börjat arbeta som studie- och yrkesvägledare på en grundskola beskriver vad som saknas för en mycket god grund för införande av nya metoder på detta sätt:

Jag är ju väldigt ny än och har fått en årskalender av den förra vägledaren där jag kan se allt vad som kommer att hända. (Intervjuperson 5)

Flera nämner just hur man påverkas av tiden/årstiden, och hur man känner att de moment som man förväntas utföra bör prioriteras. Man hinner inte något annat, och vissa upplever stress och att arbetet ibland är rörigt med många moment och administrativt arbete som är tidskrävande.

5.2 Eget ansvar och andras förväntningar

Att vara ansvarig och ensam planera sitt arbete återkommer i intervjuerna. Beskrivningar som ”att vara motorn”, ”att sköta sitt eget”, ”de gör som jag säger”, ”de litar på att jag vet vad jag ska göra” och så vidare, upprepas ofta i svaren. Att utveckla sina metoder verkar ligga hos studie- och yrkesvägledaren själv. Den gemensamma bilden av att själv bära ansvaret för sin kompetensutveckling och sitt arbete på skolan är således framträdande i intervjusvaren. Kollegorna beskrivs som mycket stöttande i förändringar. Endast en väljer att beskriva förändringsmotstånd i form av skepsis och ovilja från kollegor. Chefer och ledning (rektorer) framställs som uppmuntrande och lättövertalade, men utan någon egentlig kunskap om studie- och yrkesvägledningen. Vägledarna anser att de har stor möjlighet att få igenom sina idéer, men att kunskapen hos kollegorna saknas för att de ska förstå nyttan av vissa åtgärder. Det verkar på intervjupersonerna som om det är lättast att förändra och utveckla om förändringen endast drabbar/påverkar studie- och yrkesvägledaren själv.

… de ifrågasätter. Speciellt om det inte är jag själv som ska ta hand om det och lassar det på någon annan inom skola omvärld. Då har jag fått smugit in uppgifter

33

som lärarna ska göra och det är aldrig populärt så det är ett problem. Så det blir nog jag som får göra det. (Intervjuperson 4)

I flera intervjuer beskrivs rektorn ha okunskap inom området, men att denne gör som studie- och yrkesvägledaren vill utan att lägga sig i sakfrågor. Det framkommer också en bild av att ju närmare sina kollegor man arbetar desto lättare sker förändringar. Rektor och kollegors förväntningar på studie- och yrkesvägledaren verkar stämma överens. Synpunkter är ovanliga, kunskapen om studie- och yrkesvägledarens arbete är låg/obefintlig och förväntningarna är att PRAO och vägledning inom gymnasiet ska utföras och att det ska vara ordning och reda. Vidare förefaller det enligt

undersökningen, problematiskt att få in moment i annan skolpersonals verksamhet.

... det är problematiskt när man ska sno tid. Det har jag upptäckt alltså inte nu och inte nu vi har så mycket att göra å eleverna har ju sina schema och det här med tiden är väldigt känsligt. (Intervjuperson 4)

5.3 Vägledning i grupp och enskildvägledning

När vi ställer frågor om behovet/nyttan av gruppvägledning och enskild vägledning går åsikterna isär. De gemensamma drag vi kan se är att den största delen av intervjupersonerna, som säger att de arbetar med vägledning i grupp, beskriver en situation där de informerar i grupp. När vi ber att få ett förtydligande handlar det om information i helklass vid enstaka ej återkommande tillfällen. En har vid något tillfälle skapat mindre grupper av en helklass och sedan diskuterat yrken och arbete. Så här beskriver vägledarna deras erfarenhet av att vägleda i helklass.

… de har fått olika uppgifter man kan prata om allt som vad innebär ett yrke? Vad innebär äh! Ja olika gymnasiesituationer olika ämnen vad är psykologi för någonting? Exempelvis som dom som läser sam va. Det är inte många som vet vad det är och då får dom spåna själva och så får en annan fylla på. (Intervjuperson 4)

I några av fallen framkommer en viss oro för att vägleda i grupp. Oron handlar om att inte lyckas få den rätta dynamiken, att eleverna inte ska känna sig trygga eller att man är för okunnig och osäker.

… då kan jag lägga undan det då jag inte har någon erfarenhet själv utav det utan måste tänka igenom det själv och sno lite delar och göra på mitt eget sätt. Det är det värsta jag vet att ställa mig med grejer som jag inte är bekväm med, det är inte

34

bra. Man är ju den som ska prata och avslappnat och inte visa en osäkerhet för det läser eleverna direkt och då blir det oftast rörigt man tappar tråden eller nåt sånt där. (Intervjuperson 6)

Vägledarna anser att den enskilda vägledningen är viktig. Den beskrivs som en grund för att kunna utföra sitt arbete.

Alltså jag tycker att de har kloka idéer och ofta kan man ju när man hör barn reflektera eller diskutera får de en aha upplevelse om hur en annan undervisar eller hur man framför olika budskap eh! Så att en kan ju förändra sig på såna saker. Det tycker jag är en god erfarenhet faktiskt. Att man får en insikt i vad gör jag egentligen? Nä jag ska nog inte göra så för det där funkar alltså, så tycker dom liksom! Och det är väldigt sällan man får fram det annars. (Intervjuperson 4)

Det är här man kan fånga upp eleven och verkligen skapa trygghet i samtalet. Däremot anser vägledarna att vägledning enskilt och vägledning i grupp skulle kunna gå hand i hand, vara komplement till varandra och ett sätt att fånga upp fler på.

Det beror på, jag tycker det är jätteviktigt (enskild vägledning) men jag tror att om man använder sig av gruppvägledning också kan man nå ut till fler. (Intervjuperson 1)

I gruppen beskrivs hur eleverna skulle kunna hjälpa varandra att få nya perspektiv, träna samarbete, diskussion och reflektion samt att lyssna på andra. Att vägleda i grupp verkar också i flera fall kopplas till den egna kompetensutvecklingen. Så här beskriver tre av de intervjuade sina tankar om vägledning i grupp:

Jag utesluter inte gruppvägledning men det individuella är enormt viktigt. Det måste gå hand i hand. (Intervjuperson 2)

Det framkommer också att den individuella vägledningen av några anses lättare att utföra på ett bra sätt, då eleverna är blyga och inte alla vill vara med om att arbete i grupp. Samma vägledare anser dock att man genom gruppen kan få en annan syn på livet. Vägledarna anser alltså att vägledning i grupp är en metod skattad strax under enskild vägledning. Vägledarna är kritiska till den enskilda vägledningen och beskriver den mer som en chock. Det är snabba möten där eleven ibland inte känner sig tillräckligt bekväm. Det finns vägledare i studien som är av en annan åsikt.

Dom är alerta när dom hör andra prata det tycker jag. För när de kommer till mig är det mer mössan i handen variant. Förstår du? (Intervjuperson 4)

35

5.4 Behov av utbildning

Den övervägande delen av de vi intervjuar har ingen erfarenhet/utbildning i vägledning i grupp. En vägledare har utbildats i vägledning i grupp under sin utbildning på studie- och yrkesvägledarprogrammet. Hon känner trots detta att utbildningen inte gav mycket, då metoden egentligen inte användes på den arbetsplats hon praktiserade på. Detta medförde för henne en känsla av en konstlad situation. Någon mer erfarenhet har hon inte fått. Alla anser att vägledningen i grupp skulle kunna ge dem ökade möjligheter i sitt arbete, men att den kräver en del i förberedelse och kunskap.

Jag skulle önska att jag kunde använda det klassvis men det har inte passat och så måste man ju vara två som håller i det, det händer ju ofta saker som gör att man måste ta itu med det och det kan väcka saker man inte är beredd på. (Intervjuperson 1)

Vägledarna anser att de inte har tillräckliga kunskaper för att vägleda i grupp. Vägledarna upplever att de har tillräckliga kunskaper finns den person som fått utbildning inom gruppvägledning. Dock anser vägledarna att kunskaperna behöver uppdateras innan.

Nästan alla av vägledarna önskar gå en utbildning inom vägledning i grupp/gruppledning, för att höja sin egen kompetens och för att bättre kunna nå målen med sitt arbete.

Annars så när det är någon ny modell så pratar vi om det i den lokala gruppen. Jag frågar gärna hur gör man nu? (Intervjuperson 4)

Nätverk med andra studie- och yrkesvägledare anses viktigt för metodutvecklingen. Överlag verkar inte utbildningsgraden, det vill säga om man har studie- och yrkesvägledarutbildning, påverka hur aktiv man är i nätverken. I nätverken kan man utbyta metoder, diskutera och reflektera samt få bränsle för att orka vara kreativ i sitt jobb. Vägledarna är särskilt aktiv och beskriver utbytet av metoder och att ha någon att fråga som viktigt, se citat.

Då blir vissa delar lidande i mitt arbete genom att för mig informationsmötena som vi samlas på alla studievägledarna, i kommunen med omnejd får jag tacka nej till allt som oftast så jag har fått en fråga från en kollega om jag sagt upp mig eftersom jag aldrig är med på några möten De trodde inte att jag var kvar i höstas. (Intervjuperson 3)

36

Att komma i väg till dessa möten måste dock i vissa fall prioriteras bort för att man inte hinner med sitt arbete på skolan. Vägledarna beskriver det så här:

5.5 Sammanfattning

Tidsbrist och prioriteringsmåsten påverkar hur personerna vi intervjuat arbetar. De upplever att de ute på skolorna har mycket eget ansvar för sitt arbete och en stor frihet, med vissa bestämda arbetsuppgifter som måste utföras. De upplever att de har mycket stöd, men okunskap från kollegor och ledning. Studie- och yrkesvägledaren ska gärna arbeta självständigt. Det är svårt att få ta tid från de andra kollegornas verksamheter. Om ett motstånd från kollegorna uppkommer är det när det gäller att samarbeta om en uppgift eller ta av andra yrkesgruppers tid. Det gör att det är lättast att driva igenom beslut som endast påverkar studie- och yrkesvägledaren själv. De anser att vägledning i grupp är intressant, och skulle kunna vara ett komplement till den enskilda. Dock anses det finnas begränsad kunskap i hur man skulle utföra den, den metodologiska kunskapen beskrivs som låg. Många anser sig kunna informera i grupp och har goda vägledningskunskaper. Det som beskrivs som brister är den egna kunskapen att leda en grupp och att överföra vägledningen till ett gruppsammanhang. Detta leder till en viss oro för den egna okunskapen och elevernas möjlighet att känna vilja och trygghet inför metoden. Att arbeta med vägledning i grupp skulle kunna vara kompetensutvecklande, men det enskilda arbetssättet anses av vägledarna som grunden för vägledningen på grundskolan.

37

6 Analys

För att analysera materialet använder vi von Wrights handlingsteori. Vi har emellertid valt att göra en liten förändring då vi väljer att skriva in även andras inställning, kunskap, stöd och förståelse inom upplevelsen av det egna handlingsutrymmet. Detta för att i analysen kunna skilja samhällets normer mer generellt och hur de påverkar organisationen från kollegor och arbetsgruppens mer interna normer och påverkan. Vi använder alltså teorin så som den förklaras i modellen, som beskrivs i teorikapitlet (figur 1). För att förklara intervjupersonernas handling eller antihandling analyserar vi deras handlingsutrymme med hjälp av den modell vi grundar på Von Wrights teori som finns beskriven i teorikapitlet. Vi antar alltså att intervjupersonerna påverkas av sin egen upplevelse av vilja, förmåga, möjlighet och plikt att handla. Vi utgår också ifrån en påverkan av andra, i fallet med kollegornas inställning, kunskap, stöd och förståelse för handlingen. Vi väger in de yttre påverkansfaktorer som kan utgöras av exempelvis samhällets lagar/normer och organisationens regler. Vi antar alltså ett synsätt där intervjupersonerna fattar sitt beslut om handling genom ett logiskt resonemang utifrån en eller flera givna inre och yttre premisser.

6.1 Hur påverkar stress och prioritering metodutveckling?

Studie- och yrkesvägledarna i studien, oavsett bakgrund och arbetssituation har ett antal kärnuppgifter i sitt arbete. Kärnuppgifterna är de uppgifter som de väljer att beskriva när de berättar om sitt arbete och dess innebörd. Kärnuppgifterna är också de som återkommer när de beskriver kollegor och ledningens åsikt om vad som bör vara studie- och yrkesvägledarens mål med sitt arbete på skolan. För att hinna utföra dessa kärnuppgifter krävs att man prioriterar bort andra uppgifter och utvecklingsområden. Stressen för att hinna det man prioriterar som det viktigaste verkar vara som störst hos dem som arbetar på flera olika skolor och har störst elevantal, samt de som är nya i sitt arbete. I Skolverkets allmänna råd nämns hur en studie- och yrkesorientering av hög kvalitet kräver att personalen ständigt utvecklar sin kompetens inom området och

38

utvärderar sin verksamhet (Skolverket, 2009:1102, s 10). I studien framkommer möjlighet att dela kunskap med andra studie- och yrkesvägledare som mycket viktig och givande för metodutvecklingen. Nätverk och träffar ordnas i den kommun vari studien ägde rum, men ibland prioriteras denna typ av kompetensöverföring bort på grund av tidsbrist. Arbetet måste enligt några av vägledarna i studien utföras på löpande band, då man annars inte skulle hinna med det som förväntas. Huzell menar att tidsbristen kan leda till att reflektionen minskar och att man inte hinner utvärdera sina insatser. Ett motstånd uppkommer lätt om personalen inte känner sig motiverad eller tillräckligt delaktig. Förutom att hålla kvar autonomin menar Huzell att de anställda kan börja bortse från utvecklingsområden och prioritera bort att medverka i nätverk (Huzell, 2008).

Tidsbristen och prioriteringen verkar alltså i studien påverka att man inte utvecklar nya metoder, men kan det ses som någon form av motstånd? I Huzells beskrivning av motstånd nämner hon individers vilja/ovilja att utvecklas i en organisation där arbetet upplevs som tidspressat. När en individ känner sig stressad är det oftast enklare för den individen att hålla kvar vid en viss autonomi än att arbeta kreativt (Huzell, 2008). Alltså kan metoder sluta utvecklas om en individ känner sig stressad och upplever tidsbrist. Det vi ser i studien är uttryck för minskad kreativitet vid hög arbetsbelastning. Åsikter av typen ”jag vill men hinner inte”(Intervjuperson 2), visar på en känsla av prioriteringsmåsten där man väljer bort vissa moment för att hinna utföra sin kärnverksamhet. Kompetensutbytet inom de lokala nätverken verkar också begränsas av tidsfaktorn.

I Von Wrights teori skulle man kunna säga att individen i detta fall styrs av sin uppfattning av plikt, förmåga och möjligheter (von Wright, 1983). Vad individen vill blir i detta fall mindre viktigt som premiss. Här gäller det att klara av, hinna med och klara av kärnuppgifterna i sitt arbete. Att klara kärnuppgifterna blir sålunda målet med arbetet. I studien stämmer kärnuppgifterna med de mål som studie- och yrkesvägledaren upplever att kollegor och ledning formulerar kring deras profession. Det handlar om de moment man ska utföra samt beskrivning av en mer organisatorisk roll. När studie- och yrkesvägledarna själva beskriver sina mål är det på ett mer övergripande sätt och med ett tydligare elevperspektiv. Det är inte hur man vägleder utan att man vägleder och att eleven gör kloka val som är i fokus. Där av kan man eventuellt dra slutsatsen att studie- och yrkesvägledaren även handlar utifrån premisserna, andras inställning och andras kunskap, det vill säga - vad tror jag att andra