Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 2
1.1DISPOSITION... 3
2 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING... 3
3 FORSKNING RELATERAD TILL LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING ... 4
3.1LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING... 4
3.1.1 Läraren och olika metoder ... 4
3.1.2 Skriftens principer ... 5 3.1.3 Meningsfulla sammanhang... 5 3.1.4 Glädje i undervisningen... 6 3.1.5 Läs- och skrivsvårigheter ... 6 3.1.6SAMMANFATTNING... 7 4 METOD ... 8 4.1VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD... 8 4.2URVAL AV UNDERSÖKNINGSPERSONER... 10 4.3INTERVJUUNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE... 11 4.3.1 Utformande av intervjuguiden... 11 4.3.2 Genomförande av intervjuer... 12 4.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 13
4.5BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA... 14
5 RESULTAT ... 14
5.1PRESENTATION AV INTERVJUPERSONERNA... 15
5.2INTERVJUPERSONERNAS ARBETSSÄTT MED LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING OCH VAD SOM FORMAT DET... 16
5.3VAD INTERVJUPERSONERNA VILL DELA MED SIG AV TILL NYUTEXAMINERADE LÄRARE... 21
5.3.1 Erfarenheter av arbetssätt ... 21
5.3.2 Erfarenheter av läs- och skrivsvårigheter, uppmuntran och skrivglädje... 22
5.3.3 Tips och råd till nyexaminerade lärare ... 23
5.4TANKAR OM LÄRARUTBILDNINGEN... 24
5.5MENTORSKAP... 25
6 DISKUSSION ... 26
6.1INTERVJUPERSONERNAS ARBETSSÄTT MED LÄS- OCH SKRIVUNDERVISNING OCH VAD SOM HAR FORMAT DET ... 26
6.2VAD INTERVJUPERSONERNA VILL DELA MED SIG AV TILL NYUTEXAMINERADE LÄRARE... 28
6.2.1 Lärares arbetssätt... 28
6.2.2 Betydelsen av uppmuntran och skrivglädje vid läs- och skrivsvårigheter ... 29
6.2.3 Erfarna lärares vägledning för nyexaminerade lärare... 30
6.2.4 Erfarna lärares kommentarer kring lärarutbildningen och mentorskap ... 31
7 SLUTORD ... 32
7.1AVSLUTANDE REFLEKTIONER... 32
7.2METODDISKUSSION... 33
7.3VIDARE FORSKNING... 34
REFERENSER... 35 BILAGA 1 – INFORMATION TILL INTERVJUDELTAGARE
1 Inledning
De nya lärarna som har utbildat sig under 1990-talet har haft mycket mindre läs- och skrivpe-dagogik i utbildningen än tidigare generationer lågstadie- och småskollärare (Lärarhögskolan Stockholm 2003). Många av lärarna som fick den utbildningen har gått i pension, eller gör det snart och enligt Lärarhögskolan Stockholm (2003) måste deras kunskaper och erfarenheter föras vidare till kommande lärargenerationer.
Efter Högskoleverkets granskning av lärarutbildningen (2005) framkom att långtifrån alla svenska lärarstudenter får utbildning i skriv- och läsutveckling. Inte ens för de studenter som utbildas för att undervisa i förskola och/eller de tidiga skolåldrarna är kurser om skriftspråkslärande obligatoriska. Av detta följde en förändring av examensordningen, som innebar att från och med hösten 2005 ska alla lärare med inriktning mot yngre åldrar utbildas i barns skriv- och läsutveckling för att säkerställa barnens möjligheter att bli skrivande och läsande personer (Dahlgren & Gustafsson m.fl 2006).
Det framgår av citatet ovan att det anses viktigt för blivande lärare att ha kunskap om barns skriv- och läsutveckling. Vi anser själva att vi har fått för lite läs- och skrivpedagogik i lärar-utbildningen och ville därför ta tillfället i akt och lära oss mer inom området för att förhopp-ningsvis tillägna oss mer kunskaper som blivande lärare. Arja Paulins (2007) doktorsavhand-ling Första tiden i yrket – från student till lärare, visar att gemensamt för alla nyblivna lärare i hennes undersökning var att de lämnades ensamma, utan stöd. Hon menar att de inte får nå-gon yrkesintroduktion, vilket gör att de känner sig osäkra och otillräckliga. Paulins undersök-ning visar även på att nyblivna lärare inte har någon att prata och bolla idéer med, utan vill inför de mer erfarna kollegorna visa att man visst kan. För att ta del av praktiska erfarenheter valde vi att intervjua sex erfarna lärare där vi med erfarna avser lärare som har arbetat mer än 20 år med läs- och skrivundervisning.
Tomas Englund (1992) skriver att det är önskvärt med didaktiskt kompetenta lärare. Begrep-pet didaktiskt komBegrep-petent lärare innebär enligt Englund en lärare som problematiserar, prövar olika sätt och reflekterar över sin undervisning i förhållande till vad som står i läroplanen. Englund menar att de som utbildar lärare är viktiga för lärarnas utveckling av didaktisk kom-petens. Han menar också att utbildningen inte bör inrikta sig på att lära ut metoder som anses
projekt kring insatser för att förebygga, och möta läs- och skrivsvårigheter kommit fram till. Konsensusforskarna poängterar att lärarens kompetens är den avgörande faktorn. Lärarkom-petens handlar i det fallet om att behärska flera metoder, och anpassa dem efter sina elever (Lärarhögskolan Stockholm 2003). Carsten Elbro (2004) skriver i inledningen av sin bok
Läs-ning och läsundervisLäs-ning om hur lärare aldrig kan vara fullständigt säkra på vilken
undervis-ningsmetod som är den bästa för sina elever. Det handlar mer om att ha kunskap om hur barn lär sig läsa, och vad som kan vara svårt för vissa, och vilket sätt att undervisa som förmodli-gen är bäst för de elever läraren har. Om Elbros tankar stämmer, och en kunnig pedagog är en pedagog som kan olika metoder, och kan välja den metod som passar varje elev bäst, innebär det att bli en kunnig pedagog är något att sträva emot men kanske aldrig helt lyckas bli.
1.1 Disposition
Vi kommer i den här delen ge en överblick över vad de olika delarna innehåller. I kapitel 3 klargör vi vad olika forskare säger om läs- och skrivundervisning relaterat till metoder, me-ningsfulla sammanhang samt ett avsnitt om läs- och skrivsvårigheter. I kapitel 4 beskriver vi vårt val av undersökningsmetod, val av undersökningspersoner, intervjuundersökningens ge-nomförande samt databearbetning och analys av resultat. I detta kapitel redovisar vi även oli-ka överväganden vi gjort under resans gång. I oli-kapitel 5 presenteras intervjudeltagarna samt resultatet av våra intervjuer. I vårt avslutande kapitel diskuterar vi vad våra intervjupersoner sagt i förhållande till vad forskarna säger, och vi själva anser. Vi avslutar med egna reflektio-ner och förslag till fortsatt forskning.
2 Syfte och problemformulering
Studien syftar till att undersöka vilka erfarenheter som finns inom läs- och skrivundervisning hos erfarna lärare, lärare som arbetat minst tjugo år med läs- och skrivinlärning i de tidiga åren. Vi vill även undersöka vilka erfarenheter dessa lärare vill dela med sig av.
Utifrån syftet formulerade vi två forskningsfrågor, den första uppdelad i två delfrågor: 1a. Hur arbetar några erfarna lärare med läs- och skrivundervisning?
2. Vad vill några lärare med lång erfarenhet inom läs- och skrivundervisning dela med sig av till nyutexaminerade lärare?
3 Forskning relaterad till läs- och skrivundervisning
I detta kapitel kommer vi klargöra vad olika forskare säger om läs- och skrivundervisning relaterat till metoder, meningsfulla sammanhang samt ett avsnitt om läs- och skrivsvårigheter.
3.1 Läs- och skrivundervisning
Gösta Dahlgren, Karin Gustafsson, Elisabeth Mellgren & Lars-Erik Olsson (1993) skriver om hur skriftspråket går att dela upp i aktiviteterna läsa och skriva, och att aktiviteterna förutsätter varandra. De skriver att man i Sverige på 1700- och 1800-talet tydligt skiljde mellan skrivning och läsning, och att det fortfarande talas om läsinlärning vilken innefattar både läsning och skrivning. Vi kommer att använda begreppet läs- och skrivinlärning när det inte är så att den litteratur vi refererar till använder begreppet läsinlärning vilket är vanligt förekommande. I boken Läs- och skrivundervisning som fungerar. Intervjuer med lärare (Blomqvist & Wood 2006) intervjuas tio dokumenterat skickliga pedagoger som lyckats med sin läs- och skrivun-dervisning. Vi har valt att ta med synpunkter från en del av de pedagogerna och benämner dem i texten med titeln pedagog och deras namn. För att förtydliga vilken referens som syftas på, förkortar vi den (B&W 2006) eftersom den förekommer ofta.
3.1.1 Läraren och olika metoder
Pedagogen Anna-Lena Värmon (B&W 2006) genomförde och utvärderade enkäter från 24 lärare i årskurs ett och genomförde fallstudier av tre lärares undervisning i en uppsats. Resul-tatet visade att de flesta lärare blandar olika metoder för läsinlärning och att den mesta kun-skapen de har fått om barns läsinlärning är från egna praktiska erfarenheter. När det gäller läsinlärning har forskningen inte kommit fram till att en metod skulle vara bättre än en annan enligt Gerd B Arfwedson & Gerhard Arfwedson (2002). Det verkar som om barn lär sig läsa
dig. En kunnig pedagog kan många olika metoder och klarar av att välja den metod som pas-sar varje elev bäst vilket även är vad pedagogen Annika Bergh (B&W 2006) anser. Pedago-gen Christina Norsted (B&W 2006) betonar också att en skicklig pedagog bör ha teoretiska kunskaper och behärska flera pedagogiska/didaktiska metoder men tillägger att det är viktigt med en genomtänkt undervisningsstrategi, ett strukturerat material och en utarbetad utveck-lingsplan för varje elev, samt uppföljande dokumentation av elevernas utveckling under hela skoltiden.
3.1.2 Skriftens principer
Elbro (2004) skriver att det är en fördel för lärare att ha insikt i skriftens principer för att det är vad eleven ska lära sig använda. Han skriver att den svenska bokstavsskriften bygger på ljudprincipen (fonemprincipen). Det innebär att bokstäverna svarar mot abstrakta ljud i talet. Ester Stadler (1998) förklarar det som ett samband mellan skrivtecken och ljud i det talade språket. Hon menar att dessa samband inte är enkla, men för att kunna lära sig att läsa och skriva måste man lära sig dem. Hon menar vidare att man inte kan läsa och framför allt inte skriva utan att vara medveten om att ord består av flera enskilda ljud. Det finns även en bety-delseprincip (morfemprincipen) som innebär att bestämda betydelseelement skrivs på samma sätt, oavsett om de skulle variera i uttal. Det finns några undantag från de två nämnda princi-perna men Elbro menar att om läraren behärskar de två grundläggande principrinci-perna så är det inte så svårt att vara uppmärksam på undantagen. Elbro skriver att det finns många möjlighe-ter att undervisa om skriftens principer men för att klara undervisningen krävs goda kunskaper i ämnet. Han menar att oerfarna lärare når bättre resultat med sin undervisning om de väljer att undervisa utifrån en läsebok, jämfört med att blanda metoder och system eller inte ha nå-gon läsebok alls.
3.1.3 Meningsfulla sammanhang
Clas-Uno Frykholm (2003) skriver i kapitlet ”Pedagogiska konsekvenser” i en kunskapsöver-sikt baserad på då aktuell forskning och beprövad erfarenhet som utarbetats av en expertgrupp tillsatt av Skolverket, att lärarens sätt att skapa en förtrolig relation till elever är en viktig för-utsättning för att utveckla elevernas förmåga att läsa och skriva. Det är en viktig uppgift för lärare att bemötandet av elever sker på ett likvärdigt sätt, att skapa en välkomnande miljö där alla känner sig lika mycket värda, och att bejaka elevernas kultur, språk och värderingar. Det
är också vad som betonas i den gällande läroplanen (Lpo 94), där skolan beskrivs som en plats med omsorg om den enskildes välbefinnande, och där likvärdig utbildning betyder att hänsyn tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Frykholm (2003) fortsätter med att konstate-ra att inlärning av språkljud, skrivtecken och avkodning kan ses som enskilda färdigheter som kan tränas separat. Men forskning har visat att inlärningen får större verkan om färdigheterna som ska läras in, sammanfogas i en meningsfull helhet. Det har även betydelse att inlärningen sker i ett funktionellt sammanhang, så att förståelse skapas varför man ska läsa och skriva.
3.1.4 Glädje i undervisningen
Enligt Frykholm (2003) är det viktigt att eleverna får lust till att läsa och skriva för att få en positiv läs- och skrivutveckling. I den gällande läroplanen (Lpo 94) står det att utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska vara grundläggande i undervisningen. Därför blir det första mötet med skriftspråket centralt och måste upplevas som givande. Läraren är en nyckelperson när det gäller att stimulera elever till ett lustfyllt lärande. Om läraren lyckas använda många olika uttryck i sin undervisning, och skapar en utvecklande miljö i skolan bidrar det till något positivt för elevernas lärande. Det är även viktigt att ta tillvara på elevernas egna erfarenheter. Carina Fast (2007) kom i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva, familjeliv och
popu-lärkultur i möte med förskola och skola fram till att lärarna sällan samtalar med barnen om
deras erfarenheter utanför skolan. Lärarnas förklaring är att barnen inte ska belastas i skolan med sin bakgrund utan alla ska vara jämlika. Fast (2007) skriver att det är intressant att vissa bakgrunder kan betraktas som negativa. Hon ställer sig också frågande till varför lärare tar avstånd från den kultur som barnen tar del av utanför skolan när den uppenbart skänker dem glädje? I läroplanen (Lpo 94) framställs att undervisningen ska ta utgångspunkt i elevernas bakgrund och tidigare erfarenheter så frågan är befogad. Det står även i kursplanen i svenska (Kursplaner och betygskriterier (2000)), att skolan har en uppgift att med utgångspunkt i ele-vernas egna kulturella skapande, och med anknytning till deras läs-, film- och teatererfarenhe-ter låta olika upplevelser, åsikteatererfarenhe-ter och värderingar mötas.
menar dock att det finns risk att om bara den metoden används, kommer lusten inte att infinna sig. Hon tycker att man även kan använda sig av t e x Whole language metoden, där man istället för enskilda ljud utgår från hela meningen.
Forskarna i ett svenskt konsensusprojekt (Lärarhögskolan Stockholm 2003) kring insatser för att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter konstaterar att det finns ett samspel med öm-sesidig påverkan mellan avkodnings-/inkodningsförmåga och läsförståelse som fortgår under hela skoltiden. Elever som har svårigheter med avkodning och inkodning får ofta läsförståel-seproblem som en följd av sina avkodnings-/inkodningsproblem. Det konstaterar även Myn-digheten för skolutveckling (2004) som skriver att de barn som snabbt avancerar i sin läs- och skrivutveckling har upptäckt den alfabetiska kod som skriftspråket är uppbyggt av. De lär sig hela tiden nya ord och kan nästan inte sluta att läsa. Barn som får problem när de ska lära sig läsa börjar däremot oftast undvika läsning. Stefan Samuelsson (2006) skriver att en viktig förutsättning för att kunna tillämpa den alfabetiska principen är en medvetenhet hos barnen om att de svårfångade och abstrakta fonemen i talspråket motsvaras av bokstäver i skriftsprå-ket, något som även Stadler (1998) talar om.
Karin Gustafsson och Elisabeth Mellgren (2005) som har forskat om barns skriftspråkande skriver att när de får frågan om hur man ser att barn har skriv- och lässvårigheter, så svarar de att svårigheter uppstår om man har satt upp vilka krav som gäller. De tror istället att arbetssät-tet ska ha sin utgångspunkt i att barnet får stöd för att komma vidare i sitt lärande. Ann-Katrin Svensson (1995) skriver att om barn som är nyfikna på språket uppmuntras, kan det leda till att de får en högre språklig medvetenhet, vilket i sin tur kan leda till att de får lättare att förstå sambandet mellan ord, ljud och bokstäver. Hon skriver om det i samband med att ge barn möjlighet att leka med språket, och att barn som får göra det förmodligen får en större lust till att vilja lära sig läsa och skriva. Pedagogen Karin Dahlin (B&W 2006) anser att under hela skolår ett måste klassläraren se till att kontrollera vad barnen kan och om det är någon som behöver särskilt stöd, och hon menar attdet är nödvändigt med ett diagnostiskt arbetssätt.
3.1.6 Sammanfattning
Det går att sammanfatta den forskning som vi har tagit del av gällande läs- och skrivundervis-ning i tre områden:
- skapande av meningsfulla relationer mellan lärare och elev är betydelsefullt för elevers läs- och skrivutveckling (Frykholm 2003)
- elevernas läs- och skrivutveckling påverkas positivt om undervisningen sker i ett me-ningsfullt sammanhang, och hänsyn tas till elevernas erfarenheter utanför skolan för att skapa lust att lära (Frykholm 2003, Fast 2007)
- det är viktigt att tidigt uppmärksamma vilka elever som inte har upptäckt den alfabe-tiska kod som skriftspråket är uppbyggt av för att förhindra svårigheter i läs- och skrivutvecklingen (Lärarhögskolan Stockholm 2003)
Det framgår av den forskning vi har tagit del av att det inom läs- och skrivundervisningen är viktigt att eleverna får upptäcka den alfabetiska kod, som skriftspråket byggs upp av, på ett sätt som ger glädje och mening, och sker i en god relation till läraren. I kursplanen i svenska (Kursplaner och betygskriterier 2000) står det att goda språkfärdigheter utvecklas när eleverna använder sitt språk i meningsfulla sammanhang.
4 Metod
I detta kapitel vill vi beskriva hur vår undersökning gått till och vilka överväganden vi gjort. Vi kommer att beskriva vårt val av undersökningsmetod, val av undersökningspersoner, inter-vjuundersökningens genomförande, samt databearbetning och analys av resultat.
4.1 Val av undersökningsmetod
Vi valde den kvalitativa intervjun som datainsamlingsmetod då vi ansåg att den kan ge oss en god inblick och förståelse för erfarna lärares arbete med läs- och skrivinlärning, och även hur dessa lärare motiverar sitt sätt att arbeta. Genom en bearbetning och analys av intervjusvaren, gavs underlag för att besvara våra forskningsfrågor.
Steinar Kvale (1997) skriver i Den kvalitativa forskningsintervjun att kvalitativa forskningsin-tervjuer är ämnesorienterade, och handlar om att två personer talar om ett ämne som är av
något utbyte av synsätt eller åsikter, utan att den som intervjuar söker efter intervjupersonens åsikter och intervjupersonen delger intervjuaren det han söker efter.
I vårt fall stämmer Trosts syn på intervjuer bättre även om vi hoppades att de vi intervjuade är intresserade av ämnet liksom vi vilket Kvale talar om. Vårt intresse var att ta reda på vad lära-re som har arbetat länge med läs- och skrivundervisning vill dela med sig av till nyutexamine-rade lärare. Kvale (2007) skriver att målet med den kvalitativa forskningsintervjun är att den intervjuades livsvärld ska beskrivas med ord. I vårt fall motsvarar livsvärlden läs- och skriv-undervisningen, vilken vi vill ha beskriven just med ord. Det är även så att enligt Kvale är en kvalitativ forskningsintervju ett försök att beskriva särskilda situationer och handlingar ur den intervjuades värld, vilket är vad vi ville ha i vår undersökning - hur har lärarna arbetat med läs- och skrivundervisning, vilka konkreta erfarenheter har de gjort? Det stämmer med Trosts (2005) råd om hur frågor bör vara specifika, konkreta och jordnära och mer inriktade mot vad den intervjuade gjorde eller sade, istället för vad den intervjuade kände eller tyckte.
För att en intervju ska ha ett värde som datainsamlingsmetod krävs, enligt Annika Lantz (2007) Intervjumetodik, att datainsamlingen kan granskas kritiskt i syfte att besvara frågorna: Har intervjuaren ställt de frågor som krävs? Speglar det som sagts under intervjun intervjuper-sonens uppfattningar? En väl genomförd intervju ger data som uppfyller särskilda krav, i ve-tenskapliga sammanhang nämns, reliabilitet, validitet och att det ska vara möjligt för andra att kritiskt granska slutsatserna.
Det finns andra metoder än intervjuer som skulle kunna ha använts, men enligt vår motivering till metodval så skulle undersökningen inte fungera som är tänkt. Om en enkätundersökning skulle ha utförts, skulle det innebära en större begränsning av svaren eftersom möjligheten till följdfrågor skulle ha försvunnit. Vi ville använda oss av halvstrukturerade frågor, och enligt Staffan Stukát (2005) så får man sällan så utförliga svar som man önskar vid enkätundersök-ningar. Observationsstudier av hur lärare arbetar med läs- och skrivundervisning hade varit intressanta att utföra, men skulle gett en alltför snäv bild av deras arbete, med tanke på den tid vi hade i anspråk då observationsstudier enligt Stukát (2005) är väldigt tidskrävande. Han säger även att det är svårare att registrera individers tankar vid observationsstudier, och detta var något vi ville försöka göra i vår undersökning.
Som vi tidigare nämnt valde vi att använda oss av intervjuer och den intervjuform som Lantz kallar öppen intervju/riktad öppen intervju, vilket gav oss möjlighet att ställa vidare/öppnare frågor som gör att den intervjuade fritt kan utveckla sina tankar. Enligt Kvale (1997) är öp-penheten en fördel med kvalitativa intervjuer. Ett generellt avgränsningskriterium menar Lantz är att intervjun avslutas, när intervjuaren fått tillräckligt med information för att ha en begriplig helhetsbild. ”Begriplighet innebär att något har blivit förstått och förståelse förutsät-ter någon som förstår” (Lantz 2007, s 55).
4.2 Urval av undersökningspersoner
Utifrån våra forskningsfrågor valde vi att intervjua lärare som arbetat i minst 20 år med läs- och skrivundervisning och som varit aktiva som lärare de senaste 5 åren.
Vi valde en öppen riktad intervju då vi vill fördjupa förståelsen av läs- och skrivinlärning. Denna intervjuform brukar bestå av ett mindre antal personer, vi intervjuade sex lärare. Trost (2005) anser att man i en kvalitativ studie kan begränsa antalet intervjuer till kanske fyra eller fem eller kanske åtta. Trost påpekar att det är viktigt att tänka på att några få väl genomförda intervjuer är mer värda än ett flertal mindre väl utförda. Trost presenterar ett sätt att få ett stra-tegiskt urval, där olika variabler väljs ut som är av teoretisk betydelse. I vårt fall valde vi som tidigare nämnts lärare som har arbetat i minst 20 år med läs- och skrivundervisning, och lärare som har varit aktiva som lärare de senaste 5 åren. Vi ville nå en specifik grupp i våra intervju-er och vårt urval gjordes däreftintervju-er.
I inledningsskedet av undersökningen genomförde vi en pilotintervju för att prova intervju-formen som forskningsmetod. Genom personen vi då intervjuade fick vi förslag på tre under-sökningspersoner som passade in på våra kriterier. Den fjärde intervjupersonen är en bekant sedan tidigare som i sin tur rekommenderade ytterligare två personer.Alla tillfrågade tackade ja till att medverka i denna undersökning. Intervjupersonerna arbetar på två olika orter, tre på varje ort. På ena orten arbetade alla intervjuade på samma skola, på den andra orten arbetade två på samma skola. Vi kommer att beskriva våra undersökningspersoner i början av vår re-sultatdel, under rubriken ”Presentation av intervjupersonerna”.
4.3 Intervjuundersökningens genomförande
Vi kommer nu att beskriva de olika stegen i vår intervjuundersökning. Vi resonerar om hur vi utformat vår intervjuguide, och hur vi genomfört våra intervjuer.
4.3.1 Utformande av intervjuguiden
Som en förberedelse till vår intervjuundersökning gjorde vi en intervjuguide. Enligt Kvale (1997) ska en intervjuguide innehålla de ämnen och de intervjufrågor som ska finnas med i undersökningen. Eftersom vi valde att använda oss av en öppen/riktad öppen intervju valde vi att ha fyra ganska stora och öppna frågor. Till dessa formulerade vi underfrågor/följdfrågor som vi kunde använda om samtalet gick trögt, eller stannat upp helt.
Kvale (1997) menar att utifrån den inledande frågan i en intervju kan den som intervjuar få ett intressant svar. Detta svar kan öppna upp områden som kan utvecklas och ge följdfrågor. För att få intervjun att fungera så krävs ett samspel mellan den som intervjuar och den som inter-vjuas, menar Kvale. Men det krävs även ett intresse och en kunskap för ämnet som ska be-handlas. Nedan kommer vi att presentera och resonera kring våra intervjufrågor som vi for-mulerat utifrån vårt syfte och våra forskningsfrågor.
Vår första fråga – Kan du berätta om din bakgrund som lärare? – ställdes då vi inte visste hur lärarnas bakgrund såg ut, om de har samma utbildnings- och erfarenhetsbakgrund osv. Bak-grundsförståelsen är bra då analysen ska presenteras, vissa skillnader kan då hänföras till in-tervjupersonernas bakgrund. Vår andra fråga – Vad ingick i din utbildning inom läs- och skrivundervisning och vad anser du framförallt har varit värdefullt i utbildningen för din un-dervisning? – syftade till att ge en uppfattning om innehållet i lärarnas utbildning inom läs- och skrivundervisning, ta reda på vad de har tyckt varit bra och mindre bra och även vad de med sin erfarenhet tycker borde ingå i dagens utbildning, och vad som är viktiga kunskaper för nyutbildade lärare att ha med sig.
Vår tredje fråga – Hur har du undervisat i läs- och skrivundervisning och vad har framförallt inspirerat dig i undervisningen? – belyser hur läraren valt att arbeta med läs- och skrivunder-visning och motiven till det. Vi upplever att denna fråga är central för våra forskningsfrågor. Vi vill med den frågan få inblick i hur olika arbetssätt och metoder kan användas i undervis-ningen. Med fjärde frågan – Vilka råd skulle du vilja ge till en nyexaminerad lärare som ska
arbeta med läs- och skrivundervisning? – avsåg vi att ta reda på vad erfarna lärare skulle vilja dela med sig av till nyutexaminerade lärare som ska arbeta med läs- och skrivundervisning, för att ge ett underlag för reflektion till lärare som läser uppsatsen.
4.3.2 Genomförande av intervjuer
För att underlätta bearbetning och analys av intervjuerna spelades samtliga in på ljudband. Kvale (1997) menar att fördelarna med bandspelare är många, vilket vi håller med om, dels är det bra att kunna spela upp intervjun vid bearbetning och analys, och dels för att jämföra med egna anteckningar från intervjun. Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter. Platsen för in-tervjuns genomförande fick intervjupersonerna bestämma, något som Trost (2005) rekom-menderar. Vi valde att genomföra tre enskilda intervjuer var, eftersom vi under seminarierna diskuterat om hur intervjupersonen kan känna sig i underläge när man är två som intervjuar. Stukát (2005) skriver att en person som intervjuas av två personer kan komma att känna sig i underläge. Vi hade intervjuguiden som stöd, plus att vi spelade in intervjuerna så att vi inte skulle missa något.
Innan intervjuerna fick intervjupersonerna skriftlig information där vi informerade om vad studien syftar till, och vad de forskningsetiska principerna säger. Vi hade från början tänkt skicka ut frågorna i förväg, men ändrade oss eftersom intervjupersonen skulle kunna tänka ut svar som han/hon tror vi vill ha och då försvinner undersökningens reliabilitet och spontanite-ten som vi gärna vill komma åt. Vi funderade även på gruppintervju, men då kunde intervju-personerna påverka varandras svar, vilket Stukát (2005) nämner, och det ville vi undvika och därför valde vi enskilda intervjuer.
Vi hade stor hjälp av den pilotintervju som genomfördes innan undersökningen. Den hjälpte oss formulera huvudfrågorna och följdfrågorna, den gav oss insikt hur en intervju kan gå till och gav oss en riktlinje för hur lång tid intervjun kunde beräknas ta. Den förberedde oss inför den här studiens intervjuer.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Vi reflekterar i det här avsnittet kring några forskningsetiska principer i samband med inter-vjusituationen och i kontakt med intervjupersonerna.
Kvale (1997) menar att de etiska avgörandena aktualiseras under hela forskningsprocessen och att det därför är viktigt att etiska frågor tas under övervägande från undersökningens bör-jan till slut. Kvale talar om några etiska riktlinjer varav en är informerat samtycke som bety-der att man informerar unbety-dersökningspersonerna om unbety-dersökningens generella syften, hur undersökningen är upplagd, fördelar och nackdelar med deltagande i forskningsprojektet. Det innebär även att undersökningspersonerna deltar frivilligt och har rätt att när som helst dra sig ur studien. Det motsvarar i princip Vetenskapsrådets (1990) informationskrav i deras
Forsk-ningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Vetenskapsrådet
(1990) skriver att informationen ska innefatta uppgifter om hur och var undersökningen kom-mer att offentliggöras. Ett krav som är nära kopplat är samtyckeskravet som innebär att delta-garna i en undersökning själva har rätt att bestämma över sin medverkan. En regel som är kopplad till kravet är att forskaren ska inhämta samtycke från dem som deltar i undersökning-en.
Kvale nämner även konfidentialitet som en etisk riktlinje som betyder att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas och motsvarar Vetenskapsrå-dets (1990) konfidentialitetskrav. Undersökningspersonernas riktiga namn kommer inte att uppges i undersökningen utan de tilldelas fingerade namn. Det är viktigt att värna om inter-vjupersonernas konfidentialitet och innehållet från banden kommer därför att raderas efter uppsatsens godkännande.
Vi informerade intervjupersonerna om de etiska aspekterna innan intervjuernas genomförande både muntligt och genom ett informationsbrev, se bilaga 1. Vi valde även att fråga intervju-personerna om de vill ha ett exemplar av uppsatsen efter dess godkännande då det är en av rekommendationerna som Vetenskapsrådet (1990) ger.
4.5 Bearbetning och analys av data
I det här avsnittet vill vi beskriva vår bearbetning och analys av undersökningens resultat. Inför vårt arbete med att redovisa och analysera resultatet började vi med att transkribera samtliga intervjuer. Vid utskriften av en intervju bör man tänka på avsikten med utskriften. I vårt fall ska analysen av utskriften ge en koncentrering av meningen i det som sagts och då framhåller Kvale (1997) att det kan vara önskvärt med en viss redigering av utskriften. Vi valde därför att inte skriva ut hela intervjuerna, utan valde att inte ta med långa pausar, hum-manden eller långa utläggningar som inte är relevanta för våra forskningsfrågor.
Enligt Birgitta Odelfors föreläsning (2007) är meningskoncentrering en bra analysmetod för ovana intervjuare. Meningskoncentrering enligt Kvale (1997) innebär att det som intervjuper-sonerna har sagt sammanfattas mer kortfattat och koncist. Eftersom vi använde oss av öppna frågor inspirerades vi av meningskoncentrering enligt Kvale (1997) som analysmetod för att precisera innehållet i svaren till det vi ville ha reda på i undersökningen. Vi fastställde me-ningsenheter som intervjupersonerna uttryckte dem och formulerade den i teman. Meningsen-heterna utgick från intervjufrågorna, men vi valde att sammanfoga den enligt vårt syfte och våra forskningsfrågor.
Beträffande reliabilitet är det viktigt att t ex vara uppmärksam på att utskriften kan skilja sig om intervjun skrevs ut av olika personer, och att intervjuaren kan ha påverkat den intervjuades svar (Kvale 1997). Om man ser på validitet i ett brett perspektiv skriver Kvale (1997), att den refererar till hur väl en metod undersöker det den är avsedd att undersöka.I vårt fall innebar det om intervju som metod gav svar på våra frågeställningar.
5 Resultat
I inledningen av det här kapitlet kommer vi att presentera intervjudeltagarna samt resultatet av våra intervjuer. Resultatet av intervjuerna presenteras utifrån våra forskningsfrågor, som är uppdelade i de teman vi fått fram i vår bearbetning av intervjuerna. Vi presenterar även några delar som hamnar lite utanför våra forskningsfrågor men som ändå är relevanta för ämnet.
um fanns som begrepp användes ordet småskola i Sverige, vilket förklarar varför en del av de intervjuade lärarna har använt det.
5.1 Presentation av intervjupersonerna
Sex lärare intervjuades och här följer korta presentationer av deras utbildning, var och i vilka skolår de har undervisat. Alla lärare stämmer in på våra urvalskriterier som innebär att de har arbetat minst 20 år med läs- och skrivundervisning, och varit verksamma som lärare de senas-te 5 åren. Samtliga av de insenas-tervjuade arbetar/har arbetat i skolår ett till tre. Deras namn är fik-tiva för att behålla deras identiteter skyddade, enligt Vetenskapsrådets (1990) rekommenda-tioner.
Liselotte gick ut lärarhögskolan 1974 som lågstadielärare, och har mest undervisat skolår 1-3 på samma skola i en mindre kommun.
Linnéa tog småskollärarexamen 1967 och har arbetat på lågstadiet på samma skola i en mind-re kommun i 39 år.
Louise har mest arbetat på lågstadiet och de flesta åren på samma skola i en mindre kommun. De två första åren som lärare arbetade hon på två andra mindre orter.
Lisa utbildade sig för 40 år sedan till småskolelärare och har kompletterat sin utbildning till specialpedagog vilket hon nu arbetar som på en F-6 skola.
Lina gick ut som lågstadielärare 1971 och har sedan dess arbetat på lågstadiet. Hon var på samma skola i ca 21 år innan hon bytte till den skola där hon nu har arbetat i 16 år.
Lena blev färdig som lågstadielärare 1974 och har arbetat på lågstadiet sedan dess, de första åren i en väldigt liten klass.
5.2 Intervjupersonernas arbetssätt med läs- och skrivundervisning
och vad som format det
Vi valde att ställa intervjufrågan- Hur har du undervisat i läs- och skrivundervisning och vad har framförallt inspirerat dig i undervisningen? med möjlighet till flera olika underfrågor, men även frågor som spontant uppkom för att ta reda på hur lärarnas undervisning bedrivs.
Forskningsfrågan om vad som har format lärarnas sätt att undervisa, fick vi delvis besvarad av de intervjufrågor som ställdes, om hur lärarna har undervisat i läs- och skrivundervisning, varför resultatet presenteras under en gemensam rubrik. Vi fick även svar utifrån intervjufrå-gan - Vad ingick i din utbildning inom läs- och skrivundervisning och vad anser du framför-allt har varit värdefullt i utbildningen för din undervisning? med tillhörande underfrågor i in-tervjuguiden (bilaga 2) och spontana frågor.
Fyra av de intervjuade lärarna fick under sin utbildning läsa metodik inom läs- och skrivun-dervisning där en metod lärdes ut vilken var ljudmetoden. Med ljudmetoden skulle man arbeta med en bokstav i veckan och sedan lära barnen att ljuda ihop bokstäverna. De började sedan alla med ljudmetoden när de fick sin första klass som lärare, ”jag kände mig väldigt säker, jag tyckte att jag stod med båda fötterna på jorden” (Liselotte). De övergav alla ljudmetoden rela-tivt snabbt fast inte helt och hållet. Liselotte övergick till vad hon benämner helhetsmetoden när hon fick en läsebok som var uppbyggd enligt den. Hon upptäckte att det gick lättare för barnen, att läsglädjen växte och att de lärde sig fortare. Hon beskriver metoden som att man går från helheten till delarna, och börjar arbeta med ordbilder. Hon använde sig länge av ljudmetoden parallellt, fast inte lika mycket men särskilt för de barn som hade det svårt. Lise-lotte säger att det finns inte bara ett sätt att lära barn att läsa.
De behöver två sätt. De behöver helhetsmetoden för att känna att jag kan också. De lär sig utantill. De får självförtroende och självkänsla. Men sen så räcker inte det för de knäcker inte koden själva så då får man gå in och stötta och träna varje bokstav för sig (Liselotte).
Resterande två lärare som intervjuades fick även de väldigt mycket metodikundervisning. De hade metodiklektorer som minst en gång i veckan hade lektioner, och demonstrationslektioner då flera olika metoder som kan användas, när man undervisar i läs- och skriv gicks igenom. Lisa, Lina och Lena hade alla en termins praktik som de anser var det mest givande i deras utbildning. Lina säger,
då fick man se att det inte var som det verkade på lärarhögskolan, eleverna satt inte och sög i sig kunskap som man skulle sprida till dem, det var ganska myck-et annat i lärarjobbmyck-et att ta tag i, och idag är dmyck-et ännu mer än vad dmyck-et var för snart 40 år sedan (Lina).
Lisa och Lena arbetar idag mycket med bokstavslådan, där plockar barnen ljud och bokstav, lägger ihop och läser, det tycker de är det grundläggande. Lisa arbetar även med LTG- meto-den, läsning på talets grund, då skriver hon skisser där man utser nyckelord som barnen ska lära sig känna igen, t.ex. vi och fick. Hon arbetar lite med Witting- metoden också, där barnen automatiserar vokalerna och sedan sätter konsonanter framför, många tycker inte om den här metoden då det ofta blir ord som inte betyder något, säger hon, men vitsen är att barnen ska hitta på något ord som börjar på t.ex. sa – sade, saga osv. Lisa tror att det kan utveckla språket väldigt mycket. Nu arbetar hon mycket med Kiwi- metoden, som är något liknade, som utgår från bilder och att man döljer texter vilket är för att utveckla språket, och den senaste forsk-ningen säger att samtalet kring texten är viktigt.
Många föräldrar tror att det räcker att läsa tre sidor rakt uppochner för barnet på kvällen å det räcker, men nu säger vi att det räcker med en sida, det viktiga är att samtala om texten - synonymer, motsatser, händelser, hur tänkte han här? Hur skulle du göra? osv. sånt är viktigt för läsinlärningen (Lisa).
Lena använder sig av ljudmetoden och helordsmetoden och till dem använder hon sig av bok-stavslådan, som nämns ovan. Barnen får även skriva själva, de som kan och vill. Något som hon använder sig av mycket och som inspirerade henne när det kom var LTG, barnen tycker det är roligt att skriva historier och sedan plocka ut bokstäver och ord, det är en metod som hon tycker behövs.
Lina menar att det är stor skillnad nu på hur man ser på läsundervisning mot förr. Då utgick man från att barnen inte kunde så mycket, medan man idag utgår från vad de faktiskt kan, vilket ofta är ganska mycket. Lina menar att läsning och skrivning inte behöver hänga ihop, barnen kan ha det jättejobbigt att skriva och forma bokstäver men har inga problem med
läs-ningen. Därför har hon valt att alla ska göra samma saker till att börja med, men de som redan kan får göra lite svårare övningar, och mycket fri skrivning. När LTG kom så arbetade Lina mycket med dikteringar, där barnen skulle tala om vad hon skulle skriva, det har hon inte gjort på många år, de ritar och skriver sina egna historier/sagor, något som hon kallar flödes-skrivning. Huvudsaken är att de skriver, rättstavning kan man ta senare. Hon försöker obser-vera om det är ett ord många skriver fel på, högfrekventa ord t.ex. gick, då kan hon sätta upp en lapp med ordet och säga att så stavas det.
Man ska passa sig för att vara inne och dutta för mycket i barnens texter, frågar de är det klart man ska svara. Risken är att man hämmar dem så att de inte skri-ver något istället. Mer tillit till ungarnas eget kunnande (Lina)!
Alla barn är olika, man måste ändra sin undervisning om inte annat så för sig själv, bara för att ett läromedel fungerade i en klass behöver det inte fungera i nästa. Man måste vara lyhörd för barnen. Undervisningen måste vara rolig.
Ibland så är jag ju så smart så att de inte förstår att det är någon undervisning. Tycker man själv att något är jättekul så kan man ju få med en klass på vad som helst. De hänger liksom med om de ser att det är roligt (Lina).
Linnéa har alltid haft sitt eget sätt att undervisa fast hon hela tiden har kommit i kontakt med nya metoder.
Under tiden som jag har varit lärare så har det kommit modeflugor. Jag har varit lite motsträvig mode och har alltid kört mitt sätt. Jag har t ex alltid haft läsebok vilka metoder som än har flugit omkring mig (Linnéa).
Läsebok har hon hållit fast vid för att det är viktigt med något gemensamt. Det innebär stimu-lans att få sin första läsebok och den används både till individuell läsning och till gemensam läsning. Den första läseboken poängterade att man inte fick visa barnen ord de inte kunde och Linnéa gjorde så då. När LTG- metoden kom ansågs det hemskt att ha läsebok, då skulle allt produceras ur skrivning. Linnéa plockade ut det hon tyckte var bra ur metoden, hon började bl. a skriva framför barnen på tavlan och låta dem skriva själva.
Linnéa förändrade sin undervisning med influenser utifrån, fortbildning, samtal och samarbete med kollegor, men också efter egen reflektion. Hon har mött många olika synsätt på under-visningen, bl. a att barn som inte hade krupit som spädbarn inte skulle kunna lära sig läsa och
nästan frågade efter det när de kom, och sa att de bokstäver de skulle arbeta med kunde de redan, och sen var det roligare att arbeta med den metoden.
Det var nog det att det var roligare och barna frågade nästan efter det själva för de kom och sa att den kan jag redan (Linnéa).
Louise bytte skola efter några av sina första år som lärare, och i samband med det kom det en kurs i LTG som hon anmälde sig till.
Jag valde det inte som en metod utan som ett sätt som var helt intuitivt eftersom jag inte hade läst någonting om hur barn lär sig säger jag som har gått en hel lä-rarutbildning för det hade vi inte (Louise).
På utbildningen förutsattes det att barn fungerade som duvor som man belönade och förstärk-te. LTG tilltalade henne eftersom barnen var i centrum och fokus inte var på läraren. Man började med helheten för att gå till delarna och sen tillbaka igen, istället för att lära ut en del i taget. Louise började arbeta ganska strikt efter LTG, men egentligen var det en lika stereotyp metod som de andra, eftersom man började med s och sedan gick vidare med a, osv.
Sen kände man ju mer att det här bär, barn lär sig att läsa på det här sättet och då är det mycket roligare (Louise).
När Louise sedan flyttade och började på en annan skola fortsatte hon att jobba så, fast det var ifrågasatt, men hon hade stöd från föräldrarna. När hon bytte skola igen lät hon barnen göra sina egna läseböcker, och då fanns det datorer i skolan som kunde användas för att tillverka böckerna. När det började komma läseböcker som hon tyckte var bra, gick hon över till att använda dem för att ha en gemensam bok. Bra läseböcker anser hon är böcker som är nära barnens erfarenhetsvärld. Hon arbetade med texterna utifrån helheten genom att skriva de på blädderblocket och arbeta med orden.
Jag utgick från helheten. Så gör jag fortfarande för nu har vi en superbra läse-bok som heter Förstagluttarna som är så roliga stycken i. Det finns så mycket att prata om. Det finns så mycket gemensamt som ligger väldigt nära barnen (Loui-se).
Liselotte använder just nu också en bra läsebok i undervisningen. Hon tycker den är bra på så vis att den utgår ifrån barnen och deras liv.
Det som har fått Louise att förändra sin undervisning är att hon har lyssnat på barnen och re-flekterat över vad hon gör, och inte så mycket det hon har läst om läsinlärning. Det är bara de senaste åren hon tycker att det har kommit något nytt inom läsinlärning.
Det är att jag har lyssnat på barnen. Att reflektera över det man gör. Att titta på vad det är man gör, vad är det som är bra, vad är det som jag skulle vilja ändra på, vad är det som är viktigt. Det är väl det som har fått mig att ändra mig, kan-ske inte så mycket det jag har läst om läsinlärning (Louise).
Louise kom tidigt i kontakt med Bo Sundblad1 och läsutvecklingsschemat, där hon tyckte att hon fick stöd för många av sina tankar om läsinlärning. Den förklarar läsinlärning på ett sätt som stämmer med hur hon ser på läsning, att läsning sker med förståelsen i centrum. Model-len utgår också ifrån barns erfarenheter. Läsutvecklingsschemat har varit till hjälp för att följa barnens lästakt, och det finns råd vad man kan göra om läsutvecklingen avstannar. Det är ock-så bra att kunna visa föräldrarna var deras barn är i läsutvecklingen. Louise följer varje barns skrivutveckling vilket kräver kunskap om vad naturlig skrivutveckling innebär. Läsutveck-lingen följer hon med hjälp av läsutvecklingsschemat.
det finns olika sätt att ta sig fram i läsningen och att det är normalt att lära sig läsa flytande i femman liksom det är normalt att du har lärt dig läsa innan du kommer till skolan. Det är min uppgift som lärare att lägga upp undervisningen så att du inte tappar modet om du har en långsam läsutveckling (Louise).
Det krävs stor kunskap om vad som är normalt, och för henne innefattar normalt ett stort om-råde. Louise går efter både erfarenhet och kunskap för att bedöma det. ”Om du tror att man lär sig av varandra så måste du ordna undervisningen så (Louise)”.
Vi ville ta med två kommentarer om glädjen i läs- och skrivundervisningen som upplevs som väldigt uppmuntrande för lärare att höra. Linnéa säger att läs- och skrivundervisning är roligt och det mest fantastiska är att se hur barnen utvecklas. Det är väldigt viktigt med bra litteratur som ger barnen stimulans till att läsa. Det är också viktigt med skrivmaterial som barnen tycker om. Även Louise säger att läs- och skrivundervisning är roligt och att man får väldigt mycket tillbaka ifrån barnen.
5.3 Vad intervjupersonerna vill dela med sig av till nyutexaminerade
lärare
I vår tredje forskningsfråga, - Vad vill lärare med lång erfarenhet inom läs- och
skrivunder-visning dela med sig av till nyutexaminerade lärare?, samt med våra intervjufrågor, har vi
tolkat intervjupersonernas svar enligt nedan. Vi har valt att dela upp deras svar enligt de te-man vi fått fram i vår meningskoncentrering.
5.3.1 Erfarenheter av arbetssätt
Lisa säger att hon undervisat på olika sätt under olika perioder, hon menar att det går mode/trender inom undervisning. Men det viktiga menar hon är att man inte går vidare till nästa steg i undervisningen om man ser att barnen inte hänger med, man måste stanna upp, eftersom stegen hela tiden bygger på varandra. När man undervisar menar Lena att det är vik-tigt att ha olika sätt, man måste gå från barn till barn, man får pröva sig fram hela tiden bero-ende på barn och grupp, och man tar godbitarna av det man sett och fått höra om. Hon har provat sig fram genom åren och kommit fram till att hon gör på olika sätt hela tiden. Hon sä-ger att det är viktigt att man satsar i ettan på att de ska kunna läsa vid årets slut, att man arbe-tar i smågrupper i början.
Det man måste kunna när man är lärare som lär barn att läsa är olika modeller inom läsinlärningen, jag använder omedvetet en massa olika modeller, det vik-tigaster är att barnen är fonologisk medvetna, de måste veta sammankopplingen ljud och bokstav å de måste ha automatiserat det, det vet alla forskare idag, det är det enda de är överens om (Lisa).
Lina talar om att ta tillvara barnens språk och berättar om en kille som kunde bokstäverna d, l och m. Hon undrade naturligtvis varför just dessa bokstäver. Killen svarade att M var Miche-langelo och L var Leonardo och det var de här turtlarna som gick på tv.
Det var min stora revolution, då insåg jag hur mycket barnen kunde. Det är en upplevelse jag bär med mig, tron till/tilltron till barnens eget kunnande (Lina).
Lina menar att det handlar mycket om synen på barnen som pedagog, hon menar att vissa barn behöver en strukturerad läsinlärning, men att de flesta barn lär sig vilken metod man som pedagog än använder. Hon menar att det handlar om ett förhållningssätt.
Peppa och lita på att de kan. Man kan aldrig låsa fast sig vid en metod och säga ‘det här, så här gör man‘. Man måste ha flera ingångar, barnen lär sig på så många olika sätt, det som passar den ena ungen passar inte den andra, vissa är jätteintresserade och andra inte (Lina).
De barn som inte visar intresse får man lirka lite med, menar Lina. Det är det som hon tycker är spännande, leta efter rätt sätt för just det barnet. Det framgår av intervjuerna att olika meto-der används i läs- och skrivunmeto-dervisningen där valet av metod är en anpassning efter hur bar-nen lär sig.
5.3.2 Erfarenheter av
läs- och skrivsvårigheter, uppmuntran och
skriv-glädje
Uppgiften som lärare är att lägga upp en undervisning som gör att barn som har en långsam läsutveckling inte tappar modet. Louise ändrade sin syn på felsökning från att ha lärt sig att det kan vara något fel på barnet, eller barnets familj om de har läs- och skrivsvårigheter till att det kan vara fel undervisning. ”Jag kanske inte arbetar på ett sånt bra sätt att det här barnet får en bra ingång till att lära sig läsa” (Louise). Enligt Louises erfarenhet är det ”ytterst få barn som inte lär sig att läsa, om man inte förstör för dem. Den vanligaste orsaken till misslyckan-de i läsning är dålig unmisslyckan-dervisning” (Louise). Hon beskriver vad hon menar med dålig unmisslyckan-der- under-visning:
Man kan ha gått för fort fram t ex. Vissa barn tappar vi redan i ettan. Man kan ju spana lite som lärare, är barnet sånt som behöver komma in via talet? Läs-ning och skrivLäs-ning behöver gå hand i hand. Vissa barn vill ta sig väldigt fort till läsningen och går väldigt fort genom skrivningen men inte alla. Det gäller att vara uppmärksam och se som lärare vilket inlärningssätt de har (Louise).
För att undvika att barn hamnar i läs- och skrivsvårigheter tycker Lena att man ska börja arbe-ta med de barn som har antydningar till läs- och skrivsvårigheter så tidigt som möjligt. Hon pratar om att forskarna nu rekommenderar åtta veckors intensivträning när man märker att någon inte klarar av läsningen och skrivningen. Hon tror på det. Det kräver förstås att man har
Lisa menar att man måste peppa barn hela tiden så att de känner att de kan, hon menar att en del barn har läs- och skrivsvårigheter, men att de måste lära sig att det är okej, att alla inte kan lära sig lika snabbt. Hon tycker det är viktigt att följa upp och se till att de hela tiden blir sti-mulerade och utmanade. Det är även viktigt att tala om att de jobbar bra, även om de inte kan lika mycket som bänkkompisen.
Liselotte tycker att det viktigaste i läs- och skrivundervisningen är att uppmuntra så mycket som möjligt och inte vara så noga med hur barnen skriver i början.
Att man uppmuntrar så mycket som möjligt. Att man inte är där och petar på hur de skriver utan att de skriver. Att få de att få skrivglädje och att de märker att det jag gör det duger.
Att hela tiden stärka och uppmuntra dem (Liselotte). Lina uttrycker det så här,
Man ska passa sig för att vara inne och dutta för mycket i barnens texter, frågar de är det klart man ska svara. Risken är att man hämmar dem så att de inte skri-ver något istället. Mer tillit till ungarnas eget kunnande (Lina)!
Linnéa instämmer med Liselotte och Lina att det är viktigt med beröm och att inte kommente-ra fel alltför mycket,
Det svåra kan vara de som känner ett visst motstånd och säger att de inte kan. Då säger man att du kan visst, vi hjälps åt, om du skriver en rad så skriver jag en rad. Just i början att de dikterar vad de vill ha sagt och skriver till bilder och allting sånt där (Linnéa).
Louise tar upp vikten av att ge barnen en tilltro till sin skrivförmåga.
Jag vill att det första skrivandet ska komma redan från början så att man får en tilltro till sin förmåga att skriva. De som inte kan skriva de skriver jag åt förstås, det de säger för det viktigaste är att man får uttrycka sig (Louise).
Sammanfattningsvis, för att möta barn som har svårt att lära sig läsa och skriva, framgår det av intervjuerna att det även i undervisningen av de barnen, är viktigt att hitta den metod som passar dem. Det är även viktigt med uppmuntran och en tilltro till barnens skrivförmåga. För att ge barnen skrivglädje behöver man som lärare inte rätta alltför mycket i texterna de skriver till en början.
5.3.3 Tips och råd till nyexaminerade lärare
Louise säger att när man börjar som lärare är det inte fel att välja en läslära, och läsa i lärar-handledningen ganska ordentligt innan man sätter igång med något stort projekt. Om det finns
en bok i arbetslaget så ska man lyssna på sina kollegor. Hon tycker att man ska läsa in sig på läsutvecklingsschemat så att man kan följa barnen och känna trygghet gentemot föräldrarna.
När det gäller hur barnen skriver skulle hon själv vara modig och låta de skriva som de vill trots att vissa lärare kan opponera sig mot det. Det gäller att ha en tanke med det. Det finns ju lärare här på skolan som tycker det är förfärligt när de får skriva som de vill. Då gäller det åter igen att ha en tanke med det, att ha en tro på att det här barnet kommer att upptäcka att det finns vokaler och mel-lanrum mellan orden. (Louise).
Ett råd från Liselotte är att tro på barnens utveckling men sen följa den noga. Hon tror på forskning som säger att mycket beror på om du har förväntningar på att barnen ska lära sig, en tro på att de vill lära sig.
Liselotte säger att som ny lärare kan det vara bra att ha något stöd som exempelvis en läsebok. Men det är viktigt att man själv gör något man tycker känns bra, annars blir det inte bra. Som råd till nyblivna lärare skulle Lisa rekommendera att sätta sig in i olika metoder om man tycker man har för få.
Man måste veta alla knep som finns samtidigt som man måste hitta egna. Det finns så mycket… bolla idéer, massor med metoder (Lisa)!
Lisa menar att samarbete mellan äldre och yngre lärare är bra, eftersom vi har olika erfarenhe-ter och kunskaper med oss kan vi lära av varandra. Hon tycker därför att man ska försöka in-leda ett samarbete med en äldre, erfaren lärare när man kommer ut som ny, något som både Lina och Lena framhåller. ”Det är genom erfarenheter man lär sig” säger Lena.
Det viktigaste av allt menar Lina är att hur mycket du än arbetar kommer du inte hinna med allt i alla fall, så titta inte på det du inte hinner med, titta på det du hinner med, en överlev-nadsstrategi, säger hon. Hon menar även att det är viktigt att känna sig nöjd med det som hun-nits med.
5.4 Tankar om lärarutbildningen
En av underfrågorna till intervjufrågan - Vad ingick i din utbildning inom läs- och skrivun-dervisning och vad anser du framförallt har varit värdefullt i utbildningen för din
undervis-inte ta med eventuella kommentarer om det befintliga innehållet, utan fokuserade oss på att presentera vad de utifrån egen erfarenhet tyckerskulle vara relevant att ha med.
I dagens lärarutbildning tycker Louise att man ska få ta del av den senaste forskningen, och få möjlighet att bearbeta det mer praktiskt. Hon skulle vilja att de som kommer ut som lärare har lärt sig många olika sätt att undervisa på, något som även Lisa uttryckt. Sen vill hon att de ska ha gått igenom teorierna noga och jämföra dem. Louise skulle vilja att de hade mycket kun-skap om sagor, vilket även Lena säger. Louise tycker inte att det skadar om man har kunska-per om vad som är normal läs- och skrivutveckling. Det handlar inte bara om läsning utan om arbetsro, och att kunna motivera barnen och få dem att tycka att det är roligt.
Lisa, Lina och Lena har haft nyexaminerade lärare på sina skolor och menar att de ofta upp-fattar dem som väldigt osäkra, och vill gärna ha tips och råd. Lisa menar att de nya lärarna är bra på det viset, de säger – Jag vet inte hur man gör! Visa! Hon menar att de är väldigt lyhör-da och vill veta mycket. Hon har aldrig varit med om att någon låtsas veta vad han/hon håller på med. Lisa säger med entusiasm i rösten,
Man måste veta alla knep som finns samtidigt som man måste hitta egna. Det finns så mycket… bolla idéer, massor med metoder! och minst 60 poäng med bara läs och skrivinlärning bara! å åka till Norge och Danmark å titta å göra massor med studiebesök (Lisa).
Liselotte tycker att i dagens lärarutbildning borde det ingå hur barnen lär sig läsa och skriva, från helheten till delarna. Med den metoden får de arbeta med hela alfabetet, skriva som det låter och arbeta med ordbilder för att förstå varför de ska läsa och skriva. Linnéa anser att i utbildningen till lärare idag, borde det finnas med olika sätt att variera undervisningen, ”Ja det är variationen och möjligheterna och stimulansen. Det är så många bitar med det hela, både med läsningen och skrivningen och framförallt skrivningen” (Linnéa).
5.5 Mentorskap
Till intervjufrågan- Vilka råd skulle du vilja ge till en nyutexaminerad lärare som ska arbeta med läs- och skrivundervisning? ställdes en underfråga om hur de intervjuade lärarna skulle ställa sig till att fungera som mentor åt en nyutexaminerad lärare.
Linnéa säger att när man är handledare får man tänka efter vad man gör vilket man kanske inte gör annars. Liselotte skulle kunna tänka sig att fungera som mentor åt nya lärare, och
själv tror hon att det skulle ge henne hjälp när det gäller datorer som hon inte kan så bra. Da-torer används mycket i undervisningen där barnen får använda dem bl. a för att spökskriva. Louise tycker det är jätteroligt att vara mentor, och har gått kurser i handledning. Hon får själv ordning på sina tankar genom att vara mentor, och börjar fundera över varför hon gör det hon gör.
Lina har varit och är mentor för nyexaminerade lärare på sin skola, lite på gott och ont menar hon. Hon tycker det vore bättre att vara mentor åt någon som inte var på samma skola, att man var en grupp som träffades, mentorer och nyexaminerade lärare, för att undvika att bli en ko-pia av sin mentor, menar hon.
Lena säger att hon gärna är mentor och att hon varit det flera gånger. Hon tycker det är roligt att få dela med sig av sina erfarenheter. Att vara mentor är bra då hon inte bara vägleder utan får inblickar i vad de lärt sig under sin utbildning. På så sätt blir man inte kvar i gamla spår och man får dessutom fundera på vad man egentligen håller på med, och varför man gör som man gör, säger hon. Lisa har uttryckt samma fördelar och nackdelar som de andra lärarna, men lägger till att mentorskapet håller henne på alerten.
6 Diskussion
I det sista kapitlet av denna uppsats kommer vi bland annat behandla, och föra en diskussion om vad vi har kommit fram till i vår undersökning kopplat till den forskning vi har tagit del av, och egna reflektioner. Diskussionen kring undersökningens resultat har vi delat upp på ett liknande sätt som vi delat upp resultatdelen, vi har alltså delat upp detta avsnitt efter våra forskningsfrågor. Vi har även reflekterat kritiskt över vår undersökning. Avslutningsvis följer ett resonemang kring vidare forskning, och reflektioner inom området läs- och skrivundervis-ning.
reflektion. De övergav alla ganska snart ljudmetoden som hade lärts ut under lärarutbildning-en efter att de upptäckte andra sätt som mer handlade om att utgå från helhetlärarutbildning-en till delarna, och som de upplevde att barnen tyckte var roligare. Ska barnen ha roligt i skolan? Ja, det an-ser vi och i läroplanen (Lpo 94) står att lust att lära ska vara grundläggande i undervisningen och enligt Frykholm (2003) är det viktigt att eleverna får lust till att läsa och skriva för att få en positiv läs- och skrivutveckling. Alla intervjuade använder sig dock i viss mån fortfarande av ljudmetoden, då den är lämplig för barn som inte riktigt får till läsinlärningen på annat sätt. Resultatet av enkäter och fallstudier som pedagogen Anna-Lena Värmon (B&W 2006) genomförde visade att de flesta lärare blandar olika metoder för läsinlärning, och att den mes-ta kunskapen de har fått om barns läsinlärning är från egna praktiska erfarenheter. Det stäm-mer med Linnéas beskrivning av hur hon förändrade sin undervisning med influenser utifrån, fortbildning, samtal och samarbete med kollegor men också efter egen reflektion, och att Lou-isesäger att det som har fått henne att förändra sin undervisning är att hon har lyssnat på bar-nen och reflekterat över vad hon gör och inte så mycket det hon har läst om läsinlärning. Här kommer tankar om den reflekterande pedagogen in, vilket går att anknyta till vad vi tidigare skrivit om hur det är viktigt, att som lärare ha tillgång till många olika metoder som kan väljas efter elevernas olika behov. Vi anser då att det är viktigt med teoretisk kunskap om olika me-toder, men inser också att en del av den kunskapen kan komma efterhand under den yrkes-verksamma tiden.
Det är även så att alla de intervjuade lärarna fick undervisning i ljudmetoden, och Elbro (2004) skriver att det är en fördel för lärare att ha insikt i skriftens principer, för att det är vad eleven ska lära sig använda, och att den svenska bokstavsskriften bygger på ljudprincipen (fonemprincipen). Den fonologiska medvetenheten som Lisa nämner uppmärksammar även Myndigheten för skolutveckling (2004), som skriver att de barn som snabbt avancerar i sin läs- och skrivutveckling har upptäckt den alfabetiska kod som skriftspråket är uppbyggt av. Här vill vi rikta en viss kritik, mot det magra inslag av undervisning av skriftens principer i den lärarutbildning vi har gått. Det borde ingå som en inledning i läs- och skrivdidaktik hur skriftspråket är uppbyggt.
6.2 Vad intervjupersonerna vill dela med sig av till nyutexaminerade
lärare
6.2.1 Lärares arbetssätt
Vår studie har visat att alla lärare vi intervjuat blandar olika metoder i undervisningen, de provar sig fram beroende på barn och grupp, tar godbitarna från olika metoder och försöker ta tillvara barnens språk och bakgrund. ”Det är genom erfarenheter man lär sig”, är något som samtliga intervjuade lärare sa, någon eller flera gånger under intervjuerna.
Anna-Lisa Värmon (B&W 2006) fick i sin undersökning också fram resultat som visade att de flesta lärare blandar olika metoder vid läs- och skrivundervisning. Undersökningen visade även att kunskaperna lärarna fått om barns läs- och skrivinlärning är från egna praktiska erfa-renheter. Vårt syfte handlar just om lärarnas erfarenheter inom läs- och skrivundervisning, och det är därför intressant att de själva uttrycker sig just om vikten av dessa. Som ny lärare utan några större erfarenheter blir det i så fall viktigt att vara uppmärksam och reflekterande som pedagog, och gärna föra samtal med mer erfarna lärare för att själv få fler erfarenheter att bygga sin undervisning på.
Arfwedson & Arfwedson (2002) menar att forskningen inom läsinlärning inte kommit fram till att en metod är bättre än en annan, att barn lär sig läsa ungefär lika fort vilken riktning eller metod man än väljer, vilket kan kopplas till vad Lina säger om att ha ett förhållningssätt som lärare, vilket innebär att tro på att barn lär sig på många olika sätt. Det kan sägas ha en koppling till den utbildning vi har gått, då vi som blivande lärare har fått lära oss att det är vi som ska välja metod. Det är dock viktigt att metoden är teoretiskt förankrad, men vi tycker att som ny lärare blir det en väldig utmaning att utan någon erfarenhet välja en metod. Men om man då som lärare tror på sin metod, och på att barn kan lära sig läsa och skriva med hjälp av den, och samtidigt har en tilltro till barnens förmåga så kan man förhoppningsvis komma en bra bit framåt som pedagog.
Pedagogerna Björk och R-Christensen (B&W 2006) säger även de att hur än läraren bär sig åt, lär sig de flesta barn att läsa och skriva, men tillägger att för att alla barn ska lära sig, är en
kunnig pedagog eftersträvansvärt men kanske något man aldrig lyckas uppnå. En ytterligare kommentar är att det är mänskligt att ha mål som man kan sträva mot men kanske inte lyckas uppnå. Eftersom läs- och skrivundervisning går att bedriva på många olika sätt och olika ele-ver tar del av undervisningen känns det som en öele-vermänsklig uppgift att som pedagog alltid lyckas träffa rätt, men att som pedagog sträva mot att göra det är en god tanke och innebär att vara en reflekterande pedagog.
6.2.2 Betydelsen av uppmuntran och skrivglädje vid läs- och
skrivsvårig-heter
Louise säger att uppgiften som lärare är att lägga upp en undervisning som gör att barn som har en långsam läsutveckling inte tappar modet. Det tycker vi stämmer in med vad Karin Gus-tafsson och Elisabeth Mellgren (2005) skriver om att svårigheter uppstår om man har satt upp vilka krav som gäller, till skillnad mot om arbetssättet har sin utgångspunkt i att barnet får stöd för att komma vidare i sitt lärande. Som Louise uttrycker det ”Jag kanske inte arbetar på ett sånt bra sätt att det här barnet får en bra ingång till att lära sig läsa”. Det gäller som lärare att behandla barn med svårigheter att läsa och skriva som alla andra barn, att försöka hitta ett sätt som får dem att lära sig. Det ska vara ett sätt som är uppmuntrande; Lisa t ex säger att man hela tiden måste peppa barn så att de känner att de kan och se till att de blir stimulerade och utmanade. Här kommer vi in på glädjen i undervisningen vilket är en viktig del för alla barn. Åter igen vill vi nämna att det i den gällande läroplanen (Lpo 94) står att utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska vara grundläggande i undervisningen. Liselotte, Lina och Lin-néa uttrycker alla att det inte är så viktigt att rätta barnens texter så mycket till en början vilket tillåter barnen att ha en utforskande och nyfiken inställning när de lär sig. Lena säger att bar-nen tycker det är roligt att skriva historier och sedan plocka ut bokstäver och ord, ett exempel på att glädjen i undervisningen har uppmärksammats. Lina uttrycker sig starkt kring detta när hon säger att undervisningen måste vara rolig och Linnéa säger att en orsak till att hon över-gick till helordsmetoden var att barnen tyckte att det var roligare.
Vi tycker att det är uppmuntrande som blivande lärare att höra lärare som har arbetat många år med läs- och skrivundervisning säga som Linnéa och Louise att det är roligt. Om man som lärare tycker att det är roligt avspeglas det även i den undervisning som barnen får, och för-hoppningsvis får både barn och lärare roligt tillsammans. Det kan även uttryckas att något som har format de intervjuade lärarnas undervisning är att finna ett lustfyllt sätt.
6.2.3 Erfarna lärares vägledning för nyexaminerade lärare
Tilltron till barnens förmåga är något som flera av de intervjuade lärarna poängterar som vik-tigt, vilket vi kom in på i föregående avsnitt när vi skrev om att låta barnen få möjlighet att skriva fritt till en början. För att skapa den tilltron tror vi att det handlar om att få en förtrolig relation till barnen som Frykholm (2003) skriver. Det handlar också om att som reflekterande pedagog reflektera över barnens förmågor, hur de uppfattar undervisningen och vara modig och våga tro på barnen. Vi tror att barnen tydligt märker om de har en lärare som vågar tro på dem, vilket ger dem en bättre självbild.
Louise säger att när man börjar som lärare är det inte fel att välja en läslära och läsa i lärar-handledningen, och Liselotte säger att det kan vara bra att ha något stöd som exempelvis en läsebok. Lisa rekommenderar nya lärare att sätta sig in i olika metoder om man tycker man har för få. Vad Louise, Liselotte och Lisa säger stämmer med vad pedagogen Christina Nors-ted (B&W 2006) säger om att en skicklig pedagog bör ha teoretiska kunskaper, och behärska flera pedagogiska/didaktiska metoder med kommentarer om att det även är viktigt med ett strukturerat material, vilket lärarhandledning och läsebok kan utgöra exempel på. Även Elbro (2004) menar att oerfarna lärare når bättre resultat med sin undervisning om de väljer ett tradi-tionellt läsebokssystem jämfört med att blanda metoder och system, eller inte ha någon läse-bok alls. Det låter som en trygghet att som ny lärare hitta en bra läseläse-bok att använda i under-visningen. Louise och Liselotte kommenterar att bra läseböcker utgår från barnens erfaren-hetsvärld, vilket är positivt och tvärtemot vad Fast (2007) kom fram till att lärare sällan pratar med barnen om deras erfarenhetsvärld. Vi tycker att alla de intervjuade lärarna verkar vara intresserade av barnens erfarenheter, eftersom de nämner vikten av att ha roligt i undervis-ningen, och om barnen ska tycka det är roligt bör de väl känna igen sig? Åter igen kommer en koppling till att vara en reflekterande pedagog, i det här sammanhanget genom att försöka hänga med vad som händer i den värld barnen lever i, och uppmärksamma vilka erfarenheter de har med sig till skolan.
