Malmö högskola
Lärarutbildningen
KSMExamensarbete
15 hpPå tal om genre -
En studie av genreförståelsen i svenskundervisningen
Speaking of Genre -A Study of Genre Comprehension in the Teaching of Swedish
Klara Brånäs
Camilla Rudvall
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-05-26
Examinator: Kent Adelmann Handledare: Gun Hägerfelth
3
Sammandrag
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur begreppen genre och texttyp används i gymnasieskolans nationella samt lokala styrdokument för kurserna svenska A och svenska B och att undersöka hur fem gymnasielärare i svenska tolkar begreppen och ser på begreppens roll i undervisning. Detta undersöks genom kvalitativa intervjuer med fem verksamma gymnasielärare i svenska samt genom textanalys av styrdokumenten: svenskämnets beskrivning, nationella kursplaner för svenska A och svenska B samt lokala arbetsplaner för samma kurser.
Resultatet visar att lärarnas förståelse av begreppen genre och texttyp samt deras innebörd varierar vilket speglar forskningsläget. Lärarna har även en skiftande syn på huruvida begreppen är relevanta i undervisningen. En anledning till att genrekunskap anses väsentlig är att elever bör kunna förstå att olika texter har olika funktion. I motsats till detta menar vissa lärare att de inte arbetar med genre då det i stor utsträckning handlar om formaspekter och att de hellre fokuserar innehållet. När det gäller styrdokumenten används begreppen texttyp och genre men främst används varierande omskrivningar och exempel på texter.
Vår slutsats är att tydliga definitioner, exempelvis i styrdokumenten, av hur begreppen genre och texttyp bör förstås i svenskämnet hade kunnat fungera som ett professionellt yrkesspråk som kan användas lärare emellan samt mellan lärare och elev.
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.1.1 Frågeställningar ... 8 2 TEORI ... 8 2.1 Begreppet genre ... 8 2.2 Begreppet texttyp ... 10 2.3 Fokus på skolan ... 11 2.3.1 Bedömning ... 142.3.2 Lärares syn på genre ... 15
3 METOD ... 16
3.1 Textanalys ... 16
3.2 Intervju ... 17
3.2.1 Urval ... 18
3.2.2 Presentation av deltagande lärare ... 18
3.2.3 Genomförande ... 19
3.3 Avgränsningar ... 20
4 RESULTAT ... 20
4.1 Genre och texttyp i styrdokumenten ... 20
4.1.1 Formuleringar kring genre och texttyp ... 21
4.1.2 Kategorisering av texter ... 24
4.2 Några lärares syn på begreppet genre ... 25
4.3 Några lärares syn på begreppet texttyp ... 26
4.4 Mål med att arbeta med genrer ... 27
4.5 Nationella provet styr i viss utsträckning ... 28
4.6 Lärarnas syn på arbete kring genre och texttyp ... 28
4.6.1 Skrivning ... 29
4.6.2 Läsning ... 29
5 TOLKNING OCH ANALYS ... 30
5.1 Genre och texttyp är oklara begrepp ... 30
5.2 Form- och innehållsaspekter på genre ... 32
5.3 Genre i bedömning och nationella prov ... 33
5.4 Vissa saker är svårare än andra ... 34
5.5 Hur ska man arbeta med genrer? ... 35
6 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 36
REFERENSER ... 39 BILAGA 1: INTERVJUGUIDE
7
1 Inledning
I svenskämnet har texter en central roll både när det gäller läsning och skrivning. På något sätt måste lärare i undervisning kunna samtala med elever om texter och texters drag. Enligt litteraturvetarna Bergsten & Elleström (2004) karakteriseras den moderna litteraturen av att genregränser är flytande och att det därmed kan vara svårt att till exempel avgöra vad som är fiktion och vad som är fakta i en dokumentärroman. Hur gör då lärare när de ska samtala med elever om bloggar som publiceras som böcker, om skillnaden mellan en argumenterande bloggtext och en debattartikel i DN eller om skillnaden mellan vetenskapligt skrivande och dagboksanteckningar? För att kunna föra diskussioner om likheter och skillnader mellan olika sorters texter krävs att man har ett ändamålsenligt språk. Två begrepp som kan användas är genre och texttyp. Dessa begrepp är svårdefinierade vilket forskningen på området visar. Trots detta används begreppen i svenskämnets styrdokument samt i det nationella provet i svenska B vilket innebär att lärare på något sätt måste förhålla sig till begreppen.
När det gäller genre och texttyp råder oenighet dels om vilket begrepp som ska användas för en viss sorts text och dels om vilka textdrag som ska användas som utgångspunkt för att anse att två texter kan tillhöra samma genre eller texttyp. Ska man utgå från innehåll, form, målgrupp eller något annat kriterium? Eftersom vi alla har genreförväntningar som påverkar hur vi närmar oss en viss text, exempelvis att vi har olika förväntningar på en barnbok än på en vetenskaplig uppsats, är begreppet viktigt.
Vi ser begreppen genre och texttyp som möjliga verktyg för samtal om texter och vill därför undersöka hur begreppen tolkas inom svenskämnet. Inom forskningsfältet för genre finns vitt skilda inriktningar och därför fokuserar vi på de delar inom forskningen som berör begreppens praktiska användning samt begreppens anknytning till skolvärlden. Lärares och styrdokuments användning av begreppen genre och texttyp är i liten utsträckning undersökt vilket en sökning bland publicerade studentuppsatser visar. Uppsatser inom ämnesområdet berör främst genrepedagogiska skolbildningar, elevers genremedvetenhet och elevers uppfattningar av genrer i det nationella provet i svenska B. Då genre och texttyp är två begrepp som används inom svenskämnet är undersökningar kring begreppen relevanta då det rör sig om svensklärarnas professionella fackspråk. Därmed menar vi att vår undersökning är relevant för läraryrket.
8
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att både undersöka hur begreppen genre och texttyp används i gymnasieskolans nationella samt lokala styrdokument för kurserna svenska A och svenska B och att undersöka hur fem gymnasielärare i svenska tolkar begreppen och ser på begreppens roll i undervisning.
1.1.1 Frågeställningar
För att uppnå uppsatsens syfte utgår vi från följande frågeställningar:
• Hur används begreppen genre och texttyp i de aktuella styrdokumenten för svenskämnet på gymnasieskolan?
• Hur förstås begreppen genre och texttyp av lärarna?
• Vilken betydelse tillmäter lärarna kunskap om genrer och texttyper?
• På vilket sätt påverkar nationella provet och bedömningsaspekter lärarnas tankar kring begreppen genre och texttyp?
2 Teori
I fokus för denna uppsats står genre och texttyp vilket är två begrepp som är knutna till språk, litteratur och text. Begreppet genre har existerat inom många forskningsfält varav två är det litteraturvetenskapliga fältet och det språkvetenskapliga fältet. Begreppet texttyp är däremot mindre utforskat och används främst inom språkvetenskapen. Nedan följer en genomgång av olika begreppsdefinitioner (2.1 Begreppet genre och 2.2 Begreppet texttyp), vidare ges perspektiv från den didaktiska forskningen kring begreppen (2.3). Då bedömning är en stor del av lärares arbete styr det i viss mån lärares syn på vad som är viktigt att arbeta med och därför fokuserar kapitel 2.3.1 bedömning av elevtexter. Sist följer ett avsnitt om lärares syn på genre (2.3.2).
2.1 Begreppet genre
Bergsten & Elleström (2004:107-108), två docenter inom litteraturvetenskap respektive litteraturhistoria, redogör för användningen av genrebegreppet som ett klassificeringsinstrument inom litteraturhistorien. De anser att genre i sin bredaste innebörd betyder slag, sort eller art av litteratur, där allt från psalm till detektivroman ingår. Bergsten & Elleström anser dock att denna definition är alltför allmän för att lämpa sig som klassificeringsinstrument inom litteraturen. Ett annat sätt att se på
9
genrebegreppet, enligt Bergsten och Elleström, är att se det som en exakt definition som avser ”en art av diktverk för vilken gäller vissa bestämda regler och principer” (2004:108). Bergsten & Elleström menar dock att för att utgöra en genre är det inte tillräckligt att författaren medvetet skriver efter vissa bestämda regler och principer. Genre kräver ett litterärt system där dess strukturer bildar en gemensam egendom vilka har traderats via många generationer. Bergsten & Elleström (2004:111) anser därför att genrer bör delas upp i två kronologiska delar: den äldre klassicistiska genreläran och den moderna. Den äldre genreläran ser genre som ett klassificeringsinstrument för litteratur som är skriven på vers och som producerades före romantiken. Den moderna genrebestämningen anser Bergsten & Elleström är nödvändig då det efter romantiken uppkom allt fler ambivalenta gränsfall i litteraturen där gränserna är flytande. Bergsten & Elleström (2004:112-113) menar även att epik, lyrik och dramatik är begrepp på en högre nivå än genrebegreppet i det litteraturhistoriska klassificeringssystemet.
Genreteoretiker har främst arbetat inom litteraturvetenskapen men har på senare tid väckt intresse inom språkvetenskapen. Ledin (1996) är professor i svenska språket och menar att en genre definieras utifrån textens ”sociala funktioner i olika sammanhang” (1996:13). Tillsammans med Hellspong, professor i svenska och retorik, förklarar Ledin (Hellspong & Ledin 1997) att genrer är ”beteckningar som redan finns i vårt allmänna språkbruk, t.ex. kåseri, sportreportage, protokoll, offert” (1997:24). Vidare menar de att genrer namnges av användarna och att genrer därmed är rotade ”i en viss verksamhet” (1997:24). Genrens fördel är enligt författarna att man genom genrer ser på levande och verkliga textsammanhang, till skillnad från arbetet med texttyper (se 2.2). Ledin (1996:29-32) ställer bland annat upp följande kriterier för genrebegreppet: det finns prototypföreställningar om hur en genre ska utformas, en genre har normalt sett ett namn samt att en genre är språkligt och socialt kodifierad. Ledin menar att genre även kan ses som normer för text och att dessa textnormer ”är förknippade med konventionella förväntningar på hur texter ska användas och utformas. […] Den som bryter mot textnormerna riskerar – som vid alla normbrott – sociala sanktioner; texten kan räknas som dålig eller i extremfallet som en icke-text” (1996:15). Andra forskare som baserar sina definitioner på Ledin (1996) och Hellspong & Ledin (1997) är Nyström (2000), docent i svenska språket, och Kuyumcu (2004) som är doktorand vid Centrum för tvåspråkighetsforskning vid Stockholms universitet. Nyström (2000) undersöker gymnasisters texter och menar att en genre är en del i en
10
kommunikationssituation samt att den är funktionell. Hon instämmer även i Ledins tankar om att genrer namnges av användarna. Kuyumcu (2004) definierar genre som ”identifierbara mönster för språkanvändningen i sociala kontexter, både i tal och skrift” (Kuyumcu 2004:574) och menar att exempel på skönlitterära genrer är romaner, noveller, deckare, ungdomsböcker och serietidningar. Enligt Kuyumcu kännetecknas genrer av “en uppsättning språkliga drag och konventioner som gör att vi kan känna igen och namnge dem” (2004:578). Därmed menar Kuyumcu att vissa konventioner är obligatoriska medan andra är valbara vilket innebär att det inom varje genre finns en öppen del för skribentens kreativitet, så länge andra krav uppfylls för att läsaren ska känna igen genren.
Parmenius Swärd (2008), filosofie doktor vid Linköpings universitet, påpekar att trots att genre och texttyp inom den vetenskapliga sfären inte kan hanteras som synonyma begrepp använder hon genre som en synonym till texttyp, stil och skrivsätt då de elever och lärare som deltog i hennes avhandling använde begreppen synonymt.
Hedeboe, universitetslektor i nordiska språk, har tillsammans med, Polias internationell konsult i frågor kring språk och literacitet, (Hedeboe & Polias 2008:12-37) utvecklat en genrebaserad språkmodell vars mål är att visa hur lärare kan undervisa kring textförståelse, beskrivning av texter samt produktion av texter. I grova drag går modellen ut på att undersöka genrer lexikalt och grammatiskt för att finna typiska drag. Hedeboe & Polias definierar genre som ”en social process med igenkännbara steg och med ett särskilt socialt syfte” (2008:13). De menar att under språkinlärning blir språk successivt en kunskap som individer omedvetet använder i olika situationer och att dessa kunskaper blir synliga i form av olika genrer. Exempel på en genre eller en social process kan vara att berätta något. I berättandet ingår olika steg och berättandet har ett speciellt syfte och därmed menar Hedeboe & Polias att genrebegreppet är viktigt som en dialogisk utgångspunkt. Hedeboe & Polias (2008:58) använder även begreppet makrogenrer som syftar på att olika genrer kombineras för att uppnå ett visst syfte. Ett exempel på makrogenrer är enligt Hedeboe & Polias (2008:274) vetenskaplig text som kombinerar genrer som beskrivning, förklaring och tolkning för att uppnå textens syfte.
2.2 Begreppet texttyp
Förutom genrebegreppet använder Ledin (1996) och Hellspong & Ledin (1997) begreppet texttyp. Distinktionen mellan genre och texttyp beskrivs som ”en skillnad
11
mellan sociokulturella och språkligt-universella kategorier eller en skillnad mellan språkbrukarnas klassificeringar och vetenskapliga klassificeringar” (Ledin 1996:12). En texttyp definieras av ”språkinterna funktioner i texten” (Ledin 1996:12) och exempel på texttyper är: berättande, beskrivande, argumenterande och utredande (Hellspong & Ledin 1997:22). Hellspong & Ledin påpekar att texttyper är teoretiska konstruktioner ”ett tänkt ideal och typfall, som bygger på att vi ser till vissa inslag i språket men inte andra. I verkligheten är de olika formerna inte så åtskilda” (1997:22). Att tänka på texttyper i denna bemärkelse blir att se en texts olika språkliga beståndsdelar. Faktiska texter är ytterst sällan så renodlade utan där existerar olika texttyper i samspel med varandra. Därmed menar Ledin att det blir en tydlig skillnad mellan genrer och texttyper trots att de är tätt sammankopplade. ”Medan texttyper kan vara rena skrivbordsskapelser, så är genrer något annat” (Ledin 1996:24), nämligen de kategorier och texter som existerar i dagliga livet som sportrefererat, deckare eller radiokrönika. Ledin förtydligar sambandet med att ”en text i en viss genre kan innehålla en eller flera texttyper och att olika genrer kan innehålla samma texttyp” (Ledin 1996:13).
Palmér, forskare i svenska med didaktisk inriktning, och Östlund-Stjärnegårdh, universitetslektor vid Uppsala universitet, (2005:18) utgår i sin användning av begreppet texttyp från Hellspong & Ledins (1997) definition med fyra övergripande texttyper: berättande, beskrivande, utredande och argumenterande. Precis som Ledin (1996) påpekar de att en text ofta domineras av en texttyp. Relationen mellan texttyper och genrer beskriver de som att ”varje texttyp kan representeras av flera genrer” (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005:18).
2.3 Fokus på skolan
Kuyumcu (2004) skriver om genrers roll i skolans språkutvecklande arbete. Kuyumcu menar att genrer baseras på sociala kontexter och därmed varierar beroende av kultur och etnicitet. Därmed är genrebegreppet speciellt viktigt för elever med svenska som andraspråk för att exempelvis förstå genrer i västerländska läromedel. Vidare menar Kuyumcu att det råder stor enighet om att elevers genrekunskap ”är av stor betydelse för deras läs- och skrivförmåga” (2004:581) men att det däremot råder skilda åsikter kring hur man lär sig denna genrekunskap. Kuyumcu påpekar att hur genre lärs in inte har varit något stort debattämne i den svenska skolan men att det ändå verkar råda en allmän åsikt bland lärare att genrer ”lärs in implicit genom socialisation, dvs. att
12
eleverna möter olika slags texter i olika skolämnen och på så sätt får förebilder för sitt eget skrivande” (2004:581).
Kuyumcu (2004) nämner kort tre kända skolbildningar som uttalat fokuserar genre: den nyretoriska skolan, Sydneyskolan och English for Specific Purposes (ESP)1. Enligt Kuyumcu har dessa riktningar ”i princip samma grundsyn och många beröringspunkter, men tillämpar något olika definitioner på genre och uppvisar vissa skillnader när det gäller forskningsinriktning och pedagogisk syn” (2004:574).
Hertzberg, som är filosofie hedersdoktor vid Oslo universitet, (2006:308-310) beskriver kortfattat hur Sydneyskolan2 arbetar för att utveckla elevers genrekunskap. De använder sig av modelltexter som analyseras för att få syn på genrens beståndsdelar. Vidare analyseras den specifika genrens syfte, kontext samt vilka ord som är specifika för texten. Hertzberg menar att lärarens mål är att ”rikta elevernas uppmärksamhet dels mot det sociala sammanhang som sådana texter [den aktuella texten] uppträder i, dels mot de genrespecifika språkdrag som bidrar till att organisera stoffet för läsaren” (2006:310). Målet med dessa genomgångar är att eleverna ska utarbeta egna texter efter liknande mönster. Hertzberg menar att man med genreundervisning riskerar en genreformalism då de använder sig av modelltexter eftersom de anser att inga autentiska texter lever upp till genrekraven. Detta kan skapa en syn på att genrer existerar strikt åtskilda vilket genrer i verkligheten inte gör enligt Hertzberg. Hertzbergs syn på genrebegreppet kan därmed sättas i relation till Ledins (1996) genrebegrepp (se 2.1) där form först kommer in på ett sekundärt plan till skillnad från Sydneyskolans genrebegrepp som strikt poängterar form (Hertzberg 2006:312).
Hertzberg (2006) fastslår att elever till stor del väljer att skriva texter där de kan använda sig av en narrativ texttyp framför texter där en argumenterande texttyp ska användas. Hon menar att ”argumenterande skrivande behärskas sämre än narrativt, även om det förbättras med åren” (Hertzberg 2006:299). En orsak till att elever har lättare för att skriva narrativa texter menar Hertzberg är den större erfarenheten av narrativa texter som de har, vilket även Östlund-Stjärnegårdh (2002) påpekar (se 2.3). Den begränsade erfarenheten av argumenterande texter gör att eleverna inte har
1 Skolbildningar som arbetar för att öka elevers genrekunskap och genremedvetenhet. För vidare läsning
se t.ex. Hyon, Sunny. 1996. Genre in three traditions
2 Hertzberg använder namnet australienskolan men här används Sydneyskolan i enlighet med Kuyumcus
13
utvecklat vad Hertzberg kallar för scheman för hur argumenterande texter bör se ut. Argumenterande texter är även mer komplicerade då de saknar ”den form för ’gratis struktureringsprincip’ som kronologin utgör för berättelser” (2006:299f) samt att de inte har någon muntlig förebild vilket berättande texter har. Hertzberg menar att muntligt och skriftligt argumenterande skiljer sig markant åt medan muntligt och skriftligt berättande i stor utsträckning liknar varandra. Hertzberg menar att ”bristande läserfarenhet får […] allvarligare konsekvenser vid argumentation än vid berättande” (2006:300). Skillnaden i olika texttypers krav på abstraktionsförmåga kan vara ytterligare en orsak. Hertzberg poängterar att det kan finnas fördelar med att elever experimenterar med genrer och därmed bryter kravet på strikta genrer som exempelvis Sydneyskolan ställer. Denna syn på strikta genrer kan jämföras med vad Ledin (1996) kallar för texttyper (se 2.2). Vad Hertzberg menar med experimenterande kan jämföras med det Ledin avser är definitionen av genre, nämligen att texttyper i princip inte existerar självständigt utan kombineras på olika sätt och därmed skapar olika genrer.
Enligt Östlund-Stjärnegårdh (2002) skriver elever under de tidigare skolåren i stor utsträckning berättande texter och gymnasieutbildningen bör därför bredda elevernas repertoar. Detta belägger Östlund-Stjärnegårdh med att kursplanerna från 1994 poängterar elevernas behov av ”ett allsidigt skrivande” (2002:14). Östlund-Stjärnegårdh menar att dessa kursplaner är inspirerade av den processorienterade skrivpedagogiken. I Östlund-Stjärnegårdhs resonemang framkommer att hon kopplar samman processorienterad skrivpedagogik med att elever ska kunna skriva olika texttyper. Som exempel på texttyp ger Östlund-Stjärnegårdh berättande texter, vilket är i linje med Ledins (1996) definition (se 2.2).
Nyström (2000) undersöker texter skrivna av gymnasieelever och hon menar att texter som produceras i skolan särskiljer sig från övriga texter då de saknar ett kommunikativt och socialt sammanhang. Hon menar även att huvudsyftet med texter som produceras i skolan är att eleverna ska visa upp en färdighet. I svenskämnet urskiljer Nyström (2000:232) typiska skolgenrer som utredande uppsats, berättande texter och diskuterande texter.
Hedeboe & Polias (2008:29-37) menar att det inom skolans värld finns skolgenrer som kan ses som egna kulturella kontexter inom utbildningssystemet och som elever måste lära sig. Skolgenrer är rekontextualiserade genrer vilket innebär att genre har överförts från andra kontexter till skolans kontext.
14
Hellspong & Ledin (1997:28-29) menar att skolan har en viktig roll i att utveckla elevers genrekompetens. Genrekompetens definierar de som de ”intressen, förkunskaper och läsvanor som texterna förutsätter” (1997:28) och som gör att elever både kan läsa och förstå olika texter. Hellspong & Ledin menar att genom att arbeta med många exempel på olika genrer kan elever utveckla en genrekompetens. Även Hertzberg (2006) poängterar vikten av genrekunskap då hon ser en fara med att elever som bara kan en genre därmed är bundna till den. Därför är större genrekunskap viktig för att öka elevernas genrerepertoar och för att eleverna ska utvecklas som skribenter. Hertzberg (2006:314) menar att genrenormer inte får bli några tvångströjor, som hon uttrycker det, speciellt inte då verklighetens genrer inte är lika fasta som exempelvis Sydneyskolans modelltexter.
2.3.1 Bedömning
Palmér & Östlund-Stjärnegårdh (2005) förevisar en modell för analys och bedömning av autentiska elevtexter. De baserar sin modell på en grundmodell från lärarmaterialet till det nationella provet i svenska och svenska som andraspråk för gymnasieskolan och menar att denna modell är användbar på texter oavsett texttyp eller genre. Med utgångspunkt i Östlund-Stjärnegårdhs (2002) avhandling, som undersökte vilka kriterier som lärarna ansåg var viktigast vid bedömning, är helhetsbedömning av en text det viktigaste kriteriet i modellen. Palmér & Östlund-Stjärnegårdh definierar helhetsbedömning som att en text ”fungerar någorlunda i det tänkta sammanhanget” (2005:159) och därmed är anpassad efter den tänka situationen. Detta innebär enligt Östlund-Stjärnegårdh att ”en ’novell’ ska vara en novell och inget annat, en ’artikel’ måste uppfattas som en artikel och inte bara personligt prat” (2002:164). Sammanfattningsvis menar Palmér & Östlund-Stjärnegårdh att:
efterfrågad texttyp och genre bör vara väl uppfattad och syftet med texten bör framgå tydligt. Budskapet ska gå fram till läsaren och upplägget vara anpassat till situationen. (2005:20)
Vidare menar Palmér & Östlund-Stjärnegårdh att olika faktorer tillsammans komponerar olika genrer. Därmed anser de att genrespecifika drag och genrens krav på språk, meningsbyggnad och disposition bedömas. Exempelvis består genren novell huvudsakligen av berättande texttyp samtidigt som genren ställer vissa krav på språkbruk och disposition. Kraven på genren novell skiljer sig därmed från andra genrer, som exempelvis en akademisk uppsats, vilken huvudsakligen består av andra texttyper och har andra krav på språkbruk och disposition.
15
Parmenius Swärd (2008) tar även upp det nationella provets krav på skrivuppgifter. Att ta hänsyn till det nationella provets mål blir en logisk del av lärares planering och bedömning av undervisning. Parmenius Swärd menar att ett mål med det nationella provet är att ”testa elevernas genrekunskap och skrivförmåga genom att i prov kräva texter i explicita genrer som artiklar, krönikor, manus, debattinlägg” (2008:38). Parmenius Swärd visar även på att det finns ett glapp mellan elevers och lärares syn på vad som är viktigast vid bedömning av en text. Eleverna sätter engagemang för ämnet som högsta prioritering medan lärarna prioriterar att eleven har följt uppgiftens instruktion samt att eleverna skriver i en, för den givna uppgiften, korrekt form. Lärarna motiverar de betyg, som eleverna anser är för låga, med att eleven inte har följt instruktionen och därmed skrivit i en annan texttyp3 än den efterfrågade. 2.3.2 Lärares syn på genre
Elmfeldt, universitetslektor i svenska med didaktisk inriktning, och Erixon, professor i pedagogiskt arbete, (2005) har gjort en undersökning där bland annat klassrumsobservationer och intervjuer med lärare ingick. I undersökningen urskiljer Elmfeldt & Erixon att lärarnas syn på genre härstammar från litteraturvetenskap och språkvetenskap. De påpekar att lärarna främst kopplar begreppet till ”litteraturens historia, litteraturstudier och kanske framför allt en litterär kanon” (Elmfeldt & Erixon 2007:166). Lärare uttrycker att de kopplar genre till lyrik, dramatik och epik vilket är de traditionella litteraturhistoriska indelningarna samt att de försöker få eleverna att se kopplingar mellan olika texter och dessa tre genrer. I undersökningen (Elmfeldt & Erixon 2005) framkommer även att lärare har observerat att elever främst kopplar genrebegreppet till filmsfären. När lärarna sedan arbetar med svenskundervisningen försöker de fånga eleverna genom att dra paralleller till filmers genreindelning.
Elmfeldt & Erixon (2007) menar att alla lärare i deras undersökning säger sig veta vad begreppet genre innebär trots att ingen klart kan definiera en speciell genre. Detta kan enligt Elmfeldt & Erixon få som följd att ”det inte finns några rena genrer och ändå tycks de finnas” (2007:153). Lärarna använder sig av en stor mängd exempel på genrer som noveller, kärleksdikter och argumenterande text. Elmfeldt & Erixon tolkar det som att definitionen av en genre är nära sammanfogat med den kontext där genren används.
16
Elmfeldt & Erixon kommer därmed fram till att det i skolan och i svenskämnet på gymnasieskolan förekommer en mängd genreföreställningar.
Vi vill därmed undersöka hur svensklärare tolkar samt tänker kring begreppen genre och texttyp samt hur styrdokumenten formulerar sig kring begreppen. När vi använder begreppen genre och texttyp utgår vi från Ledins (1996) och Hellspong & Ledins (1997) definition av genre och texttyp. Genre är språkbrukarnas klassificering av existerande texter vilka kan bestå av flera texttyper, ofta med en huvudsaklig texttyp. Texttyp är vetenskapliga klassificeringen av texter och är ofta idealiserade former. Exempelvis är ett recept en genre med den huvudsakliga texttypen beskrivning.
3 Metod
För att få olika infallsvinklar på ämnet används två metoder: textanalys för att undersöka svenskämnets styrdokument samt kvalitativ intervju med gymnasielärare i svenska. Kvalitativa intervjuer används för att få utförligare och friare svar än vad exempelvis en enkät kan ge. Användningen av två metoder innebär att undersökningens syfte studeras ur olika perspektiv och kallas för datatriangulering (Nilsson 1999:55). Detta gör undersökningen mer saklig och resultaten mer tillförlitliga.
3.1 Textanalys
I textanalysen analyserades svenskämnets beskrivning för svenska på gymnasieskolan, de nationella kursplanerna i svenska A och svenska B samt Västra skolans lokala arbetsplaner4 i samma kurser. Östra skolan har lokala arbetsplaner men använder i det dagliga arbetet de nationella kursplanerna. Västra skolan och Östra skolan är våra fingerade namn för de två undersökta gymnasieskolorna.
Textanalysen skedde genom kritisk närläsning vilket innebär att man ”ställer frågor om själva texten och dess innehåll” (Johansson & Svedner 2006:65). Syftet är att försöka klargöra vilken förståelse av begreppen genre och texttyp som kan erhållas genom styrdokumenten. Detta utesluter inte att samma delar ur styrdokumenten skulle kunna tolkas på andra sätt. Vid analysarbetet ställdes, i enlighet med Johansson & Svedners råd, frågor kring texten och dess innehåll samt frågor kring vad som inte finns
4
17
med i texterna. På så vis undersöktes hur genre och texttyp, både explicit och implicit, används i styrdokumenten. Följande frågeområden användes i textanalysen och alla tolkningarna är enligt vår mening.
• Vilka formuleringar och ord för genre och texttyp används? • Vad ska eleverna lära sig om genre och texttyp?
• Hur antyder styrdokumenten att arbete ska gå till?
• Vad berörs inte avseende genre och texttyp i kursplanerna?
Textanalysen genomfördes genom att de aktuella styrdokumenten granskades av oss, först enskilt och sedan gemensamt. Detta möjliggjorde en jämförelse mellan våra eventuellt skilda tolkningar. Varje granskning efterföljdes av en noggrann diskussion mellan oss utifrån ovanstående frågeställningar.
3.2 Intervju
För undersökningen lämpar sig halvstrukturerade kvalitativa intervjuer (Repstad 2007:16) då lärarnas retorik kring begreppen genre och texttyp står i fokus. Att undersöka lärarnas reella begreppsanvändning kräver en längre tids observationer vilket är praktiskt svårt att genomföra. Lärarnas retorik är dock viktig då den ger en inblick i lärarnas tankar vilka är basen för det praktiska arbetet.
När kvalitativ intervju används undersöks vad Kvale (1997:35-37) kallar för informantens livsvärld samt bestämda teman. I en kvalitativ intervju finns även en flexibilitet som gör att intervjuerna kan anpassas efter intervjuns gång. En intervjuguide (Bilaga 1) med givna teman samt exempel på specifika frågor har använts. För att intervjuerna ska vara jämförbara var det viktigt att varje tema berördes. Intervjuernas syfte är explorativt på så vis att de undersöker lärarnas tankar om det givna området vilket innebär lärarnas tal om begreppen genre och texttyp i svenskundervisningen. Målet med intervjuerna är att samla in empiriskt material kring undersökningens frågeställningar (Kvale 1997:94).
Intervjun som metod kan kritiseras för att vara ”alltför idealistisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor” (Repstad 2007:83). Lärares arbete är dock, trots eventuella samarbeten, ett i hög utsträckning individuellt arbete. Då lärare måste förhålla sig till styrdokument som ska tolkas och
18
omsättas i praktiskt arbete vilar lärares arbete i hög grad på hur enskilda personer tänker kring vad styrdokumenten innebär samt hur man omsätter detta i praktiken.
3.2.1 Urval
De två skolorna valdes ut genom privata kontakter på respektive skola. I de genomförda intervjuerna verkade den existerande relationen mellan lärarna och oss bidra till att informanterna kände sig trygga och vågade ge utförliga svar. Sex lärare som arbetar på två olika gymnasieskolor i sydvästra Sverige tillfrågades om deltagande i undersökningen efter rekommendation, genom personlig kontakt med respektive skolas rektor. En lärare avböjde vid intervjutillfället att delta med hänvisning till tidsbrist vilket innebär att fem lärare deltog. Därmed blev fördelningen mellan skolorna ojämn vilket dock inte påverkar undersökningen då vi inte ämnar jämföra de två skolorna. Vi anser att antalet informanter är tillräckligt då undersökningens syfte är att undersöka de specifika informanternas tankar och resonemang (Kvale 1997:94). Urvalskriterierna var att informanterna har en lärarexamen med ämnet svenska i sin kombination samt att de är yrkesverksamma i gymnasieskolan och undervisar i svenska. Alla informanter är kvinnor vilket med hänsyn till att flest svensklärare på de aktuella skolorna är kvinnor5 trots allt kan ses som relativt representativt.
Undersökningen sker i enlighet med Vetenskapsrådets (2002:7-16) forskningsetiska principer vilka sammanfattas i fyra huvudpunkter. Informationskravet innebär att informanterna upplyses om undersökningens syfte samt vad som förväntas av deras deltagande. Samtyckeskravet innebär att informanten själv har rätt att ”bestämma över sin medverkan” (2002:10). Konfidentialitetskravet innebär att informantens anonymitet ska skyddas och nyttjandekravet som innebär att det material som har samlats in endast får användas för undersökningens syfte. För utförligare information om dessa principer hänvisar vi till Vetenskapsrådet (2002).
3.2.2 Presentation av deltagande lärare
De fem lärarna arbetar i två medelstora kommuner i sydvästra Sverige och vi använder här fingerade namn. Samtliga informanter är mellan 40-65 år men har olika bakgrund. På Västra skolan arbetar Emma, Terese och Catharina. Emma tog sin lärarexamen 2003 och har främst arbetat på Västra skolan sen dess. Terese har arbetat som lärare sedan
5 Uppskattningsvis 20 kvinnor respektive tre män på Västra skolan och 22 kvinnor respektive fyra män på
19
2000, först på en grundskola och sen på Västra skolan sen 2002. Catharina tog sin lärarexamen 2003 och har därefter arbetat på Västra skolan. På Östra skolan arbetar Pernilla och Berit som båda har längre erfarenhet av läraryrket än lärarna på Västra skolan. Pernilla har arbetat som lärare i 15 år, först 10 år på en grundskola och har sedan arbetat fem år på Östra skolan. Berit har arbetat som lärare sedan 1969 och har tidigare arbetat på flertalet skolor och har nu arbetat på Östra skolan sedan 1995.
I följande avsnitt är lärarnas uttalanden i viss utsträckning anpassade efter skriftspråksnormer då det inte är talspråket i sig utan innehållet som är det viktiga. 3.2.3 Genomförande
Intervjuerna förbereddes genom personlig kontakt med informanterna samt med ett missivbrev (Bilaga 2) som informerade om målet med intervjuerna, vad som förväntades av informanternas deltagande och information om de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet 2002).
Varje intervju har skett individuellt med en lärare för att ge lärarna en chans att utveckla sina egna tankar och resonemang utan inverkan av andras tankegångar. Intervjuerna har skett på de skolor där lärarna arbetar. Lokalerna har varit ostörda och utrymmena har varit välbekanta för lärarna vilket skapar förutsättningar för att informanterna ska känna sig trygga vilket i sin tur kan påverka resultatet i positiv bemärkelse (Repstad 2007:95-96). På Västra skolan skedde intervjuerna i lärarnas konferensrum som vi hade bokat för dagen. På Östra skolan skedde intervjuerna i ett väl avgränsat grupprum. Intervjuerna genomfördes under två dagar, en dag på varje skola, och bokades in i samråd med lärarna för att de skulle passa deras arbetsdag. Varje intervju varade i 30-40 minuter och spelades in med hjälp av en diktafon. Därefter transkriberades de partier som gav information om undersökningsområdet noggrant medan övriga partier sammanfattades. Vi deltog båda vid varje intervju vilket gav oss en möjlighet att inta olika roller där den ena fungerade som aktiv intervjuare medan den andra gjorde stödanteckningar och ställde eventuella följdfrågor.
Resultatmaterialet har bearbetats flera gånger för att finna användbara kategoriseringar som kan skapa en översikt över materialet.
20
3.3 Avgränsningar
Undersökningen försöker att fokusera enbart på skriven text vilket medför att vi har försökt att ställa det vidgade textbegreppet utanför undersökningen trots att det är en stor del av svenskundervisningen. Avgränsningen blir tydligast i den teoretiska genomgången då materialets omfång skulle bli för omfattande om vi inkluderade alla uttrycksformer som lärare arbetar med. I intervjuerna har vi bett lärare att främst tänka på skriven text men inte hindrat dem från att exempelvis tala om film i sina svar. Kopplingar mellan genre och film har i viss mån fått plats i både teorin och resultatet då det visar på lärarnas första associationer kring genrebegreppet. I textanalyserna har en formulering i den lokala arbetsplanen för svenska B utelämnats där det står ”eleven analyserar några filmer från olika genrer” eftersom genre här tydligt avser film.
4 Resultat
I följande avsnitt redogörs resultaten från både textanalysen och intervjuerna. Här används begreppen genre och texttyp i linje med Hellspong & Ledins (1997) definition (se 2.1 och 2.2) om de inte används på annat sätt i styrdokumenten eller av de
intervjuade lärarna.
4.1 Genre och texttyp i styrdokumenten
Följande tabeller syftar till att tydliggöra formuleringar, begrepp samt exempel som kan kopplas till genre och texttyp. Enstaka grammatiska förändringar har gjorts för att citaten ska förstås även utan det sammanhang som styrdokumenten ger. Kursiveringarna är våra och visar på vad i citaten som gör att vi bedömer att där finns beröringspunkter med genre och texttyp. Tomma rutor innebär att det aktuella avsnittet i dokumentet inte nämner något om begreppen genre eller texttyp.
21 4.1.1 Formuleringar kring genre och texttyp
I tabell 1 finns formuleringar ur dokumentet svenskämnets beskrivning som innehåller övergripande mål, karaktär samt uppbyggnad.
Tabell 1 Formuleringar som kan avse arbete med genrer och texttyper
Mål att sträva mot
eleverna får pröva olika texttyper
Eleverna utvecklar förmågan att tolka, kritiskt granska och analysera olika
slag av texter, så att det svarar mot de krav som ställs i ett komplicerat och
informationsrikt samhälle,
Eleverna utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig
skönlitteratur i skilda former
Att eleverna genom olika texter och medier blir förtrogna med
grundläggande demokratiska, humanistiska och etiska värden men också medveten om destruktiva krafter att reagera emot
Ämnets karaktär och uppbyggnad
Eleverna skall ges tillfälle att fördjupa sig inom något område t.ex. att sätta sig in i ett fackspråk eller ett visst slags texter som anknyter till
studieinriktningen
Läsning, skrivande och förberett talande kombineras med samlande av material, planering och utformning av egna texter av olika typer
Källa: Svenskämnets beskrivning.
Här finns flera formuleringar som kan avse arbete med genrer och texttyper samt ett exempel på en övergripande genre, skönlitteratur. Enligt dokumentet är användning av olika texter i svenskundervisningen till för att eleverna ska få: pröva, tolka, kritiskt granska och analysera texter, utveckla sin fantasi, utveckla sin läslust samt fördjupa sig i, planera och utforma egna texter.
I tabell 2 presenteras de mål och betygskriterier där formuleringar kring genrer och texttyper återfinns. Målen och betygskriterierna i Västra skolans lokala arbetsplan är desamma som Skolverkets nationella dokument och därmed redovisas de tillsammans.
22
Tabell 2 Formuleringar kring genrer och texttyper i mål och betygskriterier för
Avsnitt i kursplanen
Svenska A Svenska B
Kursmål kunna formulera egna tankar och iakttagelser och göra egna bedömningar vid läsning av
saklitteratur och litterära texter
Göra sammanställningar och
utredningar samt dra slutsatser och
föra fram argument
innehåll och budskap blir tydliga
och anpassade till målgrupp och syfte
Betygskriterier Godkänt
Sammanfatta huvudinnehållet i
olika slags texter
argumenterar och drar slutsatser
läser både i utdrag och i sin helhet
saklitterära och skönlitterära
texter från olika tider och kulturer,
sammanfattar innehållet och formulerar egna tankar och iakttagelser kring läsningen
i en form som är anpassad efter målgrupp och syfte
Betygskriterier Väl godkänt
läser även mer avancerade texter
av olika slag, relaterar det lästa
till sina kunskaper och erfarenheter
eleven skriver i huvudsak korrekt såväl berättande som utredande
texter
reflekterar över innehåll och form
Betygskriterier Mycket väl godkänt
läser texter av många olika slag analysera och bedöma
argumentationen i olika slags texter
Källa: De nationella kursplanerna samt Västra skolans lokala kursplaner för svenska A och svenska B.
Målen och betygskriterierna för svenska A och svenska B innehåller flertalet formuleringar som berör textarbete. Det poängteras att texter som används ska vara av många olika slag vilket innebär att man i svenskkurserna ska arbeta med en variation av texter. Det bör påpekas att begreppet genre inte används i de nationella styrdokumenten utan enbart i de lokala arbetsplanerna. Det ges dock exempel på genrer, texttyper och texter på olika nivåer (tabell 4). I svenska A förekommer främst formuleringar som berör läsning av texter, både i utdrag och i sin helhet, samt att vissa texter ska vara mer avancerade. Eleven ska även kunna reflektera över innehåll och form, sammanfatta ett
23
huvudinnehåll och relatera det till tidigare kunskaper och erfarenheter. Dessa kunskaper kan ses som olika färdigheter som eleverna ska ha. Elever ska även kunna skriva två texttyper: utredande och berättande.
I svenska B ligger större fokus på att eleven själv ska kunna producera texter i olika genrer samt att eleven ska kunna analysera och bedöma en viss texttyp, argumentation, i olika genrer. Vidare ska elever kunna reflektera över olika relationer mellan texters innehåll, form, budskap, syfte samt mottagare. Det finns även kvalitetskriterier som att eleven ska skriva texter i huvudsak korrekt.
Tabell 3 Handlingsplaner för svenskämnet i Västra skolans lokala arbetsplaner
Svenska A Svenska B
Läsa olika typer av texter t ex noveller, romaner, tidnings- och
tidskriftsartiklar och lyrik
Skriva olika genrer t ex insändare, referat, novell, läslogg, recension och praktikrapport
Litteratur fördjupning i någon genre eller epok
Språk studerar och producerar egna
exempel på texttyperna
sammanställning, utredning och argumentering
Arbetssätt med hjälp av olika texttyper och medier inhämtar och förmedlar åsikter, tankar och kunskaper
med hjälp av olika texttyper från olika epoker och miljöer inhämta och förmedla åsikter, tankar och
kunskaper
Källa: Västra skolans lokala arbetsplaner för svenska A och svenska B.
Målen med att använda olika slags texter är att olika genrer eller texttyper kan innehålla olika åsikter, tankar och kunskaper. Elever ska både läsa, studera, skriva och producera olika slags texter samt eventuellt fördjupa sig i en specifik genre. Här ges även konkreta exempel på genrer och texttyper som kan ligga till grund för arbetet.
I styrdokumenten används, förutom begreppen genre och texttyp, varierande omskrivningar som texter av olika typer, texter av många olika slag, innehåll och form, skönlitteratur i skilda former och en form som är anpassad efter målgrupp och syfte. Dessa formuleringar tolkar vi i linje med genre och texttyp och därmed ingår de i vår undersökning.
24
Begreppet texttyp används i den lokala arbetsplanen som ett verktyg som ska hjälpa eleven att inhämta och förmedla åsikter, tankar och kunskaper samt i samband med att eleverna studerar och producerar texter (tabell 3). Enda gången begreppet texttyp används av Skolverket är i svenskämnets mål att sträva mot där det står att elever får pröva olika texttyper (tabell 1). Begreppet genre används endast i den lokala arbetsplanen i samband med vad elever ska kunna skriva och i samband med att eleverna fördjupar sig i någon genre (tabell 3). I övrigt används omskrivningar av orden. 4.1.2 Kategorisering av texter
Både de nationella kursplanerna och de lokala arbetsplanerna ger exempel på olika texter som undervisningen kan baseras på. Värt att påpeka är att detta enbart är exempel på texter vilket betyder att man även kan arbeta med andra texter. Tabell 4 visar en möjlig kategorisering av de aktuella textexemplen i över- och underkategorier som gjorts i enlighet med Ledins (1996) uppdelning mellan genre och texttyp.
Tabell 4 Möjlig kategorisering av de exempel på texter som styrdokumenten ger
Huvudkategorier Underavdelningar/ texttyper
Exempel på texter/ genrer
saklitteratur Utredande Tidnings- och tidskriftsartiklar Sammanställning referat
argumentering insändare praktikrapport litterära texter skönlitteratur berättande noveller
romaner lyrik läslogg recension
Källa: Svenskämnets beskrivning, de nationella kursplanerna samt de lokala arbetsplanerna för svenska A och svenska B.
Det ges både exempel på texttyper som argumentation och berättande samt exempel på genrer som insändare, noveller och romaner. Ovanstående kategorisering är ingen given sanning då samma genre kan ha olika texttyper som huvudtexttyp. Exempelvis behöver inte en insändare främst bestå av argumenterande texttyper. Textexemplen läslogg och recension kan se olika ut beroende på hur de används och vi har därmed inte ansett att de kan placeras i någon av de övriga kategorierna vilket gör att de får stå utanför tabellens huvudkategorisering.
25
Styrdokumenten ger inga explicita definitioner av begreppen genre och texttyp men ovanstående tabeller ger en inblick i vad som menas med genre och texttyp. När det gäller elevers kunskap om genrer och texttyper ligger det främst i att de ska kunna läsa och producera olika genrer och texttyper samt att den producerade texten ska ha rätt form. Det uttrycks inte huruvida eleven bör ha explicit kunskap om relationen mellan form, innehåll, budskap och mottagare för att kunna arbeta med olika slags texter. Hur textarbetet ska gå till eller vilka kriterier som en text bör uppfylla för att kunna bedömas som en viss texttyp eller genre är också osagt.
4.2 Några lärares syn på begreppet genre
Att genrebegreppet har en grundbetydelse uttrycker alla utom Emma. Catharina, Pernilla och Berit menar att grundbetydelsen är ”olika sorter”, ”speciella sorter” eller ”speciella fack”. Terese förklarar att grundbetydelsen är ”olika sorters litteratur eller texter” som man kan läsa eller skriva. Pernilla menar att texter inom samma genre är texter som ”har någonting gemensamt” och Berit förklarar att om man finner likheter mellan två texter så kan dessa ingå i samma genre. Berit säger även att genrer kan ses som ett ”slags system så att man förstår vad för slags texter det är man pratar om”.
Efter genrebegreppets grundbetydelse nämner flera lärare mer eller mindre tydligt att de kopplar genrebegreppet till film. Denna koppling görs lärarna och flera av lärarna menar att även elever gör denna koppling. Catharina menar att eleverna främst kopplar genre till filmgenrer, vilka eleverna är duktiga på att förstå. Detta tror Catharina beror på att filmer ofta kategoriseras med hjälp av genrer som drama eller komedi. Även Pernilla kopplar genrebegreppet till film. Att koppla genre till film och även sådant man kan lyssna på gör att begreppet genre omfattar mer än text som man kan läsa, vilket Catharina uttrycker.
Lärarna ger uttryck för olika indelningar eller kategorier. Catharina kallar texter som eleverna ska producera, som exempelvis tidningstexter eller noveller, för textgenrer. Berit jämför genrer med tal som traditionellt kan delas in i informerande, argumenterande och underhållande tal. Denna indelning anser hon kan fungera som en övergripande struktur och att övriga genrer kan placeras in i denna struktur.
Alla lärare ger exempel på texter som de anser är en genre. Terese menar att prosa, lyrik och dramatik är genrer som i sin tur har underavdelningar. Vidare ger hon exempel på texter som hon inte anser är någon specifik genre som flödesskrivande och
26
”tänka fritt”-skrivande där hon menar att formen, som hon anser är detsamma som genre, inte är det viktigaste. Emmas exempel på genrer som eleverna läser är drama, skräck och deckare. Pernilla menar att de genrer som bör fokuseras är de som styrdokumenten nämner, som skönlitterära texter och faktatexter. Berit poängterar att de genrer hon arbetar med är de som eleverna kan ha praktiskt användning för vilket varierar med vilket program eleverna går.
Lärarna har olika inställningar till genrebegreppet. Catharina använder det främst kring film och Berit, Emma och Pernilla använder begreppet relativt allmänt. Terese vill gärna att ”svenskämnet ska vara något annat än form” och förklarar att genre därmed inte är det viktigaste. Till skillnad från Terese berör Emma inte alls skrivande när hon talar om genrebegreppet. Emma anser att genrebegreppet är svårt eftersom eleverna inte är vana läsare och hon kopplar ihop genre med läsning.
4.3 Några lärares syn på begreppet texttyp
Begreppet texttyp kopplar Catharina, Emma och Terese till elevers producerade texter. Catharina menar dessutom att texttyp är ungefär detsamma som genre. Emma anser att texttyper är enklare än genrer eftersom eleverna tydligare kan se den praktiska användningen av texttyper. Pernilla återkommer flera gånger till att ”det finns tusentals olika texttyper”. Samtidigt menar Emma, Terese och Pernilla att de inte direkt använder sig av begreppet texttyp. Terese säger att hon ”nog aldrig har sagt det (texttyp) till eleverna under alla mina år som lärare”. Emma förklarar att hon snarare använder ord som ”uppgift” eller ”form av text”. Pernilla menar att hon diskuterar med eleverna att det finns olika typer av texter men tillägger att hon då använder sig av begreppet genre. Som exempel på texttyper säger Emma insändare och notiser, Terese säger debattartiklar och insändare och Pernilla säger sms, personliga brev och sportreferat.
Berits förståelse av begreppet texttyp är lite kluvet. Först menar hon att det är synonymt med genre för att sedan utveckla svaret och då mena att det inom ramen för en genre kan finnas olika texttyper och att genre på så vis blir en huvudkategori med texttyper som underavdelningar. Berit säger att ”om vi säger att lyrik är en genre så finns det olika texttyper, man skriver olika typer av dikter då”. Berit använder sig dock av begreppen synonymt under intervjun.
27
4.4 Mål med att arbeta med genrer
Catharina anser att genrer är viktiga i undervisningen för att elever ska kunna skriva i olika genrer vilket hon påpekar är ”jätteviktigt”. Pernilla menar att det viktiga är att elever blir medvetna om att det finns olika genrer. Catharina, Pernilla och Terese förklarar att begreppet kan vara relevant i undervisningen som en hjälp för att öka elevers medvetenhet om att man kan använda skrivande på olika sätt i olika situationer. Catharina förklarar att det har med funktionaliteten att göra, att en text fungerar bäst om den skrivs i rätt genre. Funktionaliteten kopplar hon även till förmågan att kommunicera med en tänkt läsare oavsett vilken genre som produceras.
Berit förklarar att hon inte säger ”genre, genre, genre …” i undervisningen men att begreppet genre implicit är relevant i och med att:
det är levande i det att man läser olika slags texter och att man pratar om likheter och skillnader mellan dem och jämför med andra texter. (2009-04-21)
Målet med att arbeta med genrebegreppet är enligt Berit att elever bör ha klart för sig ”vad man kan begära av en sån här text” både gällande läsning och skrivning. Emma menar att arbetet med genre i viss mån är relevant eftersom det antyds i kursplanen för svenska B och hon syftar då på läsning av så kallade klassiker.
Catarina baserar sin åsikt om genrebegreppets relevans på forskning kring svenska som andraspråk som hon även undervisar i. Hon har där läst att elever som kommer från andra kulturer kan ha svårt att uppfatta västerländska genrer. Därför arbetar Catharina medvetet med genrer i undervisningen i både svenska och svenska som andraspråk.
Lärarna ger flera orsaker till varför man ska arbeta med genrebegreppet. Catharina anser att kunskap om genrer har med allmänbildningen att göra och att det kan hjälpa eleverna att exempelvis orientera sig på ett bibliotek eller i en videobutik. Det viktigaste är dock att eleverna lär sig skriva i den förväntade genren. Berit instämmer och menar att elever bör vara medvetna ”om vilka krav som ställs” på en viss genre.
Berit anser att genrekunskap hänger ihop med hur mycket man läser och menar att elever inte hinner utveckla en genremedvetenhet under tre års gymnasiestudier. För Emma innebär genremedvetenhet att elever kan placera en bok eller film i en viss genre vilket hon ser som ”sånt man ska veta”. Pernilla menar att elever är ganska genremedvetna på så vis att de vet att det finns olika genrer även om de inte kan sätta namn på dem. Terese påpekar att hon inte ser genremedvetenhet som ett huvudmål med undervisningen och att hennes elever redan, i viss utsträckning, är genremedvetna.
28
4.5 Nationella provet styr i viss utsträckning
Alla lärare, förutom Pernilla som inte nämner nationella provet, kopplar genre och texttyp i viss mån till det nationella provet i kursen svenska B. Berit menar att vilka genrer hon arbetar med till viss del styrs av vilka genrer som det nationella provet efterfrågar. Även Emma berör det nationella provets påverkan på undervisningen och hon arbetar flera terminer för att eleverna ska kunna förstå hur olika texter ser ut. Emma menar även att hon ibland uppmanar vissa elever att välja enklare uppgifter som inte är ”textbundna med en viss texttyp utan där man fritt kan skriva utan att det blir fel”.
Både Berit och Terese menar att det inför nationella provet mest krävs att man friskar upp elevernas minne kring vilka genrer man har arbetat med och som kan komma på provet. Catharina påpekar att hon har de vanligen förekommande genrerna i det nationella provet i åtanke i sitt arbete. Lärarna ger exempel på genrer som har funnits i det nationella provet som krönika, essä, artikel, insändare och bloggtext.
4.6 Lärarnas syn på arbete kring genre och texttyp
Fyra av lärarna anser att svenskämnet består av flera delar och att språk, litteratur och kommunikation är de viktigaste medan Emma endast nämnde språk som en viktig del. Alla fem lärare menar dock att det är viktigt att eleverna har ett fungerande språk såväl skriftligt som muntligt. Lärarna menar att om de inte använder en viss genre eller en viss texttyp i undervisningen beror det på tidsbrist och att det finns genrer som inte är högsta prioritet, exempelvis att skriva skönlitteratur eller att läsa lyrik och dramer.
När det gäller arbetet med att få elever att skriva i olika genrer skiljer sig lärarna åt. Catharina säger sig arbeta aktivt på så vis att hon i undervisningen använder textexempel som är skrivna av professionella skribenter. Tillsammans med eleverna försöker de urskilja textens olika drag samt se om olika skribenter har olika stilar. Utifrån detta förväntas eleverna försöka finna sin egen stil. När Tereses elever ska skriva en viss text försöker Terese återknyta till tidigare arbetsområden och texter för att eleverna ska påminnas om vad de tidigare har arbetat med. Hon förklarar att hon ser en progression i undervisningen vilket får som följd att hon exempelvis inte arbetar med essäer, som hon anser är en svår text, i årskurs ett.
Berit säger att hon inte medvetet arbetar med att lära eleverna olika genrer men att de diskuterar olika texter, både lätta och svåra, om det kommer upp i något sammanhang. Då försöker de ”hitta igenkänningstecken för olika typer av texter” för att eleverna ska
29
förstå hur en text byggs upp och vilka krav en viss genre ställer. Samtidigt menar hon att hon beskriver vad en viss genre kräver och repeterar det tills eleverna har förstått. I likhet med Berit förklarar Emma för eleverna hur de ska skriva en viss genre. Hon berättar att eleverna ibland till och med lyckas skriva i en genre omedvetet, exempelvis kan elever skriva mer reportagelikt än artikellikt vilket Emma påpekar för dem i efterhand. Pernilla arbetar inte aktivt med att utveckla elevernas genrekunskap och både Emma och Berit menar att de inte tänker på genrer när de väljer litteratur som ska läsas. 4.6.1 Skrivning
Beträffande texter som eleverna har lätt för att skriva skiljer sig lärarnas åsikter åt i viss utsträckning. Emma anser att eleverna har lättare för att skriva texter med ett ämne som ligger dem nära vilket Berit instämmer i och ger dagboksanteckningar som exempel. Catharina anser att artiklar och krönikor är texter som eleverna har lätt för att skriva och hon säger att krönikor klarar de ”förvånansvärt bra mot vad man skulle kunna tro”.
När det gäller texter som eleverna har svårt för att skriva menar Terese att hennes elever har svårt för att skriva i friare former som loggskrivande, tankeskrivande och flödesskrivande då hennes elever efterfrågar tydliga ramar och instruktioner. Detta kan ses i relation till att både Emma och Berit anser att denna typ av texter är de som eleverna har lättast för att skriva. Catharina anser att hennes elever ofta har svårt för att skriva essäer vilket även Emma och Berit instämmer i. Catharina tror att det beror på att essäer kräver att man ska kombinera vetenskapligt och populärt skrivande. Emma tror inte att hennes elever ”skulle lyckas även om man försökte” skriva essäer. Emma påpekar dock att essäer är en genre som det nationella provet ibland kräver vilket gör att man försöker arbeta med genren. Både Catharina och Pernilla påpekar även att argumenterande genrer som exempelvis debatter är svårt vilket Catharina tror beror på att eleverna har svårt att ta ställning i olika frågor.
4.6.2 Läsning
När det gäller läsning anser Catharina att vilka genrer elever har lätt eller svårt för att läsa till stor del är individuellt och beror på vad eleverna är vana vid eller tycker om. Pernilla och Berit anser att elever, främst tjejer, gärna läser verklighetsbaserade böcker, faktionslitteratur. Pernilla påpekar att även killar kan föredra verklighetsbaserade böcker men då mer dokumentära böcker. Pernilla, Emma och Terese ger fantasy och kärleksromaner som exempel på böcker som vissa elever gärna läser. Terese påpekar att det därför är viktigt att hjälpa eleverna att finna andra genrer men att man i undervisning
30
kan dra paralleller mellan ny och okänd litteratur och den litteratur som eleverna är bekanta med. Berit tycker att lyrik är en svår genre men tillägger att ”det har det ju alltid varit”. Emma menar även att eleverna rent generellt har svårt för att läsa romaner.
5 Tolkning och analys
I detta avsnitt kommer resultatet av intervjuerna och textanalyserna att tolkas och analyseras med fokus på undersökningens frågeställningar: hur används begreppen genre och texttyp i de aktuella styrdokumenten för svenskämnet på gymnasieskolan? Hur förstås begreppen genre och texttyp av lärarna? Vilken betydelse tillmäter lärarna kunskap om genrer och texttyper? och på vilket sätt påverkar nationella provet och bedömningsaspekter lärarnas tankar kring begreppen genre och texttyp?
5.1 Genre och texttyp är oklara begrepp
Majoriteten av informanterna menar att genrebegreppets grundbetydelse är ”sort” eller ”slag”. Exempelvis säger Catharina att hon främst tänker på ”olika sorter”. Detta är i linje med att ”sort” är den grundbetydelse som Bergsten & Elleström (2004:107-108) menar att ordet genre har om det översätts från ursprungsspråket franska. Bergsten & Elleström påpekar dock att det är begreppets vidaste mening och att den inte kan användas som definition då det är för vagt och allmänt. Samtliga informanters beskrivningar av genrebegreppet är svävande och vaga och sker främst i form av exempel på texter som de menar är en genre. Således bekräftar informanterna Bergsten & Elleströms resonemang.
Inte heller styrdokumenten6 ger någon definition av begreppen genre eller texttyp och ordens användning i styrdokumenten är oklar och inte enhetlig. Styrdokumenten använder främst flertalet omskrivningar av begreppen men även begreppet texttyp och de lokala arbetsplanerna använder genre. Att styrdokumenten även använder exempel på ett fåtal texttyper eller genrer som en omskrivning för begreppen ökar otydligheten. Sammantaget blir detta en bekräftelse på Elmfeldt & Erixons (2007) undersökning där de finner att alla vet vad en genre är trots att ingen kan ge en tydlig definition av begreppet. Pernilla och Berit försöker ge en definition i linje med att texter som har
6 Ordet styrdokument syftar här på de för undersökningen aktuella styrdokumenten; svenskämnets
31
något gemensamt, som har likheter, ingår i samma genre. Detta vaga kriterium anser Bergsten & Elleström (2004) existerar i den moderna litteraturen och att dessa flytande genregränser gör att de ifrågasätter om man alls kan tala om genrer.
Bergsten & Elleström (2004) tar upp att det ofta dras en parallell mellan genrebegreppet och epik, lyrik och dramatik. De menar att om genrebegreppet ses som ett klassificeringsinstrument är epik, lyrik och dramatik begrepp som ligger nivån över genrebegreppet i det litteraturhistoriska klassificeringssystemet. Terese visar på liknande tankegångar och menar att epik, lyrik och dramatik är huvudgenrer och att andra genrer är underavdelningar. I de fall övriga informanter använder sig av epik, lyrik och dramatik är det exempelvis när lyrik och dramatik omtalas som genrer som lärarna anser att de, på grund av tidsbrist inte hinner arbeta med i svenskan. De flesta informanter verkar således se på epik, lyrik och dramatik på samma sätt som de ser på exempelvis noveller. Precis som lärarna i Elmfeldt & Erixons (2007) undersökning kopplar lärarna i vår undersökning genrebegreppet främst till litteraturhistoria, litteraturstudier samt litterär kanon. Ytterligare en likhet är att även informanterna i vår studie kopplar genre till filmens genreindelningar.
En lärare hänvisar till forskning inom språkvetenskap när hon förklarar begreppet genre och hänvisar till forskning inom svenska som andraspråk som, i enlighet med Kuyumcu (2004), visar på att tydlig undervisning i genrer är viktig för elever som har en icke västerländsk bakgrund eftersom genrer är bundna till olika kulturella, sociala och etniska sammanhang.
När det gäller begreppet texttyp är det mer oklart vad det innebär för lärarna. De forskare vi har mött som använder begreppet texttyp hänvisar alla till Ledin (1996) eller Hellspong & Ledin (1997) vilket tyder på att begreppet texttyp inte har en lika lång tradition inom forskningen som genrebegreppet har. Styrdokumenten innehåller både exempel på texter som Ledin (1996) definierar som texttyper och genrer men ger inga definitioner på vad de olika texterna ska benämnas som. Eftersom genrer enligt Ledin är funktionella kategorier som är skapade av, samt används av, användarna är det en stor skillnad mot texttyper. Med tanke på att genren existerar i vardagen medan texttypen är en idealiserad form (Ledin 1996) kan oklarheten kring begreppen öka genom att styrdokumenten inte indikerar några skilda abstraktionsnivåer på sina textexempel. Att exempelvis säga att elever ska skriva en utredande text ligger på en högre
32
abstraktionsnivå än att säga att elever ska skriva en tidningsartikel trots att en tidningsartikel kan bestå av utredande texttyp, enligt Ledins (1996) definition.
Styrdokumenten påtalar att elever ska kunna läsa och producera olika genrer samt att elevernas producerade texter ska ha rätt form. Det uttrycks dock inte hur detta ska göras och inte heller om det innebär att eleverna bör ha explicit kunskap om olika texters genredrag. Sätts detta i relation till att lärarna i Parmenius Swärds (2008) undersökning anser att ett av de viktigaste kriterierna vid bedömning är om eleven har producerat den genre som efterfrågas kan man fråga sig hur rättvist det bedömningskriteriet är om eleverna inte får explicit kunskap om genredrag. Dock uttrycker Catharina att hon aktivt arbetar med modelltexter och försöker urskilja deras speciella drag och även Pernilla, Terese och Berit ger uttryck för liknande tankar.
Lärarna är i sina svar tydliga med att skilja mellan texter som man läser och texter som man skriver även om de menar att man kan läsa och skriva samma texter, som exempelvis noveller. När det gäller ”färdiga” texter som är skrivna av professionella skribenter används de i undervisning för att eleverna ska läsa dem och denna typ av professionella texter benämns som genrer. Texter som elever själva skriver benämner övervägande del av lärarna däremot som texttyper. I denna uppdelning mellan genre och texttyp kan man urskilja att lärarna i vår undersökning i princip använder begreppet genre när de talar om skönlitteratur och texttyp när de talar om saklitteratur.
Även övriga Lärarnas användning av begreppen innebär otydliga gränsdragningar och flytande användningsområden. Oklarheten som råder kan jämföras med Elmfeldt & Erixon (2007) som påpekar att det inom skolan existerar en mängd genreföreställningar och att genre i hög grad är kopplat till den kontext där det används.
5.2 Form- och innehållsaspekter på genre
I samtalet kring genre återkommer lärarna flertalet gånger till förhållandet mellan form och innehåll vilket även styrdokumenten uttrycker då de menar att eleverna ska kunna reflektera över innehåll och form. Enligt styrdokumenten ska elever vidare kunna reflektera över olika relationer mellan texters innehåll, form, budskap, syfte samt mottagare. Kombinationer av dessa kriterier kan ses som olika genrer enligt Ledins (1996) definition av genre som en kategorisering av användarna. Exempelvis menar Terese att hon vill att svenskämnet inte enbart ska fokusera form vilket hon anser att arbete med genre gör. Form som ett genrekriterium har forskarna olika åsikter om.
