BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Examensarbete i Fritidshemspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivåHur ser du mig?
En studie om synsätt på elevers särskilda behov i fritidshem
How do you see me?
A study on perceptions of special education needs in leisure-time centres
André Brunlid
Rebecka Hällblad
Grundlärarexamen med inriktning mot Examinator: Susan Lindholm arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng Handledare: Carolina Martinez Datum för slutseminarium: 2018-03-20
1
Förord
Arbetet har delats upp mellan oss för att effektivisera arbetet. André har haft mer fokus på metoddelen samt teoridelen om socialkonstruktivismen. Rebecka har haft mer fokus på tidigare forskning samt teoridelen om den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder. Trots uppdelning av arbetet har processen genomsyrats av ett
gemensamt ansvar för samtliga delar i arbetet samt diskussioner för att skapa ett arbete vi båda står för. Allt empiriskt material har gemensamt samlats in, transkriberats och analyserats.
Vi vill avslutningsvis tacka all fritidshemspersonal som ställde upp på intervjuer och därmed gjort arbetet möjligt. Och tusen tack till vår fantastiska handledare Carolina Martinez, som guidat oss genom arbetet.
2
Abstract
Syftet med arbetet var att få förståelse för de föreställningar personal i fritidshem har om funktionshinder. Syftet var även att undersöka uppfattningar hos yrkesverksam personal om elevers särskilda behov i fritidshem. Hur de talade om funktionshinder samt elever med särskilda behov analyserades baserat på två modeller av
funktionshinder - den kategoriska modellen samt den relationella modellen. Tre
fritidspedagoger samt en fritidsledare i södra Sverige deltog i kvalitativa djupintervjuer. Resultat visar att trots fritidshemsverksamhetens möjlighet att erbjuda inkluderande aktiviteter baserade på varje elevs särskilda behov visade intervjupersonerna ett synsätt, medvetet eller omedvetet, som domineras av den kategoriska modellen av
funktionshinder. Slutsatsen är att medvetenhet gällande de två modellerna av
funktionshinder samt hur de kan påverka inkluderingen av elever med särskilda behov, kan ge möjligheter att skapa en kultur av förståelse, solidaritet och en
fritidshemsverksamhet som möter varje elevs behov.
Nyckelord: Funktionshinder, särskilda behov, fritidshem, kategorisk modell, relationell modell, socialkonstruktivism.
4
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 6
2 Syfte och frågeställningar ... 8
3 Teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Socialkonstruktivism ... 9
3.2 Funktionshinder ... 10
3.2.1 Kategorisk modell av funktionshinder ... 10
3.2.2 Relationell modell av funktionshinder ... 11
3.2.3 Skillnader mellan den kategoriska och relationella modellen ... 11
3.3 Användning av centrala begrepp ... 13
4 Tidigare forskning ... 14
5 Metod ... 18
5.1 Metodval och metoddiskussion ... 18
5.2 Urval ... 19
5.3 Genomförande ... 20
5.4 Forskningsetiska överväganden ... 22
5.5 Analysmetod ... 22
6 Resultat och analys ... 24
6.1 Särskilda behov och funktionshinder ... 24
6.2 Personliga erfarenheter ... 25
6.3 Resurs ... 27
6.4 Diagnos och kategorisering ... 28
6.5 Miljö ... 31
6.6 Samtal om barnet och funktionsnedsättningar ... 32
7 Diskussion ... 36 7.1 Studiens begränsningar ... 38 7.2 Vidare forskning ... 39 8 Referenslista ... 40 Bilagor ... 45 Bilaga 1 ... 45 Bilaga 2 ... 47
6
1. Inledning
Redan under tidigt 1800-tal talade politiker om att det skulle finnas en skola för alla barn i Sverige. Genom historien har dock olika åtgärder gjorts som lett till segregering samt kategorisering av elever med särskilda behov för att peka ut dem som avvikande från normen. Förr användes begrepp som stygga, trotsiga, sinnesslöa och oböjliga för att kategorisera avvikande elever och i början av 1900-talet fanns en idé om att de
normalbegåvade eleverna behövde skyddas för att inte påverkas av de avvikande
eleverna (Hjörne & Säljö 2013, s. 33; Kellett 2015, s. 322-323). Vid sekelskiftet infördes specialskolor och specialklasser bland annat i Schweiz, Österrike och England som en lösning på detta (Hjörne & Säljö 2013, ss. 38-39). Historiskt sett har
kategorisering av elever alltid gjorts men förändrats med tiden. Trots att elever som avviker från normen i dagens fritidshem inte kategoriseras som idioter eller tröga, sker kategorisering av liknande egenskaper hos elever idag genom diagnoser och särskilda behov (Hjörne & Säljö 2013, s. 72). Reiser (2012, s. 162 & 165) skriver att de synsätt, fördomar och attityder människor har mot personer med funktionsnedsättningar
förstärks genom språket. Han menar att fritidshem och skola därför har en viktig uppgift i att motverka fördomsfulla synsätt mot personer med funktionsnedsättningar samt stoppa diskriminering av dessa människor.
Vad som anses vara normalt eller avvikande kan, enligt socialkonstruktivismen, vara ett resultat av vad vi människor möter i samhället genom kulturer och andra människors språk (Burr 2015, s. 10). Kultur och samhälle kan således påverka hur människor talar om funktionshinder och människor med funktionsnedsättningar, vilket även kan utgå från en kategorisk samt relationell modell av funktionshinder. Enligt den kategoriska modellen hindras en person från att delta i samhällslivet på grund av sin
funktionsnedsättning och personen äger funktionshindret (Reiser 2012, s. 161-162). Den kategoriska modellen fokuserar på vad individen inte kan göra och kategoriserar
individer efter detta (Dittrich & Tutt 2008, s. 38). Enligt den relationella modellen medför funktionsnedsättningen inte nödvändigtvis ett hinder. Hindret uppstår istället i mötet med miljö och människor (Reiser 2012, s. 162). De synsätt som uppstår i samband med den kategoriska och relationella modellen kan därför påverka hur personal och lärare i fritidshem möter elevers särskilda behov. Reiser (2012 s. 159) skriver att femton procent av världens befolkning någon gång haft en längre fysisk eller
7
psykisk funktionsnedsättning vilket tyder på att vi troligtvis kommer att möta elever med funktionsnedsättningar i framtida arbete i fritidshem. Enligt läroplanen ska värdegrunden i fritidshemmet präglas av förståelse, medmänsklighet, tolerans samt likvärdighet och undervisningen i fritidshemmet ska utgå från elevens individuella förutsättningar och behov (Skolverket 2017, s. 7-11). Verksamheten ska bidra till förståelse för andra människor och ingen elev ska diskrimineras eller kränkas på grund av sin funktionsnedsättning. Fritidshemmet ska även sträva mot att skapa de bästa möjliga förutsättningarna för elevens utveckling. Yrkesrelevansen för vår undersökning är således att synliggöra samt medvetandegöra för personal i fritidshem hur
kategorisering av barn kan påverka deras uppfattning om samt bemötande av elevers särskilda behov i fritidshemmet. En ökad förståelse för hur bilden konstrueras av elever med särskilda behov i fritidshem kan bidra till ökade förutsättningar att skapa en
verksamhet som stöttar alla elevers individuella behov samt förebygger fördomar och diskriminerande synsätt.
Forskning om hur människor talar om och upplever funktionshinder och särskilda behov undersöker ofta samhällets syn på människor med funktionsnedsättningar, med viss forskning kopplad till skola men sällan fritidshem. Vi hittar forskning som undersöker framtida fritidslärares bild av elevers funktionsnedsättningar i fritidshemmet samt fritidshemmets möjligheter att stötta elevers särskilda behov. Vi intresserar oss istället av att undersöka hur yrkesverksamma i fritidshem talar om funktionsnedsättningar och särskilda behov. Vårt arbete bidrar därför till en ökad förståelse för hur yrkesverksam personal konstruerar bilden av funktionshinder samt elever med särskilda behov i fritidshem.
8
2. Syfte och frågeställningar
Arbetet syftar till att få förståelse för de föreställningar personal i fritidshem har om funktionshinder. Syftet är även att undersöka uppfattningar hos yrkesverksam personal om elevers särskilda behov i fritidshem.
● Hur konstruerar personal i fritidshem bilden av funktionshinder samt elever med särskilda behov?
● Dominerar ett relationellt eller kategoriskt perspektiv då personal i fritidshem talar om funktionshinder och elevers särskilda behov?
9
3. Teoretiska perspektiv
För att förstå människors skiftande syn på ett gemensamt ämne väljer vi att utgå från socialkonstruktivismen som teoretisk grund i vårt arbete. Vidare vill vi undersöka vilket synsätt som dominerar i samtal om funktionshinder och särskilda behov. Vi väljer att utgå från två modeller om funktionshinder, den kategoriska modellen och den
relationella modellen, som kommer användas som teoretisk utgångspunkt i vårt analysarbete. I följande avsnitt redogör vi för socialkonstruktivismen samt den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder där de två modellerna även diskuteras i förhållande till varandra. Slutligen redogör vi hur vi använder de centrala begreppen i arbetet.
3.1 Socialkonstruktivism
Socialkonstruktivismens teori menar att det inte finns en gemensam åsikt om vad som är kunskap och sunt förnuft för alla människor. Vad människor tolkar som kunskap och sunt förnuft produceras istället genom samhällets kultur och historia där folket delar symboler, kommunikativa resurser och framförallt språket (Blyth, Burr & Farrand 2008, s. 35). Vad som menas vara sanning och kunskap blir därför en produkt av samhällen och kulturer.
Berger och Luckmann (1976, s. 67) skriver “Människans självskapande är alltid och med nödvändighet ett socialt företag. Människor skapar tillsammans en mänsklig miljö med alla dess socio-kulturella och psykologiska bildningar”. Med andra ord menar Berger och Luckmann (1976) att socialkonstruktivism betyder att människan är socialt konstruerad i mötet med andra människor. Människan är inte bunden till någon specifik geografisk miljö för att kunna överleva men redan som litet barn förmedlas en viss kultur och social ordning av människor runt individen (Berger & Luckmann 1976, s. 64). Barlebo Wennerberg (2010, s. 11) nämner ett exempel om att de flesta människor uttrycker sorg genom gråt. Att gråta är naturligt och därför kan gråtandet i detta fall tolkas som att det är konstruerat av naturen. Socialkonstruktivismen sätter sig dock mot detta och menar att uttrycka sorg genom att gråta är socialt konstruerat då uttryck av sorg beror på kultur och social konstruktion. I vissa kulturer kan sorg till exempel
10
uttryckas med skrik snarare än med tårar. Huvudtesen är att inte ta sociala handlingar för givet utan dessa kan skilja sig.
Att människan i samklang med andra skapar en mänsklig miljö med sociala ordningar kan vi koppla till fritidshemmet. I fritidshemmets verksamhet medverkar ett visst antal elever och pedagoger som i mötet med varandra skapar sin sociala miljö och upplever sina vardagslivs normer. Vardagslivets normer utgår ifrån vad Berger och Luckmann (1976, s. 35-36) kallar commonsense-kunskap som de menar är gemensam kunskap i gruppen, vilket kan vara rutiner och regler eleverna tar för givet. Om en gemensam kunskap bryts bestrids vardagslivets normer. Socialkonstruktivismen lämpar sig således som teoretisk utgångspunkt för arbetet då teorin handlar om hur människor genom språket och i samspel med andra skapar normer och värderingar.
3.2 Funktionshinder
Om vi utgår från att allt i samhället är en social konstruktion kan även begreppet
funktionshinder betraktas som en social konstruktion. Med det menar vi att man kan tala om begreppet funktionshinder på olika sätt. Nedan redogör vi för två olika modeller att utgå från angående funktionshinder, den kategoriska modellen och den relationella modellen, och hur dessa yttrar sig i samhället. För att underlätta förståelsen för de två modellerna kommer de även att sättas i relation till varandra.
3.2.1 Kategorisk modell av funktionshinder
Den kategoriska modellen av funktionshinder identifierar vad individens funktionsnedsättning hindrar individen från att göra och därmed ses individens
funktionsnedsättning som problemet, med fokus på kroppens funktion (Reiser 2012, s. 161-162). Detta innebär att det är individen som äger funktionshindret. För att lättare förstå den kategoriska modellen av funktionshinder kan man titta på den engelska benämningen - the medical model. Som det engelska begreppet antyder handlar den kategoriska modellen om att se funktionsnedsättningen ur en medicinsk synvinkel. Den strävar efter att diagnostisera problemet hos individen för att kunna lösa problemet i form av extra anpassningar i skolan, anpassade funktioner i samhället eller botemedel. Den kategoriska modellen identifierar alltså vad individen inte kan göra (Dittrich & Tutt
11
2008, s. 38) och vill hitta lösningar för att individen bättre ska passa in i samhällets norm.
3.2.2 Relationell modell av funktionshinder
Användning av begreppet funktionshinder kan även guidas av en relationell modell som skiljer på begreppen funktionshinder och funktionsnedsättning. Enligt den relationella modellen innebär funktionsnedsättning en avsaknad eller begränsning av en fysisk, psykisk eller sensorisk funktion. Funktionshinder innebär istället avsaknad eller begränsning av möjligheter att delta i det normala samhällslivet på en jämställd nivå med övrig befolkning som resultat av fysiska och sociala hinder i samhället (Reiser 2012, s. 162). Det innebär alltså att problemet är det hinder som uppstår i mötet med miljön och samhällets inställning till de som är annorlunda, vilket antyder att problemet löses genom att ändra samhället snarare än individen själv (Dittrich & Tutt 2008, s. 38). Dittrich och Tutt (2008, s. 39) menar att många hinder kan avlägsnas enbart genom att ändra miljön och Reiser (2012, s. 163) skriver att diskriminering mot personer med funktionsnedsättningar inte har något att göra med funktionsnedsättningen i sig, utan är något socialt konstruerat. Reiser (2012, s. 168) skriver att antalet personer med
funktionsnedsättningar ökar i samband med att samhällets levnadsstandard ökar och menar således att det bevisligen är en social konstruktion.
3.2.3 Skillnader mellan den kategoriska och den relationella modellen
För att förstå den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder bättre och tydliggöra skillnaden mellan de två modellerna kommer vi nedan att sätta dem i relation till varandra samt ge två praktiska exempel.
Enligt den kategoriska modellen är funktionshinder definierat som ett personligt eller medicinskt fenomen som resultat av kroppens dysfunktion och abnormitet medan den relationella modellen definierar funktionshinder som ett problem skapat av sociala konstruktioner i samhället (Haegele & Hodge 2016, s. 194). Den kategoriska modellen anser att problemet löses genom att fixa eller bota funktionshindret för att i största mån normalisera individen snarare än att, enligt den relationella modellen, minska de hinder som uppstår i mötet med miljön samt öka förståelsen för funktionsnedsättningar genom sociala och politiska förändringar. I fritidshemmet handlar det om att ändra miljön
12
(relationella modellen) eller att erbjuda eleven hjälpmedel för att passa in i
fritidshemmets normer (kategoriska modellen). Haegele och Hodge (2016, s. 194) skriver att den kategoriska modellen ser individers funktionsvariationer som bristfälliga och som något negativt medan den relationella modellen ser människors olikheter som något som gör dem unika där funktionsnedsättningen i sig varken är negativ eller positiv.
I artikeln av Haegele och Hodge (2016, s. 199-201) ges två exempel om hur lärares inställningar till funktionshinder, enligt den kategoriska och relationella modellen, kan ges uttryck inom ämnet idrott och hälsa. I de båda exemplen följer vi eleven Gabriella som har en synnedsättning samt beskrivs som överviktig. I det första exemplet följer vi Gabriella i idrottsundervisning hos läraren Mrs. Crabtree, som vid tillfället bedriver basketträning med eleverna enligt hennes statiska årsplanering. Under genomgången använder läraren mestadels visuella instruktioner och använder uttryck som “hit” och “där”. För att underlätta undervisningen för Gabriella tilldelas hon den mest färgstarka bollen men miljön är oföränderlig och Gabriella upplever svårigheter med övningarna. Mrs. Crabtree antar att det är Gabriellas synfel som gör att hon inte klarar av övningen och är ovillig att ändra övningarna då de fungerat tidigare år. Mrs. Crabtree tror att hon möter Gabriellas särskilda behov genom att ge henne alternativt material, dock
samtidigt som Gabriella förväntas anpassa sig till övningen och utan att förändra miljön. Mrs. Crabtree beskyller svårigheterna på Gabriellas synfel, vilket är ett praktiskt
exempel på den kategoriska modellen av funktionshinder och antagandet att individen äger funktionshindret, oberoende av miljön (Haegele & Hodge 2016, s. 199-201).
I det andra exemplet får vi läsa om Gabriellas erfarenhet med läraren Mr. Pezzoli som lär känna sina elever och elevgruppen innan han lägger planeringen för att kunna möta alla elevers behov i undervisningen, till skillnad från Mrs. Crabtree som hade en återkommande planering varje år (Haegele & Hodge 2016, s. 200-201). Mr. Pezzoli använder både visuella och verbala instruktioner i undervisningen och låter alla elever använda samma material, vilket i exemplet är skaller-bollar. Han förklarar för eleverna att de ska arbeta i par för att lära sig att samarbeta och kommunicera med varandra, medan den faktiska orsaken är att stötta Gabriella i att navigera i rummet. Om Gabriella inte lyckas med övningen antar läraren att det är han som utformat undervisningen fel
13
och gör då vidare ändringar i planeringen. Mr. Pezzoli har ett perspektiv på funktionshinder som utgår från den relationella modellen, alltså antagandet att
funktionshindret är en social konstruktion som uppstår i mötet med miljön (Haegele & Hodge 2016, s. 200-201).
3.3 Användning av centrala begrepp
I vår analys kommer socialkonstruktivismen användas som ett "paraply" och kommer därför inte nämnas frekvent i analysen. Med det menar vi att teorin kommer användas för att få en övergripande bild av vad personal i fritidshem säger när de talar om
funktionshinder och elevers särskilda behov. Paraplypinnen, kärnan av analysen, menar vi sedan blir hur de talar om funktionshinder och elevers särskilda behov. Den centrala delen i analysen blir således den kategoriska och relationella modellen av
funktionshinder och kommer därför nämnas mer frekvent i analysen.
Definitionen av funktionshinder är enligt Nationalencyklopedin en “begränsning av en individs fysiska eller psykiska funktionsförmåga i en viss situation eller i en viss miljö” (Nationalencyklopedin u.å.a). Vi kommer i fortsättningen i enlighet med
Nationalencyklopedin (u.å.b) att använda begreppet funktionsnedsättning när vi talar om en människas fysiska eller psykiska förmåga. Begreppet särskilda behov kommer att användas för elever med funktionsnedsättningar som är i behov av särskilda
14
4. Tidigare forskning
När vi sökte forskning om fritidshemmet vad gäller särskilda behov och
funktionsnedsättningar hittade vi en artikel av Lundgren Willén och Karlsudd (2014). De undersökte framtida fritidslärares uppfattningar angående inkluderande aktiviteter för elever med funktionsnedsättningar på fritidshemmet samt hur dessa värderingar främjas i praktiken. Likt vår undersökning använde Lundgren Willén och Karlsudd (2014) den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder som teoretisk utgångspunkt. Skillnaden är att undersökningen fokuserade på fritidshemmet snarare än
eleven samt att forskarna intervjuade studenter snarare än yrkesverksamma, som i vår
undersökning. Resultatet av undersökningen visade att studenterna uppfattade en större möjlighet att möta elevers olikheter i fritidshemmet jämfört med skolan. Författarna skriver även att fritidshemmets aktiviteter inte är begränsade av ett snävt kategoriskt perspektiv, till skillnad från skolans verksamhet. Fritidshemmet har således en god möjlighet att bedriva en verksamhet av relationell karaktär, där miljö och aktiviteter anpassas så att alla elever kan delta. Resultat visar även att studenterna talade utifrån den relationella modellen av funktionshinder och med en stark tro att arbeta utifrån ett relationellt synsätt i fritidshemmet.
Inkluderingsbegreppet återfinns i flertalet artiklar inom forskningsfältet och vi upplever att det är den mest frekventa inriktningen i artiklar rörande elevers särskilda behov. Hall och Niemeyer (2000) skriver bland annat om de utmaningar fritidspersonal ställs inför vid inkludering av elever med särskilda behov i fritidshemmet. Downs, Knowles, Fairclough, Heffernan, Whitehead, Halliwell och Boddy (2014) samt Kleinert, Miracle och Sheppard-Jones (2007) diskuterar i sina artiklar skollärares uppfattning av elever med särskilda behov i fysiska aktiviteter samt praktiska strategier, verktyg och utmaningar i att inkludera barn med särskilda behov i kommunala fritidsaktiviteter i USA. Samverkan med bland annat föräldrar och speciallärare är enligt dessa tre artiklar en viktig faktor för att möjliggöra inkludering av elever i fritidsaktiviteter.
Lärares synsätt angående elever med funktionsnedsättningar och särskilda behov kan påverka huruvida lärare inkluderar dessa elever i undervisningen. Taylor och Joonkoo (2012) samt Paju, Räty, Pirttimaa och Kontu (2015) har undersökt vad som påverkar personalens inkludering av samt bemötande av elever med funktionsnedsättningar, både
15
i skola och fritidshem. Resultat från Pajus m.fl. (2015) undersökning visar att
personalens utbildning kan påverka huruvida personal inkluderar elever med särskilda behov i undervisningen. Taylor och Joonkoos (2012) undersökning visar att 53 procent av deltagande lärare inkluderade elever på grund av sina egna normer och inställningar mot elever med särskilda behov, medan endast 8 procent av beteenden kunde förklaras genom lärarens intention att inkludera dessa elever.
Hur ser samhället på människor med funktionsnedsättningar? Vi hittade en artikel av Bamu och Van Hove (2017) där de undersökte samhällets uppfattningar av människor med funktionsnedsättningar. Resultatet visade både positiva och negativa uppfattningar om personer med funktionsnedsättningar i samhället. Vissa människor uppfattade personer med funktionsnedsättningar som inkompletta personer som behöver fixas, som är beroende av assistans, som personer med fysiska, emotionella, psykiska och mentala begränsningar som hindrar dem från att fungera normalt eller som personer som
behöver tyckas synd om och som är hjälplösa eller rent av värdelösa. En observation som gjordes var att personer med funktionsnedsättningar ofta identifierades genom sin funktionsnedsättning istället för sitt namn. Andra personer uppfattade dessa personer som om de har speciella förmågor som bör tas till vara på och som samhället bör investera i, precis som med andra människor. Resultaten visade dock samhällets övervägande negativa syn på personer med funktionsnedsättningar samt att dessa uppfattningar påverkar huruvida de får tillgång till skola samt hälso- och
rehabiliteringsservice.
Liknande resultat läste vi i en artikel av Hodkinson (2012) där han undersökte bilden av funktionsnedsättningar som framställs i den media som används i undervisning på fyra grundskolor i nordvästra England. I undersökningen analyserades 4485 illustrationer, 930 fotografier och 59 videoklipp med syfte att se ifall den media som används i
undervisningen främjar några underliggande, medvetna eller omedvetna, fördomar eller stereotyper om funktionshinder eller personer med funktionsnedsättningar. Analysen resulterade i en upptäckt om, trots ett litet utbud av media som över huvud taget
refererar till funktionshinder, att media framställde funktionsnedsättningar som en skada eller en sjukdom och att illustrationer av en person med en funktionsnedsättning
16
Hur människors syn på funktionsnedsättningar påverkar hur de bemöter människor med funktionsnedsättningar undersöker även Rees (2017). Författaren undersökte hur den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder påverkar kategorisering av barn med inlärningssvårigheter. Litteratur inom ämnet funktionshinder analyserades och resultatet visade att människor förlorar förståelse för barnets utveckling genom att kategorisera barnet efter sin funktionsnedsättning, vilket även förhindrar att utvecklingsplaner och lärarstilar anpassas till elevens nivå.
Andra artiklar vi hittade inom forskningsområdet presenterar undersökningar om skillnader mellan elever med och utan särskilda behov i fråga om bland annat
välmående, optimism, självkänsla och hälsosamma indikatorer, där resultaten visar lägre värden hos elever med funktionsnedsättningar jämfört med elever utan
funktionsnedsättningar (Gaspar, Bilimória, Albergaria & Matos 2016). Andra som undersökt skillnader mellan dessa elever är Shimoni, Engel-Yeger och Tirosh (2010). Författarna undersökte deltagande hos 25 pojkar i åldern 8-11 år med Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) jämfört med 25 pojkar utan någon
funktionsnedsättning i samma ålder, i fritidsaktiviteter och andra informella aktiviteter utanför skolan. Alla 50 pojkar slutförde en enkätundersökning efter 49 fritidsaktiviteter där resultaten visar en lägre deltagandenivå hos pojkarna med ADHD jämför med pojkarna utan en funktionsnedsättning.
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att människor i samhället har en dominerande negativ syn på personer med funktionsnedsättningar och media som används i skolan framställer ofta personer med funktionsnedsättningar som skadade, sjuka och någon att tycka synd om. Kategorisering av barn med funktionsnedsättningar har visats medföra en förlorad förståelse för barnets utveckling och samverkan med föräldrar och speciallärare är grundläggande för att möjliggöra inkludering av elever med särskilda behov i fritidsaktiviteter. Även personalens utbildning, normer och attityder kan påverka huruvida de inkluderar elever med särskilda behov och
funktionsnedsättningar i aktiviteter i fritidshem och skola. Tidigare undersökningar har påvisat att framtida fritidshemslärare har ett synsätt präglat av den relationella modellen av funktionshinder samt att de upplever att fritidshemmet har en god möjlighet att skapa inkluderande aktiviteter för elever med särskilda behov. Vi hittar ingen tidigare
17
funktionshinder och elever med särskilda behov samt ifall den kategoriska eller relationella modellen av funktionshinder dominerar i dessa samtal. Vårt arbete kan därmed bidra till en unik undersökning om hur yrkesverksamma i fritidshem talar om funktionshinder samt elevers särskilda behov.
18
5. Metod
I följande kapitel redovisas samt diskuteras valet av metod för insamling av empiri i relation till arbetets syfte. Kapitlet redogör varför en kvalitativ intervjumetod lämpar sig för arbetet framför en kvantitativ metod. Kapitlet redovisar även genomförandet vid insamling av empiri samt urval och forskningsetik som övervägts i arbetet. Slutligen redovisas analysmetoden för arbetet.
5.1 Metodval och metoddiskussion
Arbetet syftar till att undersöka hur personal i fritidshem konstruerar bilden av
funktionshinder samt elevers särskilda behov, vilket således skapar ett intresse för hur personal i fritidshem talar om funktionshinder och särskilda behov. Att använda intervjuer som metod för insamling av empiri lämpar sig därför i arbetet då intervjuer bidrar till ett utbyte av information mellan personer inom ett delat intresse (Justesen och Mik-Meyer 2011, s. 45). Att använda intervju som metod möjliggör att i förväg
bestämma frågor, som är relevant för frågeställningarna. Detta ger därmed inblick i fritidspersonalens erfarenheter av elever med särskilda behov och vilka
funktionsnedsättningar de nämner i samtal om särskilda behov och funktionshinder. En intervju möjliggör även för följdfrågor baserat på de svar den intervjuade ger.
Att använda sig av intervju som metod har både fördelar och nackdelar. Att kontakta intervjupersoner och hitta ett tillfälle för att utföra intervjun samt att transkribera och analysera intervjupersonens svar tar längre tid då detta ska göras med omsorg (Nyberg och Tidström 2012, s. 126). Denna form av undersökning tar längre tid och därmed måste antalet intervjuer tas i beaktning. Fördelarna är dock övervägande då
intervjupersonernas svar ofta blir djupgående och grundliga.
Intervjuerna kan utgå från en kvantitativ eller kvalitativ ansats (Nyberg & Tidström 2012, s. 117). I kvantitativa intervjuer sammanställs resultatet i mängder och siffror och ger svar på frågor om vilka, hur många och hur mycket som senare kan omvandlas till kalkyler och diagram. Nyberg och Tidström (2012, s. 123-125) skriver att en kvalitativ studie istället kan vara ett medel för att förstå uppfattningar, upplevelser och avsikter. Justesen och Mik-Meyer (2011, s. 18) skriver om begreppet livsvärlden och menar att
19
livsvärlden är den kontext människor befinner sig i som skapar mening i exempelvis sociala, kulturella och historiska sammanhang. De menar att intervjupersonen beskriver sin upplevelse av livsvärlden. Då arbetet syftar till att undersöka hur personal i
fritidshem konstruerar bilden av elever med särskilda behov och funktionshinder lämpar sig kvalitativa intervjuer, vilket möjliggör analys och förståelse för fenomen i kontexten snarare än att ge ett underlag för beräkningar (Justesen och Mik-Meyer 2011, s. 13).
Vi ville skapa ett öppet samtal med intervjupersonerna där fokus låg på vad intervjupersonerna sa, deras åsikter och erfarenheter. Vi valde att utgå från en intervjuguide med förutbestämda teman och öppna frågor för att starta samtalet med intervjupersonen (se bilaga 1). Istället för att ge färdiga svarsalternativ valde vi att ställa öppna frågor där intervjupersonens svar delvis, utöver intervjuguidens teman, låg till grund för de frågor som ställdes under intervjun (Trost 2010, s. 71). Vi ombad även intervjupersonerna att komplettera en del svar med exempel. Vi avslutade dock intervjun med mer slutna frågor. Slutna frågor leder intervjupersonen till kortare och mer exakta svar som kan besvara arbetets frågeställningar (Kylén 2004, s. 18-19).
5.2 Urval
För att kontakta potentiella intervjupersoner började vi med att ringa rektorer i södra Sverige. I urvalet av intervjupersoner ville vi välja personer från olika kommuner och fritidshem med olika antal år som yrkesverksamma i fritidshem samt av olika kön och ålder för att påvisa en autentisk bild av verkligheten (Justesen och Mik-Meyer 2011, s. 49). Därför kontaktade vi rektorer i olika kommuner och på olika skolor. Trost (2010, s. 138) talar om detta som ett strategiskt urval som innebär att intervjupersoner väljs efter karakteristiska och teoretiska egenskaper, exempelvis genus, ålder och utbildning, som sedan kombineras för att hitta intervjupersoner med olika
sammansättningar av egenskaper. Ett exempel kan vara en medelålders man med utbildning och en medelålders man utan utbildning. Dessa två intervjupersoner har liknande egenskaper men på grund av att de har en egenskap som skiljer sig ifrån varandra utgör de två unika intervjupersoner. Tyvärr uppnådde vi ändå inte den bredd vi önskat i vårt arbete på grund av att rektorerna hänvisade oss till villiga
intervjupersoner. Detta innebar att vi själva inte hade full kontroll över vilka
20
välja intervjupersoner efter önskade egenskaper. Inför sista intervjun frågade vi dock specifikt efter en icke kvinnlig deltagare då vi redan intervjuat tre kvinnor.
De fritidshem vi besökte samt de personer vi intervjuade kan ha påverkat
undersökningen. Vi hade velat se en jämnare fördelning mellan kvinnor, män och ickebinära samt fritidshem i olika socioekonomiska områden. Resultatet kan även ha påverkats av antal deltagare i undersökningen. Vi hade velat genomföra fler intervjuer och möjligtvis fått större bredd på svaren. Detta kunde dock inte genomföras på grund av att arbetet var reglerat till enbart tio veckor.
5.3 Genomförande
Efter att vi kontaktat rektorn på skolan och fått godkännande att kontakta
fritidshemspersonal för förfrågan om deltagande i intervju kontaktade vi de personer rektorerna hänvisat oss till. Intervjupersonerna kontaktades via mail där vi bifogade en intervjupresentation (se bilaga 2). Intervjupresentationen informerade om
examensarbetets syfte, intervjuernas genomförande och de etiska rättigheter intervjupersonen har i samband med deltagandet i undersökningen. De fyra etiska huvudkraven (se punkt 5.4) fick intervjupersonen information om även vid
intervjutillfället. Vi valde att inte skicka ut intervjufrågorna innan intervjuerna då vi ville höra respondenternas spontana tankar och svar angående funktionshinder samt elevers särskilda behov i fritidshem.
Intervjupersonerna bestod av tre kvinnor och en man som arbetar i fritidshem varav tre av deltagarna har en fritidspedagogsutbildning, som de gick ut 1993, 2000 och 2006 och en deltagare har en fritidsledarutbildning som hen avslutade 2015. Erfarenheten som personal i fritidshem skiljde sig därför från 2-25 år. Deltagarna var mellan 25 och 55 års ålder och samtliga deltagare var från olika skolor i södra Sverige, dock alla i
socioekonomiskt stabila områden.
För att möjliggöra transkribering och en rättvis analys spelades samtliga intervjuer in med diktafon. Att spela in intervjuer menar vi dock kan påverka hur deltagarna svarar på frågorna då de möjligtvis ger politiskt korrekta svar snarare än deras egna åsikter. Hur vi formulerade de frågor vi ställde kan också påverkat de svar intervjupersonerna
21
gav. Vi använde exempelvis begreppet funktionshinder i frågeställningarna, vilket då kan tolkas som ett vedertaget begrepp och kan därför bli svårt för deltagarna att problematisera. Vi försökte även undgå att formulera normativa frågor då vi
intresserade oss för att höra intervjupersonernas uppfattningar om funktionshinder och elevers särskilda behov i fritidshem. Därför valde vi exempelvis att fråga om det finns särskilda behov på deltagarens fritidshem istället för att inledningsvis fråga vilka behov det finns. På så sätt antar vi inte att intervjupersonen upplever att det finns särskilda behov i fritidshemmet.
Vi valde att båda författarna deltog under intervjuerna. En person ställde
huvudsakligen frågor och den andra personen antecknade svaren ifall diktafonen inte skulle fungera. Trost (2010, s. 67) skriver att det kan vara positivt att vara fler än en som intervjuar, utifrån intervjuarens perspektiv. Om intervjun handlar om ett känsligt undersökningsområde kan det också vara en fördel att vara två intervjuare.
Funktionshinder och elevers särskilda behov kan uppfattas som ett känsligt ämne att prata om på grund av samhällets olika uppfattningar och åsikter utifrån exempelvis den kategoriska och relationella modellen (Reiser 2012, s. 161-163).
Då båda författarna deltog under intervjun kunde vi hjälpas åt att ställa följdfrågor. Viktigt för den som intervjuar är dock att sätta sig in i intervjupersonens perspektiv. Är det två som intervjuar kan intervjupersonen uppleva ett underläge och
maktförhållandet mellan parterna blir inte jämställt (Trost 2010, ss. 66-67). Innan intervjuerna fördes därför ett vardagligt samtal med intervjupersonen om deras vardag, vår utbildning och fritidshemsuppdraget för att skapa en trygg och avslappnad
stämning. För att underlätta för intervjupersonen fick hen välja var intervjun skulle äga rum. Samtliga intervjuer genomfördes på deltagarens respektive fritidshem eller skola och tog cirka 50 minuter. Vissa förutbestämda intervjufrågor prioriterades vid tidsbrist. I slutet av intervjun informerades deltagaren om att hen fick kontakta oss för eventuell intervjukomplettering och/eller övriga frågor.
22
5.4 Forskningsetiska överväganden
Arbetets undersökning utgick från de forskningsetiska riktlinjer som Vetenskapsrådet (2002) rekommenderar. Vetenskapsrådet (2002, s. 7-8) skriver om fyra huvudkrav där det första huvudkravet, informationskravet, handlar om att deltagarna i forskningen ska informeras om undersökningens syfte och de villkor som gäller för deltagandet. Detta berör bland annat deltagarens rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen när som helst under arbetets gång. Det andra kravet handlar om samtycke och att deltagaren själv har rätt att bestämma över sin medverkan, hur länge hen vill delta och på vilka villkor hen ska delta. Det innebär att deltagaren när som helst under arbetets gång ska kunna avbryta sin medverkan utan negativa påföljder för deltagaren (Vetenskapsrådet 2002, s. 9-11). Det tredje huvudkravet berör konfidentialitetskravet, vilket innebär att deltagarna i undersökningen ska “ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet 2002, s. 12). Konfidentialitet innebär även att personer inte ska kunna identifieras när
exempelvis en händelse skildras och därför nämns ofta skolor och personer med fingerade namn, alltså påhittade namn, för att de inte ska kunna identifieras (Bell och Waters 2016, s. 64). Då vi inte intresserar oss för vem som uttrycker något, utan snarare
vad som uttrycks, väljer vi att avstå från att utpeka vilken specifik intervjuperson som
citeras och/eller skrivs om i vårt arbete. Vi väljer även att utelämna deltagarnas stad och fritidshem för att uppnå största möjliga konfidentialitet. Det sista kravet,
nyttjandekravet, handlar om de uppgifter som samlas in i undersökningen och att dessa enbart får användas för undersökningens ändamål (Vetenskapsrådet 2002, s. 14). I slutet av arbetet förstördes därför all insamlad empiri.
5.5 Analysmetod
Då intervjuerna spelades in med en diktafon kunde samtliga intervjuer transkriberas för att möjliggöra en rättvis analys. När det transkriberade materialet sedan analyserades tittade vi först efter tydliga indikationer på ett kategoriskt och relationellt synsätt (Fejes & Thornberg 2009, s. 26). Exempelvis när intervjupersonen nämnde att en människa är funktionshindrad (kategoriskt) eller att samhället skapar hindren (relationellt). Vidare läste båda författarna igenom transkriberingarna och markerade meningar, ord eller uttryck som var anmärkningsvärda utifrån vår frågeställning.
23
Transkriberingarna visade även genomgående teman i intervjuerna och avslutningsvis analyserades därför materialet utifrån dessa sex valda teman - särskilda behov och funktionshinder, personliga erfarenheter, resurs, diagnos och kategorisering, miljö samt samtal om barnet och funktionsnedsättningar. Kvale (2007) skriver att kategorisering av intervjusvaren kan möjliggöra en jämförelse mellan olika svar i det insamlade
materialet. Då vi ställde frågor utifrån teman var det även dessa som uppstod i analysen. Teman analyserades sedan i relation till socialkonstruktivismen samt den kategoriska och relationella modellen av funktionshinder (Fejes & Thornberg 2009, s. 26).
Denna form av intervjuanalys, där olika analysmetoder används, kallar Kvale (2007) för
bricolage. Bricolagemetoden innebär att forskaren först får en övergripande bild av
intervjun genom att läsa den transkriberade texten, sedan går hen tillbaka till delar i texten som är intressanta för att exempelvis analysera uttalanden som indikerar särskilda attityder eller åsikter (Kvale 2007).
24
6. Resultat och analys
Arbetets frågeställningar handlar om hur personal i fritidshem konstruerar bilden av funktionshinder samt elevers särskilda behov och huruvida en kategorisk eller
relationell modell dominerar i intervjuer med yrkesverksamma i fritidshem. I följande avsnitt kommer intervjuerna analyseras utifrån sex teman - särskilda behov och
funktionshinder, personliga erfarenheter, resurs, diagnos och kategorisering, miljö samt samtal om barnet och funktionsnedsättningar. I analysen citeras intervjupersonerna och dessa citat analyseras utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet samt den
kategoriska och relationella modellen av funktionshinder.
6.1 Särskilda behov och funktionshinder
När vi frågade intervjupersonerna vilka erfarenheter de har av elever med särskilda behov fick vi liknande svar från samtliga deltagare. De vanligaste svaren blev autism, diagnoser samt en beskrivning av utåtagerande barn som inte klarar av att vara i klassrummet, hatar skolan och/eller är placerade i smågrupper (under skoltid).
[...] med elever då som inte klarar av att vara i klassrummet. Oftast utåtagerande, och såklart mer än en diagnos oftast.
Andra exempel intervjupersonerna nämnde var ADHD, syndromer (ex. Aspergers och Noonans), OCD, barn som är lite svagare i undervisningen, barn med
koncentrationssvårigheter (skoltid), barn med svårigheter att välja aktiviteter samt sociala svårigheter, hörselnedsättningar och språkstörningar. Detta visar att intervjupersonerna främst associerar särskilda behov till psykiska
funktionsnedsättningar snarare än fysiska. Diagnoser, både som eget begrepp och olika diagnosförslag, var också frekvent associerat till särskilda behov.
Intervjupersonerna fick senare berätta om sina personliga tankar och erfarenheter av funktionshinder. Utöver det som tidigare nämnts gavs exempel på fysiska och psykiska funktionsnedsättningar, exempelvis Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF), diabetes, synnedsättningar och barn som inte fungerar socialt i grupp. Till skillnad från associationerna till särskilda behov, som främst relaterade till psykiska
25
funktionsnedsättningar, nämndes fysiska funktionsnedsättningar mer frekvent när vi frågade om funktionshinder.
I linje med socialkonstruktivismen kan vi se att särskilda behov ofta kopplas till psykiska funktionsnedsättningar, diagnoser och kategorier/etiketter. Funktionshinder associeras snarare till fysiska funktionsnedsättningar. Vi ser även en tendens att främst prata om fysiska funktionsnedsättningar som något som personen inte kan göra och intervjupersonerna pratar om skador, att vara beroende av personer eller hjälpmedel samt sjukdomar. Lite samtalsutrymme ges generellt om elever med exempelvis svårigheter för fritt val, sociala svårigheter och inlärningssvårigheter.
6.2 Personliga erfarenheter
Alla intervjupersoner hade någon erfarenhet av elever med särskilda behov. Hur
intervjupersonerna pratade om särskilda behov skiljde sig dock mellan de med och utan personliga erfarenheter av funktionshinder. En av intervjupersonerna sade:
[...] det har jag ju mycket hjälp av nu. Just att man kan ta av den erfarenheten och… man känner med personen.. ja jag har varit där själv.
Av sina egna erfarenheter ansåg sig respondenten idag ha större vetskap om hur elever med särskilda behov kan känna. En av de andra intervjupersonerna med större
erfarenhet av personer med särskilda behov nämnde att personer i hens närhet har varit i behov av särskilt stöd. Hen berättade om en nära som blivit behandlad på ett felaktigt sätt:
[...] där... är det ju jättestor skillnad, det var ju mer lärarna var ju förbannade [...] för att han inte kunde läsa. Men sen bara, men han har dyslexi. ‘Det finns inget som heter dyslexi’ sa ju hans första lärare.
I ovanstående citat kan vi se att de synsätt människor har kan påverkar hur de bemöter människor med funktionsnedsättningar. En av intervjupersonerna berättade om en bekant som haft det svårt i skolan där hen haft lärare som menade att det varit eleven som ägt problemet. Informanten sade att samma person idag har ett jobb där hen inte upplever några hinder i samband med sin funktionsnedsättning. Då personen inte
26
upplever hinder i alla sammanhang tyder detta på att hindret skapas utifrån miljön, vilket utgår på den relationella modellen.
Intervjupersonerna ovan uttryckte att de varit med om hinder som skapats för att de själva haft en funktionsnedsättning eller att folk i ens närhet varit med om det. Samhörigheten och de positiva känslor intervjupersonerna känner för elever med särskilda behov kom till uttryck när de pratade om sina erfarenheter av elever med särskilda behov. En intervjuperson uttryckte sig:
[...] när man pratar om saker så bara solen spricker fram asså det kan va precis efter värsta… det e värt så himla mycket.
Och då blir det att man känner lite extra för att det hamnar närmare en själv.
Informanterna med mer erfarenhet av funktionsnedsättningar uttryckte sig som om de har större förståelse och känner extra för personer med särskilda behov. Detta kan tolkas som att personliga erfarenhet av funktionsnedsättningar kan bidra till sympati för
elevens situation. Detta innebär dock inte att en personal på fritidshem utan personlig erfarenhet av funktionsnedsättningar inte kan ha förståelse för elever med särskilda behov.
Några intervjupersoner ifrågasatte även normalitetsbegreppet och reflekterade över sig själv i förhållande till vad som anses normalt. Att problematisera normalitetsbegreppet kan möjliggöra att se det unika i människor, likt den relationella modellen, istället för att fokusera på skillnader. Vi citerar en intervjuperson som sade:
Mitt hjärta är väldigt stort för dem här eleverna för dem ger så fantastiskt mycket […] man undrar ibland vem fan är normal egentligen? Eh, man står och väntar på bussen och så bara börjar dom shakea loss som bara den och där står man själv såhär och fryser. Vafan gör inte jag så för?
Det vi kan urskilja är att intervjupersonernas erfarenheter skiljer sig och verkar påverka vad de säger om elever med funktionsnedsättningar och särskilda behov.
Intervjupersoner med personliga erfarenheter uttryckte att hindret inte är hos eleven utan att omgivningen och samhället utgör hinder. De uppstår i en viss kontext och kan reduceras om miljön anpassas. En elev som har ett visst behov i skolan behöver inte ha det i ett annat sammanhang. Vi noterar att de intervjupersoner som uttrycker att de har
27
personliga erfarenheter av funktionsnedsättningar oftare uttrycker ett synsätt präglat av den relationella modellen av funktionshinder. Detta väcker frågan om det finns ett samband mellan personliga erfarenheter och det synsätt man har på funktionshinder.
6.3 Resurs
Ett antal intervjupersoner nämnde flera gånger resurspersoner (resurser) när de talade om särskilda behov, funktionshinder och/eller funktionsnedsättningar. Övergripande såg informanterna resurser ofta som något som löser problemet och/eller hjälper eleven, vilket kopplas till den kategoriska modellen av funktionshinder där eleven behöver ändras för att problemet ska försvinna.
[...] får man någon [...] som behöver väldigt mycket hjälp så får den det men de som då hade behövt hjälp också men inte lika mycket då finns där ingen resurs kvar till dem. Och du får en resurs till det barnet. Och det kan ju hjälpa mycket, både mig som person [...] och barnet såklart.
Vår analys av detta är att elevens funktionsnedsättning ses utifrån den kategoriska modellen av funktionshinder, där problemet anses ligga hos individen och resursen används som en lösning för att eleven ska passa in bättre i skolans norm (då resurserna endast nämns i en skolkontext). Problemet löses således genom att ändra eleven snarare än miljön runt omkring. Vi noterar även att intervjupersonerna ofta talade om
resurspersoner som något som används för att förflytta problemet och ansvaret till någon annan.
[...] där har vi ju en resurs som tar hand om dem, så vi andra är väl mer att man hjälper dem när det behövs [...].
[...] då sitter hon [resurspersonen: vår anm.] vid dem och jobbar med dem och hjälper dem hela tiden [...]
När intervjupersonerna talade om vilka elever som resurspersoner arbetar med kunde vi se likheter i att prata på ett sätt som indikerar att eleverna är avvikande från normen, genom att benämna eleverna som speciella och krävande barn, vilket tyder på ett kategoriskt perspektiv. Att intervjupersonerna använder begreppet ”speciella barn” kan dock vara påverkat av den engelska benämningen av särskilda behov, vilket är special
28
[...] dom är ju assistenter, asså dom är ju då resurspersonal för speciella barn [...] De barnen som är de mest krävande barnen i skolan, för det blir man ju när man är, har speciella behov [...].
När intervjupersonerna talade om resurser, hur de arbetar och vilka elever de arbetar med, ser vi likheter i att ett synsätt utifrån den kategoriska modellen av funktionshinder präglar samtalet. Vi ser även likheter med att resurser ofta nämns i samband med diagnostisering och kategorisering, vilket diskuteras i nästa avsnitt.
6.4 Diagnos och kategorisering
När vi frågade intervjupersonerna om särskilda behov, funktionshinder och
funktionsnedsättningar såg vi en tydlig koppling till diagnoser och kategoriseringar. Redan på första frågan rörande vårt undersökningsämne, om vilka erfarenheter personen har av elever med särskilda behov, nämndes diagnoser av en intervjuperson.
Har en elev med OCD [...]. Och sen så ADHD. [...] Ehm… Autism. Har vi haft rätt många. [...] och olika sånnahär syndromer. Noonans syndrom och det finns jättemycket som vi har stött på här.
Diagnoser nämndes även frekvent när vi frågade om personliga erfarenheter rörande funktionshinder. En intervjuperson pratade om familjemedlemmar med högfungerande autism, ADHD, ADD och dyslexi. En annan pratade om OCD och Tourettes syndrom. Den kategoriska modellen av funktionshinder strävar efter, som namnet antyder, att kategorisera och diagnostisera problemet, vilket enligt modellen anses vara elevens funktionsnedsättning. Att intervjupersonerna pratade om diagnoser i samtal om funktionshinder tyder därmed på ett synsätt präglat av den kategoriska modellen.
Senare under intervjun frågade vi om positiva och negativa sidor med att elever med särskilda behov får en diagnos och majoriteten av intervjupersonerna såg detta som något positivt. De pratade om att det var positivt då man kan få pengar till en resursperson och att personalen då vet hur man ska arbeta med barnet. Det väcker frågan om det är positivt för eleven eller för personalen.
29
Åh, men det är ju stora vinster i det. Det man först tänker på det är ju att du kan ju få en resurs. Du kan ju söka pengar. Och du får en resurs till det barnet.
[...] Säger vi bara ja att dem här vi tror att den här har detta och den har detta och så verkar det kanske som att denna, då kommer hon [rektorn: vår. anm] ju bara säga att ‘ja, men vi har inte råd’. Så att det är ju… Det ger ju lite påtryckningar. [...] Då kan man inte riktigt dra täcket över huvudet och säga att det finns inga problem längre, utan [...] då finns där någonting.
Trots att diagnostisering av elever med funktionsnedsättningar tyder på ett synsätt präglat av den kategoriska modellen kan denna form av kategorisering tolkas som ett medel för att få ekonomiska resurser. Med det menar vi att elever inte alltid
diagnostiseras för att kategoriseras utan snarare för att få pengar till resurser. Som nämnt tidigare är det dock problematiskt att se resurser som en lösning.
Särskilda behov och de anpassningar som görs i fritidshem och skola legitimeras genom diagnostisering. Det är en uppfattning vi får när vi analyserar svar från två av
intervjupersonerna - att personalen ska tänka att eleven har en diagnos för att rättfärdiga de behov eleven har och de anpassningar som görs. En annan intervjuperson såg hinder med diagnostisering om diagnosen som ges eleven är felaktig. Vi tolkar även detta som att pedagogerna definierar elevens behov efter den diagnos eleven har istället för att se individen och elevens individuella behov. Att definiera elevens behov efter hens diagnos tyder på den kategoriska modellen av funktionshinder.
[...] som nästan tangerar att vara lite autistisk, men han har ingen diagnos, men man får ju ändå liksom behandla honom på det sättet.
[...] då vet vi hur man ska jobba, då har vi liksom lättare att okej, det är autism, då kan vi lättare hitta vägar att jobba. Är det liksom så ja men det verkar som han har autism, han är lite smått autistdrag. Men vi vet inte. Då kan vi inte heller. Ja, man kan
fortfarande jobba som att det är så, men vi vet inte. Och det blir liksom en osäkerhet för oss för vi kanske inte får den hjälpen vi behöver när barnen inte har någon diagnos. Utan vi bara säger ja men vi tror. Jaja men vi vet inte.
En intervjuperson ansåg att det kan vara positivt att få en diagnos när man är äldre för att få en förståelse för sig själv, men tyckte dock att yngre barn inte gynnas av en diagnos då de inte har tillräckligt med förståelse för vad diagnosen innebär.
[...] asså man har hört många äldre [...] som har fått sin diagnos när dom varit något äldre som har tyckt att det har varit toppen, som har fått en helt annan förståelse. [...] Vi
30
har en kille ‘Ah min pappa säger att jag har autism’. Jaha vad innebär det? ‘Ja det vet jag inte’. Men ja, kanske vid en viss ålder.
Intervjupersonen ansåg att diagnosen i sig nödvändigtvis inte ger någon information om elevens särskilda behov och såg ibland diagnostisering som ett hinder då det skapar förväntningar på eleven som inte alltid stämmer. Detta sätt att se på diagnoser och kategoriseringar präglas av ett relationellt perspektiv på funktionsnedsättningar. En intervjuperson sade:
[...] Så är det ju inte sådär jättestor hjälp att vi får reda på att den har autism för man måste ju liksom ha koll på vem den här personen är för att veta vad man ska göra och kunna göra. [...] Om man ska ta emot en ny klass, så ibland är det ju bra att få ett bara ett blankt papper och inte få ha som ni om jag ska då ta över dina elever och du berättar liksom den är så och den är så då har jag ju dem förväntningarna på dem här eleverna och kanske inte ser en annan uppfattning och bild.
När vi frågade intervjupersonerna om det kan påverka eleven negativt att få en diagnos svarar två intervjupersoner att de inte kan komma på något. En annan pratade om okunskap från medmänniskor samt att det kan användas som skällsord. En fjärde
pratade om rädslan för att inte passa in. I linje med socialkonstruktivismen uppstår vissa normer i samhället och/eller i den sociala grupp man tillhör. Att avvika från normen skapar därmed en rädsla för utanförskap.
Det finns ju barn som har fått en diagnos som inte vill berätta, för dom är rädda att om kompisarna får veta att jag har detta så kommer dom inte tycka om mig längre, eller dom kommer att tycka att det är något fel. Just den här känslan att det är något fel på mig för att jag har en diagnos.
Det synsätt som dominerar i samtalen är att diagnostisering är något positivt och en del intervjupersoner såg inget negativt alls med diagnostisering. Den kategoriska modellen strävar efter att diagnostisera problemet och placera eleven i en kategori. Då majoriteten av intervjupersonerna anser att denna form av kategorisering är något positivt menar vi att samtalen om diagnoser och kategorisering av elever med särskilda behov
31
6.5 Miljö
Vi frågade intervjupersonerna om de ansåg att miljön kunde utgöra hinder eller
möjligheter för elever med särskilda behov. Alla intervjupersoner nämnde någon gång att elever kan behöva lugn. En intervjuperson menade att elever kan behöva vara själva och slappa efter en hel dag i klassrummet. Hen talade dock inte specifikt om elever med särskilda behov. Vi tolkar det som att respondenten menade att alla elever kan gynnas av en lugn stund. De andra respondenterna nämnde att stökiga miljöer och för mycket intryck kan utgöra ett hinder för att skapa ett lugn hos eleven. En informant sade:
[...] om man inte nämner diagnoser överhuvudtaget men barn med speciella behov kan ju t.ex. behöva att det är lixsom ganska avskärmat, eller att det är inte allt för stökigt och inte liksom ja en miljö som är orolig.
Hen uttryckte att en avskalad miljö inte bara är bra för elever med speciella behov utan även överhuvudtaget, vilket vi tolkar är för alla barn. Vi ser även att intervjupersonen kopplar miljön till diagnoser samt psykiska funktionsnedsättningar snarare än fysiska. Detta kan dock ha påverkats av att vi tidigare under intervjun talat om diagnoser.
Två respondenter nämnde ingenting om elever med särskilda behov. Vi tolkar att intervjupersonerna anser att det är en fördel för alla elever att ha det städat och inte ha för mycket sinnesintryck. När intervjupersonerna fick frågan om hur miljön i
fritidshemmet kan utgöra hinder för elever med särskilda behov upplevdes denna fråga som svår. En del intervjupersoner kunde koppla hinder i miljön till elever med NPF, exempelvis koncentrationssvårigheter, dock inga fysiska funktionsnedsättningar. Vi upplevde även att intervjupersonerna generellt hade svårigheter att se hur miljön i fritidshemmet kan utgöra möjligheter för att stötta elevers särskilda behov. Att inte se hur hinder uppstår i mötet med miljön tyder på ett synsätt präglat av den kategoriska modellen av funktionshinder.
Respondenterna pratade ytterligare om miljöns möjligheter och hinder. En med stor erfarenhet av elever med särskilda behov nämnde flertalet anpassningar och hinder hen har sett. Hen var även den enda av informanterna som påpekade anpassningar för elever med fysiska funktionsnedsättningar. Respondenten menade att handikappanpassade toaletter och ramper har installerats på skolan, även att skolan enbart har en våning
32
vilket underlättar för elever med fysiska funktionsnedsättningar. Att fler
intervjupersoner inte reflekterade över detta kanske beror på att det är så pass vanligt att faciliteter idag har anpassade toaletter, dörröppnare och hissar och därmed tar detta förgivet.
En annan intervjuperson nämnde att skolan hen jobbar på har flertalet stora och små rum. Hen sade att stora och små rum kan ge möjligheter för elever som behöver stöd men specificerade inte vilket stöd som ges. Vi tolkar det som att intervjupersonen är medveten om att miljön kan utgöra möjligheter för elever på fritidshemmet men kopplar inte miljön till särskilda behov.
[...] om någon behöver ett mindre rum eller större rum så kan man ju sätta dem lite var för sig eller helt enkelt om man vet att en grupp fungerar i båda rummen och barnet med som har, som behöver större, större yta eller mindre yta kan man sätta dem där istället.
En tredje respondent menade att möbleringen av ett rum kan ha påverkan.
Respondenten sade att de vill få rummet så effektivt som möjlig men nämnde inte för vem. Vi frågar oss om intervjupersonen gör rummet så effektivt som möjligt för elever med särskilda behov, för personalen som jobbar där eller för alla som vistas i rummet.
6.6 Samtal om barnet och funktionsnedsättningar
När intervjupersonerna pratar om elever med särskilda behov och
funktionsnedsättningar ser vi svar som visar både ett kategoriskt och relationellt
perspektiv på funktionshinder. Några intervjupersoner pratade om det unika barnet samt att se möjligheter istället för hinder och att det inte finns någon mall att följa för hur man arbetar med elevers särskilda behov, vilket går i linje med den relationella modellen.
[...] Men just det här att dom är unika, [...] man kan ju inte bara ta en bok ‘så här gör du’, så funkar det inte. Man måste verkligen hitta den eleven, [...] vad den är bra på.
Samma intervjupersoner pratade om när en elev blir för unik och att det då istället anses vara ett problem samt att det finns situationer då eleven inte kan delta i aktiviteter. En av intervjupersonerna pratar om att hitta alternativa aktiviteter för eleven med en funktionsnedsättning. Trots välmening med att ge andra alternativ till eleven blir
33
lösningen att plocka bort problemet (eleven) som resulterar i exkludering från gruppen. Detta är ett typiskt kännetecken på den kategoriska modellen.
[...] det kan ju va så att man inte kan vara med, om det är ett stort hinder man har. Då ska man hitta andra alternativ för dom här barnen också, som har hinder.
En intervjuperson pratade om att anpassa aktiviteter efter alla elevers behov. Att planera lektionen så att alla kan delta, inte enbart ge extra anpassningar eller andra övningar till elever med särskilda behov, vilket tyder på ett synsätt enligt den relationella modellen.
[...] Då kan man välja att lägga upp det på ett sätt så att man tänker att det funkar även för de barnen som har det svårt
När vi frågar intervjupersonerna om vad de tänker på när de hör ordet funktionshinder reagerade en person direkt på ordet funktionshinder och ifrågasatte om det används i dagens samhälle.
Funktionshinder… [...] då anser jag att människor med speciella behov är ju ett bättre ord. [...] Bara för att man har [...] ett speciellt behov, så ska man ju inte se hinder i det. Det är det här jag reagerar på. Funktionshindrade… det klingar inte riktigt rätt i mina öron. [...] Det är just hindret. Hinder, jag reagerar på. Man ska inte se hinder bara för att man är olika. Man väljer inte oftast det själv.
Att se människors olika behov framför att fokusera på deras funktionsnedsättningar och vad de inte kan göra, tyder på ett synsätt enligt den relationella modellen. Den
relationella modellen av funktionshinder anser att hindret uppstår i mötet med miljön och människor. Intervjupersonen påpekade att man själv inte väljer olikheterna och menade att våra medmänniskor värderar huruvida ett beteende är avvikande. Likheter ser vi med en annan intervjuperson som ansåg att samhället skapar funktionshinder.
Det är ju samhället känner jag. Jag menar som då vår elev med OCD. [...] det är ju vi som… samhället som gör hindrena. Det är ju inget konstigt egentligen om hon ska stå där och lämna in ett papper fem gånger... Det skadar ju inte eh kanske hennes tankar, men jag menar det är ju ingenting som skadar något annat. Men våra blickar, våra tankar och dom andras… Det är ju vi som gör så att det blir ett hinder.
Trots att vissa intervjupersoner nämnde funktionshinder utifrån den relationella modellen, beskrev samtliga deltagare funktionshinder vid ett eller flera tillfällen som något inom personen som hindrar den - att personen är funktionshindrad. Vilket snarare tyder på ett synsätt präglat av den kategoriska modellen av funktionshinder. Det
34
dominerande svaret på frågan om vad intervjupersonerna tänker på när de hör ordet funktionshinder är att de tänker på fysiska och psykiska funktionsnedsättningar.
[...] då tänker jag ju asså på rörelsehindrade. [...] Ja, ett barn som sitter i rullstol. [...] men man kan ju vara funktionshindrad [...] psykologiskt också ju. Inte bara fysiskt. Alla former av funktionshinder. Både NPF [...] och dom här mer fysiska. [...] Allt som… är ett problem eller som hindrar dem på ett eller annat sätt.
[...] Ja… man tänker ju människor som har några hinder som… hinder i vardagen så att säga. Så man inte kan göra kanske alla grejer som alla andra kan. Inte lika stora
möjligheter kanske. [...] både fysiska och psykiska så att säga.
Intervjupersonerna talade om funktionshinder som något som utgör ett problem och som hindrar personen från att göra saker andra kan, alltså att följa normen. De nämnde även att fysiska och psykiska funktionshinder fråntar personen möjligheter som andra människor har.
En frågeställning var om intervjupersonerna upplevde att man talar annorlunda om särskilda behov idag mot vad man gjorde förr och de svar vi fick var liknande från samtliga deltagare. Deltagarna ansåg att det var skillnad förr då man inte pratade lika mycket om särskilda behov eller använde diagnoser och särskilda behov som något att
skylla problemen på. Detta visar en medvetenhet om den kategoriska modellen. Dock
noterar vi att intervjupersonerna ansåg de gamla begreppen som den stora skillnaden men att man fortfarande vill använda etiketter för elever med särskilda behov, vilket fortfarande tyder på den kategoriska modellen.
[...] Jag tycker att förr så pratade man inte lika mycket om det, inte som idag. Och förr va det lite såhär [...] dom barnen är jobbiga. Det va liksom sådär... Man hade inga riktiga ord och uttryck för det. [...] Jag känner att idag har man lite mer på fötterna och vet vad man pratar om och så.
[...] när jag börja [...] så hade ju alla elever… Det är DAMP det är DAMP. Man skyllde jättemycket på, det kom nya diagnoser hela tiden. [...] Att man liksom skyllde på. Ja det är DAMP. Som man då liksom använde hur mycket som helst. Istället för att se vad problemet egentligen var. Det har väl alltid funnits problemen men man har inte benämnt det.
I intervjuerna såg vi ibland en tendens att prata om elever med särskilda behov som avvikande och normbrytande vilket tyder på ett synsätt enligt den kategoriska modellen av funktionshinder. De barn som bara funkar refereras till elever som följer en önskvärd
35
norm medan de barn som är normbrytande snarare är krävande och jobbiga. Citatet nedan kan även tolkas som att de barn som inte följer normen och är “en vuxen till lags” inte anses vara lika lyckade elever.
[...] man förstår att dom här barnen som är jobbiga, dom är ju inte jobbiga för att dom vill liksom [...] vara dumma. Alla barn gör ju så gott dom kan efter sin förmåga [...]. Det finns ju inget barn som inte vill vara en vuxen till lags. [...] Alla barn vill ju lyckas.
En intervjuperson pratade om vikten av att kommunicera och vara öppen med sina funktionsnedsättningar för att öka förståelsen hos andra människor. Hen utgick från individens behov och menade att frågan är vad vi kan göra för att underlätta och hjälpa samt att det inte är individen som ska ändra sig, vilket är typiskt för den relationella modellen.
[...] jag tycker att det är jätteviktigt att berätta. Asså det är ju samma sak som om någon… ja, har en katt som har gått bort och man sitter och gråter hela tiden. Att man berättar varför är den här människan ledsen just nu och vad kan vi göra och vad behöver den?
Intervjuerna visar generellt en stor medvetenhet kring funktionsnedsättningar och elever med särskilda behov. Vissa intervjupersoner pratade om att de ser barn med särskilda behov som unika och väljer att se möjligheter framför hinder. Andra pratade om att se människors olika behov och vikten av kommunikation för att människor runt omkring ska ändra sig för att hjälpa personer med funktionsnedsättningar. Det dominerande synsättet är dock funktionshinder som ett kroppsligt och/eller psykiskt hinder, inom barnet, där det normbrytande barnet anses vara krävande. Vi tolkar även en vilja att ersätta dåtida etiketter med nutida begrepp för elever med särskilda behov.
Sammanfattningsvis visar analysen att bilden av särskilda behov konstrueras som psykiska funktionsnedsättningar och diagnoser medan funktionshinder konstrueras som fysiska funktionsnedsättningar och något som hindrar eleven. Analysen visar både ett kategoriskt samt relationellt synsätt när personal i fritidshem talar om elever med
särskilda behov och funktionsnedsättningar. Trots generellt stor medvetenhet om elevers särskilda behov, individuella anpassningar, inkludering och solidaritet påvisar analysen dock att den kategoriska modellen av funktionshinder dominerar i dessa samtal.
