Förskollärares förhållande till styrning av barns fria lek vid socialt samspel

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

Förskollärares förhållande till styrning av

barns fria lek vid socialt samspel

The relationship of kindergarten teachers concerning control of childrens free

play during social interaction

Linda Larsson

Lärarexamen 140 poäng

Barn- och ungdomsvetenskaplig utbildning Barn-Unga-Samhälle

Datum för slutseminarium (2007-03-13) Examinator: Caroline Ljungberg

Abstract

Arbetets art: C-uppsats

Sidantal: 35

Författare: Linda Larsson Handledare: Fredrik Nilsson Datum: 2007-03-13 Sammanfattning:

Bakgrund: I det sociala samspelet mellan

förskollärare och barn har förskolläraren möjlighet att stimulera barns utveckling såväl socialt,

motoriskt, som kognitivt. Barnens fria lek kan ses som ett tillfälle att hjälpa barnen i sin utveckling. Studien vill belysa hur man kan se på den fria leken ur ett pedagogiskt perspektiv.

Syfte: Syftet är att ta reda på hur förskollärare väljer att agera i sitt sociala samspel med barn vid fri lek.

Problemformulering: Hur väljer förskollärare att

agera i sitt sociala samspel med förskolebarn under den fria leken?

Metod: Under undersökningen använde jag mig av

tre intervjuer med förskollärare vid en och samma förskola, samt av tre observationer av socialt

samspel mellan förskollärare och barn under fri lek.

Resultat: Det visade sig att förskollärarna tog en

aktiv roll i samspelet med barnen under fri lek. Lärarna gick ofta in och deltog i lekarna - de initierade till lek, uppmuntrade den till att fortsätta, inneslöt barn som stod utanför gemenskapen i leken samt styrde upp i lekar som de ansåg kunde vara skadliga för barnen. Ibland agerade de dock endast som observatörer för att de inte ville störa en lek som de tyckte fungerade väl.

Nyckelord:. Roller, socialt samspel, fri lek, social utveckling,

Människor föds in i och utvecklas inom ramen för samspel med andra människor. Alltifrån begynnelsen gör vi våra erfarenheter tillsammans med andra. Dessa medaktörer hjälpte oss, oftast helt oavsiktligt, att förstå hur världen fungerar och skall förstås. Vi kan med andra ord säga att kunskapstraderingen sker genom att omvärlden förtolkas eller för att använda det begrepp som är grunden för ett sociokulturellt perspektiv, medieras, för barnen genom lek och annan form av samspel med personer i omgivningen. Vi lär oss helt enkelt att

uppmärksamma, beskriva och agera i verkligheten på det sätt som omgivningen tillåter och uppmuntrar.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte ...8

2. Teoretiskt perspektiv på barns lek...9

3. Nutida forskning om socialt samspel och styrning under fri lek...12

4. Begreppet lek och dess innebörd...14

5. Problemprecisering med frågeställningar...15

6. Metod...16

6.1 Metodval...16

6.2 Urval...18

6.3 Genomförande...18

6.4 Dokumentation och bearbetning... 20

6.5 Forskningsetiska överväganden...20

7. Resultat...22

7.1 Begreppet fri lek - resultat från intervjuer...22

7.2 Styrning av fri lek - resultat från intervjuer...23

7.3 Observationsmaterial om styrning av fri lek...24

7.4 Sammanfattning av resultat...25

7.5 Resultatanalys...25

7.6 Sammanfattning av analys...28

8. Diskussion...

8.1 Kritisk granskning av resultatens giltighet...31

8.2 Reflektion kring genomförandet...32

9. Källförteckning...

1.

Inledning

Det är viktigt att förskollärare försöker lära barnen socialt samspel eftersom vårt samhälle är beroende av medborgare som kan samverka och fungera tillsammans som individer och medmänniskor. Fri lek kan ses som en aktivitet utan förutbestämda ramar. Motsatsen kan exempelvis vara aktiviteter så som ringlek eller charader då förskollärarens roll i deltagandet mer eller mindre är förutbestämt. Det vore spännande att ta reda hur förskollärare agerar under sitt sociala samspel med barn vid fri lek.

Det vore fördelaktigt att låta barn möta socialt samspel under förskoleåren och att förskolläraren med sin egen person visar hur människor bör handla mot varandra och lär barnen om hänsyn, respekt och empati. Enligt Lpfö98 har förskolläraren i uppdrag att verka för att barn lär sig om hänsyn och empati:

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förmåga att ta hänsyn och leva sig in i andra människors situation samt vilja att hjälpa andra. (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 11)

En annan dimension av det sociala samspelet mellan förskollärare och förskolebarn är att stärka barnens självbilder och få dem - likt små plantor - att växa och bli trygga och säkra i sig själva. Detta stämmer in med Lpfö98:s tankar om lärarengagemang och samspel mellan förskollärare och barngrupp.

Förskolan skall erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. De skall inspirera barnen att utforska världen. I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjligheter och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen. (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 9)

1.1

Syfte

Mitt syfte är att undersöka hur förskollärare väljer att agera i sitt sociala samspel med barn vid fri lek. Detta eftersom jag anser att samspelet mellan lärare och barn - även under fri lek-kan vara av betydelse för barns sociala och språkliga utveckling. Jag vill undersöka hur interaktionen mellan förskollärare och barn ser ut i den fria leken. Jag upplever att leken är ett redskap eller en arena som förskolläraren kan och kanske bör använda sig mer av för att stimulera barns sociala utveckling.

2. Teoretiskt perspektiv på barns lek

En studie kring fri lek är lätt att anknyta till det sociokulturella perspektivet eftersom leken ofta leder till typer av socialt samspel och sociala interaktioner. Roger Säljö ger en tilltalande bred överblick av det sociokulturella perspektivet. I sin bok, Lärande i praktiken, beskriver Säljö detta perspektiv i förhållande till kultur, kommunikation, mediering och skrift.

Enligt Säljö (2003) är en av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande och mänskligt tänkande/handlande att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser (s. 18). Säljö sätter fokus på hur människor samspelar med hjälp av sina sätt att tänka och uttrycka sig men också med hjälp av fysiska redskap. Fortsättningsvis menar Säljö (2003) att kommunikation/interaktion mellan människor är avgörande för att sociokulturella resurser skall kunna skapas. Det krävs också kommunikation för att dessa sociokulturella resurser skall kunna föras vidare. Detta är grundtanken bakom det sociokulturella perspektivet (s. 22).

Nedan studeras teorier av Lev Vygotskij, Alexej Nikolajevitj Leontjev och Birgitta

Knutsdotter Olofsson. Samtliga tre har intresserat sig för socialt samspel under barns fostran och uppväxt men med lite olika fokus. Detta ger ett intressant teoriomfång kring fenomenet socialt samspel.

Vygotskij beskriver socialt samspel som ett redskap, ett medel, som stimulerar barns inlärning inom andra områden som exempelvis språk. Ett socialt samspel mellan en vuxen och ett barn är viktigt eftersom barnet kan lära sig av någon som kan mer. Vygotskij är betraktad som den främste företrädaren för den sociokulturella inlärningsteorin. Att kunna behärska detta redskap är således av vikt för inlärning. Intressanta är därmed Leontjevs tankar kring att det för förskolebarnet finns ett samband mellan förmåga till lek och förmåga till socialt samspel. Hur det sociala samspelet skall organiseras beskriver Birgitta Knutsdotter då hon understryker vikten av att en vuxen deltar i det lilla barnets lek. Den vuxne lär då barnet om socialt samspel, så att det vet hur det skall umgås med andra barn. Interaktion, möten och kommunikation är vid sidan om socialt samspel övriga nyckelord för hennes syn på barns sociala utveckling.

Leken är, enligt Vygotskij, en frigörelse från nuet och för det krävs en viss intellektuell kompetens. När barnen leker tränar de regeltillämpning, verklighetsuppfattning och sociala roller. (Hwang, 2003, s. 172)

Vygotskij är ansedd som den främste företrädaren för det sociokulturella perspektivet. I sin lekteori intresserar han sig för samspelet mellan individer och inlärning genom möten mellan individer (Hwang, 2003). Enligt Strandberg (2006) ansåg Vygotskij att social kompetens var ett fundament i människors utveckling. Social kompetens genomsyrade alla former av mänskligt samspel, och förmågan till samspel påverkade individens utveckling. Barnets samtliga förmågor - såsom intellektuella, emotionella, sociala och existentiella - hade sin grund i sociala relationer.

Enligt Strandberg (2006) menade Vygotskij vidare att barn skapade regler för hur lekar skulle lekas. Lekaktiviteten skulle följa vissa regler som styrde barnets handlande. Dessa lekregler som barnet själv hade formulerat ledde till två viktiga färdigheter, det faktum att barnets tanke översteg dess aktivitet, och att barnet kom att uppmärksamma saker som barnet inte tidigare hade reflekterat över. Vygotskij menade att barn följde regler när de lekte och fann det roligare att leka om det fanns ramar och struktur (Hägglund, 1989).

Leontjevs lekteori betonar lekens betydelse för förskolebarnet då han upplever leken som ett redskap för att lära barn om socialt samspel och social kompetens. Hans perspektiv skiljer sig något gentemot Vygotskijs eftersom Leontjevs intresse för lek och social utveckling enbart fokuseras på förskoleåren, till skillnad mot Vygotskijs intresse som sträcker sig till och med skolåren. Leontjev ansåg att människan genomgick tre olika dominerande faser - lek, inlärning och arbete - som intog plats vid olika skeden i livet. För förskolebarnet kom leken att dominera, för skolbarnet inlärningen och för den vuxne arbetet (Hägglund, 1989). De dominerande verksamheterna skulle upplevas som psykologiska processer snarare än som skeden att mäta i tid och rum.

Leontjevs tanke var att barnen genom lek lärde sig att fungera socialt med andra barn och med vuxna. Med detta menat att de lärde sig att samarbeta, kompromissa och att kunna styra sitt eget beteende (Hägglund, 1989, s. 41). Enligt Leontjev börjar leken att ta form hos barnet när det börjar att lägga märke till vad de vuxna gör (Hägglund, 1989).

Leken är ett förhållningssätt mer än ett beteende. Det är bara barnet som vet om det leker eller ej. Avgörande för vad som är lek och vad som inte är lek är vad barnet avser, vad det menar. Dockan kan tvättas för att den är smutsig, eller för att man leker att den är smutsig.

(Knutsdotter Olofsson, 1990, s. 15)

I Knutsdotter Olofssons lekteori läggs fokus på interaktion, kommunikation, samspel, låtsaslek och den vuxnes deltagande i leken. Enligt Knutsdotter Olofsson är lek något som har en som-om karaktär dvs. en aktivitet där handlingen är på låtsas (Hägglund, 1989). Låtsasleken har alltid en handling och barnen spelar upp en händelse som gjort intryck på dem eller omarbetar en tidigare handlings innehåll. Knutsdotter Olofsson anser att den vuxne kan uppmuntra till låtsaslek genom att komma med idéer om teman, förse med material eller genom att själv börja låtsasleka. Detta slags deltagande i barnens lek anser hon är särskilt viktigt när barnen är små (Knutsdotter Olofsson, 1990).

Knutsdotter Olofsson menar även att det kan var lika viktigt att den vuxne deltar som att låta barnen få leka ifred. Det sistnämnda alternativet är att föredra då barnen ägnar sig åt en lek som fungerar bra. I dessa lägen räcker det med att den vuxne håller sig tillgänglig som en trygghet för barnen (Knutsdotter Olofsson, 1990). För att barnen skall kunna låtsasleka bör pedagogen ge barnet plats och tid för leken, och inte gå in och utöva tvång, restriktioner, eller värderingar kring det som barnen väljer att leka.

Enligt Hägglund (1989) kallar Knutsdotter Olofsson rolleken för lekarnas lek. Genom lek, främst rollek, kan barnet arbeta med känslor och samtidigt utveckla sin fantasi, kreativitet, språkliga och kommunikativa förmåga och inte minst sitt sociala samspel (Hägglund 1989). Ovanstående tre teoretiker tar upp intressanta aspekter att fundera över när det gäller den fria leken och dess betydelse i barnets liv och utveckling. Hur väl reflekterar förskolläraren över hur aktiviteten styr barnets sociala utveckling? Är det bra med regler och vem skall

bestämma dessa? Rör detta sig om ett ömsesidigt samspel mellan barnen och de vuxna i den fria leken, eller är det kanske en styrning från förskollärarnas sida? Ser i sådana fall

förskolläraren sig som en förebild för hur socialt samspel skall fungera? En intressant tanke skulle vara om det fanns någon teknik eller återkommande mönster för att för stimulera barnens sociala utveckling och förmågor till socialt samspel.

3. Nutida forskning kring socialt samspel och styrning

av fri lek

Socialt samspel mellan individer måste bygga på någon form av styrning. I en grupp

bestämmer antingen en person, några personer eller alla personer lika mycket när något skall ske. Fri lek är en företeelse där någon måste påverka handlingens gång, oavsett om det är barnen eller de vuxna. Den avhandling som jag har valt att använda heter Den välreglerade

friheten- att konstruera det lekande barnet och är skriven av Charlotte Tullgren.

Charlotte Tullgren studerar lek inom förskolan och undersöker vad som sker när förskol-lärarna deltar i den fria leken. Med uttrycket ”den välreglerade friheten” menar Tullgren att ett barn är tvunget att utnyttja den frihet som det har fått att själv bestämma över i sin lek. Det är samtidigt viktigt att leken samstämmer med bilden av hur ett normalt barn bör handla och hur den bör formas för att fungera i samhället i framtiden. Hon menar att den frihet som barnet erbjuds är förutbestämd av någon annan i syftet att i första hand anpassa barnet till vad samhället vill, och inte vad barnet med nödvändighet vill.

Tullgrens avsikt är att belysa den styrning som i form av välreglerad frihet konstruerar det lekande barnet, och som då skall bidra till skapandet av ett barn som kan förverkliga föreställningarna om framtiden (s. 123). I sin metod använde hon sig av barnintervjuer, intervjuer med pedagoger samt av observationer. Hon besökte tre förskolor och filmade -med hjälp av videokamera på stativ - barnens och pedagogernas lek. Hennes syfte -med avhandlingen var att göra ett porträtt av förskolan i egenskap av plats för politisk styrning. Tullgren ställer sig följande frågor i sin avhandling: ” Vad i leksituationerna blir föremål för pedagogernas styrning?” samt ”Vilka tekniker använder pedagogerna för att styra barnen i leken?”, vilka känns viktiga även för detta arbete.

Tullgrens teoribakgrund utgörs framförallt av teoretikern Foucalts tankar kring makt och styrning. Enligt Tullgren (2004) beskriver Foucalt begreppet styrning i form av

Detta kan ses som en form av styrning av leken (s. 38). Med övervakning menas att pedagogen håller uppsikt över vad barnen gör. Foucalt fäste även stor vikt vid

individualisering och homogenisering som tekniker för styrning. Individualisering innebär att pedagogen pekar ut ett barn inför den övriga barngruppen, pga. något som barnet har gjort. Om barnet har gjort något som anses vara bra får barnet någon form av beröm eller belöning av pedagogen. Om barnet har gjort något som anses vara dåligt får barnet en rättelse eller en bestraffning av pedagogen. Genom denna utpekning eller individualisering uppmärksammar de övriga barnen i gruppen vilket slags beteende som leder till en positiv eller negativ respons av pedagogen. När samtliga barn i barngruppen väljer att handla på ett sätt som leder till beröm eller belöning av pedagogen, kan man säga att barngruppen har homogeniserats. En homogenisering eller likriktning har skett inom barngruppen.

I sin analys funderar Tullgren just över pedagogernas styrning i barnens lek och försöker att förstå varför denna styrning sker, vilken mekanism som ligger bakom. Tullgren

uppmärksammar pedagogernas vägar för normalisering i barngruppen, t.ex. inneslutande teknik - att ett barn uppmärksammas och uppmuntras i sin lek av den vuxne - men också exempel på uteslutande teknik från pedagogernas sida såsom tillrättavisanden (s. 95). I sin diskussion uttrycker hon att hon uppfattar att den styrning som hon sett existera på

4.

Begreppet ”lek” och dess innebörd

För att kunna göra en studie kring barns lek krävs en definition av begreppet eller åtminstone en reflektion kring vad lek egentligen innebär. Hwang (2003) ger en intressant koppling mellan lek och individens sociala utveckling. Enligt Hwang har leken en psykologisk,

pedagogisk och social betydelse för barnet. Här bygger barnet sin grund för sociala relationer och kommunikation samt formar sin identitet och självkänsla. Gemensam nämnare för allt som kan klassificeras som lek är enligt Hwang (2003) att det förekommer ord och handlingar som är lustbetonade, frivilliga eller på låtsas (s.171). Det skulle vara intressant att undersöka om denna bild överensstämmer med vad förskollärare idag anser vara lek. Vad är dessutom att betrakta som fri l

ek?

Fri lek är här valt att betraktas som ett socialt fenomen som kan användas för socialt samspel mellan individer. Jag har avsikten att i mina samtal med förskollärare fråga dem hur de uppfattar begreppet fri lek. Jag anser att det är relevant att ta reda på deras uppfattningar om detta eftersom jag misstänker att dessa uppfattningar påverkar hur de själva väljer att agera i sitt sociala samspel med barnen under den fria leken.

5.

Problemprecisering med frågeställningar

För att studera den fria leken ur ett pedagogiskt perspektiv har jag valt följande problemformulering:

• Hur väljer förskollärare att agera i sitt sociala samspel med förskolebarn under fri lek?

Mina frågeställningar är som följer:

• Hur tänker förskollärare kring begreppet fri lek?

6. Metod

6.1 Metodval

Jag har valt att använda mig av en kvalitativ undersökningsmetod i min undersökning. Krohn Solvang och Holme (1997) menar att det vid den kvalitativa metoden är forskarens

uppfattning eller tolkning av informationen som står i förgrunden. I detta fall kan det appliceras på tolkningar av sociala processer (s. 76). Med en kvalitativ metod studeras varje enskild undersökningsenhet intensivt och studien koncentreras kring ett fåtal utvalda (s. 79).

Fördelen med att använda sig av kvalitativ metod vid undersökningar är att metoden uppvisar en totalsituation eller helhetsbild över det som undersöks (Krohn Solvang och Holme, 1997). Nackdelen med kvalitativ metod är samtidigt att den information som kommer fram vid undersökningen inte kan säga något om hur pass väl frågeställningen täcker alla enheter (s. 79). Jag har valt att använda mig av denna metod eftersom jag delar Krohn Solvang och Holmes mening att helhetsbilden möjliggör en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang (s. 79). Detta känns naturligt då det som främst intresserar mig i denna undersökning är just det sociala samspelet mellan förskollärare och barn i den fria leken.

Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer med tre förskollärare. Enligt Krohn Solvang och Holme (1997) liknar den kvalitativa intervjun ett vardagligt samtal där forskaren ger de tematiska ramarna och låter undersökningspersonerna få påverka samtalets riktning - men samtidigt ändå försöker att få svar på de frågor som man vill belysa (s. 99). En annan fördel med kvalitativ intervju är att den är flexibel i den mening att forskaren kan återvända till intervjupersonerna i efterhand för att få mer information. Detta är också den intervjuform då forskaren utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna (s. 99).

Nackdelen med kvalitativ intervju är att metoden leder till en tidskrävande form av

informationssamling eftersom intervjuerna kan bli väldigt långa. Krohn Solvang och Holme (1997) menar att det finns begränsningar när det gäller hur många undersökningspersoner som man kan ha med utifrån hur exempelvis intervjusituationen är (s. 100).

Jag använde mig av respondentintervjuer med förskollärare som arbetar på den förskola som jag besökte (Repstad, 1999). Valet att använda respondentintervjuer gjordes eftersom jag såg det givande att samtala med intervjupersoner som själva var delaktiga i den företeelse som studerades (Krohn Solvang och Holme, 1997, s. 101).

Jag har använt mig av fyra observationer av samspel mellan förskollärare och förskolebarn under den fria leken. Jag använde mig av s.k. öppen observation, som enligt Krohn Solvang och Holme (1997) beskrivs som en undersökning där deltagarna vet om och har accepterat att forskaren fungerar som en observatör. Detta val gjordes eftersom jag ville vara öppen med förskollärarna med vad jag undersökte, dvs. samspel mellan pedagoger och barn i den fria leken. Fördelen med att använda sig av öppen observation är att de som studeras är medvetna om vad som undersöks och därigenom medvetet kan bidra med information. Nackdelen är att de som studeras kan välja att påverka det som observeras i den riktning som de själva önskar. Jag har valt att observera samspel mellan pedagoger och barn under den fria leken för att bättre kunna förstå och reflektera kring pedagogernas förhållningssätt till denna typ av lek.

Jag valde att förhålla mig passivt deltagande vid observationerna eftersom jag ansåg att denna metod skulle ge mig en så autentisk bild av gruppen som möjligt och även minimera effekten av mitt eget deltagande (s. 115). Fördelar och nackdelar med ett passivt deltagande från forskarens sida under observationen är enligt Krohn Solvang och Holme (1997) att undersökningspersonerna antingen hämmas i sin aktivitet eller att de väljer att bli extra mycket aktiva i det de är sysselsatta med. Jag valde att använda mig av ett passivt deltagande vid observationerna eftersom jag inte ville gå in i samtal vid observationerna och påverka vad undersökningspersonerna sade eller gjorde.

Jag har använt mig av beskrivande frågeställningar i min studie (Rienecker, 2004, s. 21), i första hand frågor av karaktären hur, vad eller vilka. Speciellt frågor som bygger på frågeordet hur är mycket vanliga inom samhällsvetenskapliga ämnen, både angående huvudfrågor och delfrågor i en problemformulering (Rienecker, 2004).

I resultatredovisningen har jag valt att använda mig av metoden helhetsanalys (Krohn Solvang och Holme, 1997). Detta innebär att man ser till helheten i den insamlade

stadium. I nästa fas formuleras frågeställningar genom att man konkretiserar sitt

problemområde. I den slutgiltiga fasen sker en systematisk analys av intervjun då man går tillbaka till materialet och analyserar de delar som uppfattas som relevanta (Krohn Solvang och Holme, 1997, ss. 141-142).

6.2 Urval

Jag valde att koncentrera min studie kring enbart en förskola och ett par av de förskollärare som var verksamma där. Detta gjorde jag eftersom jag tyckte detta var mest praktiskt i fråga om tid. Enligt Krohn Solvang och Holme (1997) görs urvalet systematiskt utifrån vissa medvetet formulerade kriterier som är teoretiskt och strategiskt definierade (s. 101). Jag valde att ta kontakt med just denna förskola eftersom jag hade blivit rekommenderad denna av två andra pedagoger som jag känner. Dessa två förskollärare hade varit på studiebesök på denna förskola och hade upplevt att de hade blivit väl omhändertagna av förskolans pedagoger som de uppfattade som öppna och ganska vana vid att ta emot personer på studiebesök. Därför beslöt jag mig för att ta kontakt med förskollärarna vid denna förskola och se ifall de hade tid och intresse för att delta i min undersökning.

Det var tre förskollärare som sade sig ha tid och intresse av att delta i undersökningen, Sanna, Petra och Bibbi. Sanna har arbetat som förskollärare i 28 år, Petra i 21 år och Bibbi i 31 år. I mina observationer har jag observerat samspelen mellan förskollärarna - Jenny, Sara och Bibbi - och barnen på förskolan. Mina observationer tog plats vid de tillfällen som passade pedagogerna bäst och därför kom jag att observera just de förskollärare och förskolebarn som var närvarande vid dessa tillfällen. Samtliga visste att de blev observerade och jag berättade att jag observerade den fria leken och det sociala samspelet mellan de som var närvarande under denna typ av lek.

förskolan. Föreståndaren gav mig sitt tillstånd och gav mig telefonnumren till två avdelningar samt några namn på de förskollärare som arbetade på förskolan.

Jag ringde till avdelningarna och beskrev syftet med mitt arbete och berättade att jag skulle vara mycket tacksam ifall de kunde ta sig tid att delta i min studie. Jag berättade att jag gärna ville använda bandspelare vid intervjuerna och att jag skulle vilja göra observationer under den fria leken. Detta för att kunna studera samspelet mellan förskollärarna och barnen under den fria leken. Jag redogjorde också för hur lång tid som jag trodde att varje intervju skulle ta och frågade ifall de hade möjlighet att avvara den tiden, och i så fall vid vilken tidpunkt detta skulle ske. Detta i enlighet med Johansson och Svedner (2004).

Intervjuerna skedde på förskolan individuellt och under dagtid. Varje intervju tog cirka 40-50 minuter. Enligt Krohn Solvang och Holme (1997) blir undersökningen meningsfull för båda parter om det uppstår en relation präglad av tillit. För att bygga upp denna tillit måste

deltagandet var frivilligt och de som intervjuas måste få reda på vad de medverkar i (s. 105). Förskollärarna fick själva välja något tyst rum för samtalen. Jag utgick från mina frågor men gav plats för eventuellt nya frågor. Samtliga intervjupersoner accepterade att använda bandspelare vid intervjun. Före varje intervju upplyste jag förskolläraren om att hon kunde avböja att delta eller avstå att svara om hon inte ville samt kunde avbryta samtalet när hon ville (Johansson och Svedner, 2004, s. 24).

Jag använde mig av två observationstillfällen för att observera samspelet mellan förskollärare och barn under fri lek. Dessa observationstillfällen tog plats dels utomhus på förskolans innergård samt inne i ett byggrum på en av avdelningarna. Sanna, Petra och Bibbi menade att de hade lättast för att gå ifrån och samtala med mig på förmiddagarna eftersom det då fanns fler vuxna på arbetsplatsen än på eftermiddagarna. De tyckte också att det var lättare för mig att jag gjorde observationer på eftermiddagarna då barnen hade mer tid för fri lek. Därför kom intervjuerna att äga rum på förmiddagar och observationerna på eftermiddagar.

Innan jag påbörjade mina observationer berättade jag mitt syfte med observationerna för de förskollärare som var närvarande vid dessa tillfällen, bl.a. Bibbi, Jenny och Sara. Jenny och Sara deltog inte i intervjuerna. Sanna och Petra närvarade inte under observationstillfällena, men deltog i intervjuerna. Bibbi deltog i intervjuerna, samt var närvarande under ett av observationstillfällena. Totalt sett besökte jag förskolan under tre olika dagar och efter varje

dag satte jag mig ner och lyssnade på bandinspelningarna och renskrev mina anteckningar från observationerna.

6.4 Dokumentation och bearbetning

Vid intervjuerna användes bandspelare för att vara säker på att inte missa något som

pedagogerna hade sagt i intervjuerna. På förhand bad jag samtliga förskollärare om tillstånd att få banda samtalen och försäkrade att ingen utomstående skulle få lyssna på dem. Det lovades även att samtalen skulle raderas när jag inte behövde dem mer (Johansson och Svedner, 1994, s. 26). Samma kväll som jag bandade inspelningarna, lyssnade jag av banden och skrev för hand ut vad förskollärarna hade sagt. Det tog lång tid eftersom

bandinspelningarna innehöll mycket information. I min bearbetning av intervjuerna valdes att använda metoden gruppering efter uppfattningar. Jag läste igenom de nedskrivna intervjuerna flera gånger och letade efter teman som upprepade sig (Johansson och Svedner, 2004, s. 40).

Vid dokumentationerna av observationerna använde jag mig av dokumentationsformen löpande protokoll som är en lämplig metod att använda om man vill observera vad som sker i en viss iakttagen miljö. Fördelen med denna metod är att forskaren antecknar allt som

personerna säger ordagrant, samt återger vad personerna gör (Johansson och Svedner, 2004, s. 31). Jag observerade i ca 5-10 minuter och antecknade sedan vad jag hade observerat under denna period. Sedan observerade jag en stund utan att anteckna för att sedan ha valt ut

ytterligare 5-10 minuter att observera och anteckna ner. Jag har dokumenterat med hjälp av papper och penna.

6.5

Forskningsetiska överväganden

Jag ringde först till föreståndaren och bad om tillstånd att få genomföra intervjuer och observationer på hennes förskola. Jag gav såväl henne som de andra förskollärarna en

vill delta (s. 32). Jag berättade för förskollärarna i min studie att de hade möjlighet att ställa frågor till mig om studien, att de skulle få ärliga svar tillbaka och att de kunde välja att avstå från eller avbryta mitt i en intervjun eller i en observation när de ville utan negativa följder. Jag försäkrade att anonymisera samtliga inblandade (Johansson och Svedner, 2004, s. 24).

7. Resultat

I följande resultatredovisning sammanställs de genomförda intervjuerna och observationerna utifrån metoden helhetsanalys (Krohn Solvang och Holme, 1997, s. 141). Det valda

problemområdet kallas ”socialt samspel mellan förskollärare och barn under fri lek”. Två teman som kändes lämpliga var uppfattningar om fri lek i stort samt om dess styrning. Dessa teman sammanfattar väl det innehåll som kom fram i intervjuer och observationer samt kan tillsammans ses som underrubriker till det större temat - socialt samspel.

För att kunna förstå förskollärarnas tankar kring socialt samspel med barn under fri lek behövs det först kartläggas hur de uppfattar begreppet fri lek, därefter hur de ställer sig till styrning av den fria leken. Detta är ju viktigt om man har uppfattningen att socialt samspel bygger på överenskommelser om styrning. Styrning sker då den vuxne påverkar lekens utveckling. Alternativet är att den vuxne tar en mer passiv roll och låter barnen fortsätta på det spår de redan valt i leken. Det valda spåret kan innebära ett jämlikt eller ett snedfördelat inflytande inom barngruppen över lekens fortsatta handling. Den vuxnes ställningstagande i avväganden kring barns lek kan ses som betydande för barnens sociala utveckling. Lpfö98 betonar vikten av att just stimulera denna utveckling hos barnen.

Förskolan skall vara en levande social och kulturell miljö som stimulerar barnen att ta initiativ och som utvecklar deras sociala och kommunikativa kompetens (Utbildningsdepartementet, 2001, s. 9).

7.1 Begreppet fri lek - resultat från intervjuerna

Det första temat handlar om förskollärares uppfattning om vad fri lek innebär. Sanna och Bibbi upplever att fri lek är en aktivitet som inte är vuxenstyrd. Enligt Petra är fri lek något som sker på barnens nivå och som tillåter deras uttryck att komma fram. Intervjusvaren kan sammanfattas som att samtliga förskollärare ansåg att fri lek skedde på barnens villkor men förskollärarna formulerade sina svar på lite olika sätt. Sanna och Bibbi framhåller frånvaron av vuxenstyre medan Petra däremot framhåller fri lek som ett fenomen som sker efter barns

slags aktivitet som egentligen kan definieras som fri lek - hur kan en förskollärare avgöra hur hon skall samspela med barn under fri lek om hon inte förstår det sammanhang som hon och barnen befinner sig i?

7.2 Styrning av fri lek - resultat från intervjuerna

Förskollärarna förhåller sig också olika i sina åsikter kring styrningen av fri lek. Sanna anser att förskolläraren delvis kan styra leken genom att påverka lekmiljön, sitta med eller lite vid sidan om under fri lek. Hon menar att det ibland behövs en vuxens hjälp för att få barnens lek att gå vidare. Sanna berättar att hon till exempel deltar vid fri lek inne i byggrummet eftersom hon upplever att det är lite ”småstruligt” därinne. Hon berättade även i intervjun att hon sysselsätter sig med barn som hon uppfattar stå utanför gemenskapen. Hon försöker genom detta få andra barn nyfikna och intresserade av att leka med även detta barn.

Till skillnad mot Sanna menar Petra och Bibbi att förskolläraren inte skall styra under fri lek. Däremot menar de att förskolläraren kan inspirera barnen till lek. Om barnen är sysselsatta i sin lek avstår Bibbi från att störa och sätter sig istället ned bredvid och iakttar. Bibbi intar ibland en svagt aktiv roll i barnens lek då hon låter sig vara patient vid sjukhuslekar. Petra upplever att förskolläraren skall finnas till hands för barnen och deltar gärna i

brottningslekar med några av pojkarna. Hon låter pojkarna ta i henne och berättar vilka grepp som är och inte är accepterade.

Ja, just nu är det pojkarnas brottning som jag tänker på. När jag är med ser också de andra

barnen att man faktiskt kan säga till om det inte känns bra, om någon håller för hårt i stället för att man kommer utifrån och säger: - Du kan inte hålla så hårt.

Sammanfattningsvis tycker Sanna att förskolläraren både kan och ibland bör styra under fri lek till skillnad från Bibbi. Bibbi och Petra är av uppfattningen att förskolläraren istället bör ta andra roller under samspelet med barn vid fri lek. Vid observationerna gavs möjlighet att ytterligare få studera hur förskollärarna förhåller sig till styrning av fri lek. Här observerades samspel mellan förskollärare och barn under den fria leken.

7.3 Observationsmaterial om styrning under fri lek

Under en observation utomhus på förskolans gård observerades hur förskollärarna Bibbi och Jenny samspelade med barn under fri lek. Bibbi frågade en flicka som lekte utan vantar på sig om de skulle gå in tillsammans och leta efter flickans vantar. Bibbi frågade sedan flickan om hon och flickan skulle hjälpas åt att ta på vantarna och sedan hjälptes de åt med detta. Bibbi iakttog också en flicka som lekte med en docka utan kläder och som sedan kastade den på marken. Bibbi frågade flickan om hon inte trodde att dockan frös utan kläder, och att den kanske ville bli åka i en vagn istället. Flickan bäddade ner dockan under ett täcke i en dockvagn och körde runt med dockan.

Förskolläraren Jenny cyklade på en sparkcykel och erbjöd en pojke att åka med. De körde runt en stund och sedan bad Jenny pojken att köra och valde istället att knuffa på cykeln. De passerade en flicka och Jenny erbjöd flickan att åka med. Flickan klättrade upp på cykeln och sedan lät Jenny pojken och flickan cykla runt själva.

Vid observationstillfället inne i byggrummet observerades samspelet mellan förskolläraren Sara och tre barn. Sara kom in i rummet, och såg att två pojkar lekte tillsammans med en bilbana och att en flicka satt en bit på avstånd och tittade på. Sara föreslog att de allihopa skulle hjälpas åt att hitta en speciell slags bil vilket de också försökte att göra. Flickan klättrade sedan upp på en hylla och ställde sig upp. Sara bad henne att sätta sig ned. Flickan frågade Sara ifall hon fick hoppa ner på golvet därifrån men Sara svarade att hon inte fick hoppa ner så högt uppifrån. Sara sade att flickan i så fall fick klättra ner ett steg först och visade med handen vart barnet kunde förflytta sig. Flickan klättrade ned ett steg och hoppade sedan ner på golvet.

Sammanfattningsvis visar det sig att de förskollärare vars samspel med barn under fri lek observerades på olika sätt går in och styr handlingen i barnens fria lek fast på olika sätt. Samtliga förskollärare som observerades gick in och igångsatte lek åt barnen. Bibbi och Sara gick in och hejdade under en lek för att rätta till något som de ansåg var fel.

7.4 Sammanfattning av resultaten

Resultaten i undersökningen bygger på intervjuer med tre förskollärare samt på information från fyra observationer av socialt samspel mellan förskollärare och förskolebarn under den fria leken. Genom samtal med tre förskollärare framgick det att en förskollärare ansåg att förskollärare kan och ibland bör styra under fri lek. Denna förskollärare verkar medveten om att hon ibland styr under fri lek. De andra två förskollärarna ansåg att förskollärare inte skulle styra under fri lek, utan skulle istället iklä sig andra roller. När de sedan beskrev situationer då de deltog i barnens fria lek framgick det att de ändå kom att styra i barnens lek. Vid observationerna sågs hur samtliga av de förskollärare som observerades gick in och styrde under barnens fria lek. Slutsatsen är att förskollärare som deltar i barns fria lek eller öppet sitter och övervakar barn som leker utövar en påverkan eller styrning medvetet eller omedvetet.

7.5 Resultatanalys

Sanna och Petra upplever den fria leken som ett fenomen som barnen själva skall styra över. Denna inställning samstämmer med Vygotskijs (Strandberg, 2006) teori om att barn själva väljer att skapa regler när de leker. Denna åsikt leder också tankarna till Vygotskijs teori kring barns styrning av lek.

I leken utvecklar barnet sitt lärande subjekt. ” Det är jag som leker. I leken utvecklar barnet sin vilja- sin förmåga att göra medvetna val. Det är jag som styr det som sker och det är jag som håller mig till de regler som jag satt upp. Det är min vilja som styr aktiviteten. Det är inte aktiviteten som styr mig (Strandberg, 2006, s. 166).

Bibbi upplever svårigheter med att skilja på vad som är lek och vad som inte är lek. Istället för att använda begreppet lek talar hon om aktiviteter som erbjuder barnen ett lustfyllt

lärande. Dessa tankar om det lustfyllda lärandet kan härledas till Lpfö98:s text som menar att lustfyllt lärande stimuleras genom lek, fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande (s. 9).

För Petra betyder fri lek något som sker på barnens nivå och som tillåter deras egna uttryck att komma fram. Barns möjlighet att få uttrycka sig under fri lek finns beskrivet som en del av förskolans uppdrag. Enligt Lpfö98 (2001) kan barnet i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (s. 9).

Sanna ansåg att förskolläraren delvis kunde styra leken, exempelvis genom att påverka lekmiljön eller att närvara under leken. Hon menade att det ibland behövs en vuxens hjälp för att få barnens lek att gå vidare. Sanna deltog själv i lek inne i byggrummet eftersom hon upplevde att det var varit lite ”småstruligt” därinne. Genom att påverka miljön för fri lek samt delta och få leken att fortsätta sker en styrning av leken. Denna styrning kan också betraktas som en uppmuntran av ett visst önskvärt beteende. Enligt Knutsdotter Olofsson (Hägglund, 1989) kan den vuxne uppmuntra till låtsaslek genom att föreslå teman för leken, förse med material eller genom att själv låtsasleka.

Ibland, berättade Sanna, sysselsatte sig hon med barn som verkade utanför och försökte genom detta få andra barn nyfikna och intresserade av att leka med detta barn. När Petra visar de övriga barnen att hon vill leka med just detta barn, bekräftar hon också detta barn inför de andra barnen. Petra använder sig av individualisering, för att påverka de andra barnens inställning till det här barnet, och göra barnet attraktivt som lekkamrat (Tullgren, 2003). Om en social relation uppstår mellan detta barn och de övriga barnen kan barnets självkänsla växa. Detta understryks genom Hwangs (2003) uppfattning att leken lägger grunden för barnets förmåga till sociala relationer, kommunikation och även dess identitet och

självkänsla. Det framgår att Sanna har stora möjligheter att påverka, t.o.m. styra vad barnen leker, eftersom hon kan påverka lekmiljön och genom att delta i lek påverka valet av lek och vilka som skall leka tillsammans.

Under brottningslek med pojkarna berättade Petra att hon låter pojkarna prova olika grepp på henne och berättar för dem vilka grepp som kan göra ont.

När Petra visar barnen vilka grepp som är rätt och vilka som är fel, sker en homogenisering inom pojkgruppen (Tullgren, 2003). Pojkarna uppmärksammar vilka grepp som Petra vill att de skall använda när de brottas, och tar till sig dessa förslag för att Petra skall bli nöjd och eventuellt berömma dem. Hon berättar att barnen måste lära sig att lyssna på varandra när de

exempelvis kunna ske då ett barn håller fast ett annat. Sammanfattningsvis styr Petra i leken för att lära barnen regler så att alla barn kunde tycka att det var roligt att delta.

Vygotskij (Hägglund, 1989) instämmer i att barn upplever lek som roligare om leken har tydliga ramar och struktur.

Bibbi berättar att hon ibland deltar som patient vid sjukhuslekar, men att hon avstår från att gå in och störa om hon ser att barnen är sysselsatta i sin lek. Då sätter hon sig istället bredvid och observerar leken. Bibbis val att sitta bredvid och iaktta barnens fria lek kan ses som en form av övervakning, vilket kan kopplas till Foucaults teori om övervakning (Tullgren, 2003). Detta instämmer också med Knutsdotters (1990) teori om att det är lika viktigt att den vuxne deltar i lek som att den vuxne låter barnen leka ifred om leken fungerar bra. Vid tillfället för observationen utomhus avbröt Bibbi ett barn som lekte för att tillsammans med barnet åtgärda att barnet saknade vantar. Bibbi inspirerade en flicka som slutat att leka med sin docka att fortsätta leka med dockan. Detta visar att Bibbi utövar en viss grad av styrning under barnens fria lek.

Vid samma observationstillfälle observerades hur förskolläraren Jenny igångsatte en lek med en pojke genom att bjuda in honom till att cykla med henne. Sedan utvecklade Jenny leken genom att erbjuda pojken att köra cykeln och bjuda in en flicka att delta. Sedan lät

förskolläraren barnen cykla runt själva. Sammanfattningsvis öppnade Jenny alltså för en lek och styrde sedan leken så att barnen kunde leka själva utan hennes medverkan. Genom att barnen lyssnade på Jenny och deltog i leken fick pojken möjlighet att lära sig hur man kan göra när man har hand om en sparkcykel. Pojken fick lära sig att man kan fråga ett annat barn om det vill åka med samt turas om att köra. Detta knyter an till Leontjevs (Hägglund, 1989) teori att lek börjar att formas när barn observerar hur vuxna agerar under samspel.

Vid observationstillfället inne i byggrummet bjöd förskolläraren Sara in samtliga barn i rummet till att gemensamt leta efter en viss slags bil. Innan detta lekte pojkarna för sig och en flicka satt och tittade på. Hon igångsatte en lek och startade ett slags samarbete mellan dem allihop. Genom lek, menar Leontjev (Hägglund, 1989) lär sig barn att fungera socialt med andra barn och vuxna, exempelvis vid samarbete. Vid detta observationstillfälle klättrade flickan även upp på en hylla för att sedan kunna hoppa ner på golvet. Sara bad flickan att klättra ned ett steg och hoppa därifrån istället. Sara styrde alltså i barnens lek genom att

I undersökningen har förskollärarna en styrande roll i det sociala samspelet med barnen under fri lek. Förskolläraren går automatiskt in och styr vad som skall hända när hon avbryter, igångsätter eller försöker att få en lek att fortsätta. Det kan även betraktas som styrning när förskolläraren försöker att sammanföra barn vid lek. Detta kan till exempel ske genom att förskolläraren bjuder in ett barn som är utanför gemenskapen till lek eller startar en lek som omfattar samtliga barn.

7.6 Sammanfattning av analys

Förskollärarna väljer att inta olika roller under det sociala samspelet med barnen under fri lek, beroende av vad de själva uppfattar behövs vid just det tillfället. Vid ett tillfälle kan en förskollärare välja att sätta igång en lek eller försöka att få en lek att fortsätta. Detta för att hon har sett att barnet har avbrutit sin lek eller har svårt att komma på något att leka själv. Vid ett annat tillfälle kan förskolläraren besluta att gå in och ändra på en lek eftersom förskolläraren uppfattar att barnen kan fara illa på något sätt. Förskolläraren kan också välja att förbereda för en lek genom att se till att barnen har eller får det som de behöver för att kunna leka det som de önskar. Dessutom kan förskolläraren bjuda in ett barn till att leka för att bekräfta barnet som är lite utanför, men också för att locka till sig andra barns intresse och få dessa att vilja delta.

8.

Diskussion

I sitt samspel med barn under fri lek kan situationer uppstå när förskolläraren behöver gå in och styra i leken. Säljö (2000) beskriver den s.k. lednings- och överföringsmetaforen som handlar om överföring av kommunikation mellan två individer. Den ena personen kodar in ett meddelande i ord och skickar detta till den andre personen genom ett medium. Detta medium kan vara talat språk eller en bild.

Man kan föreställa sig flera olika steg eller grader för styrning som en förskollärare skulle kunna använda sig av för att exempelvis styra bort ett oönskat beteende hos ett barn. I denna situation kunde som medium exempelvis vara en iakttagande blick eller användande av kroppsspråk, tillsägelser eller ett fysiskt ingripande. När förskolläraren står och iakttar ett barn som slår med en pinne på ett fönster blir barnet automatiskt påverkat, om barnet märker att det är iakttaget av sin förskollärare. När förskolläraren förutom att iaktta även visar med sitt kroppsspråk vad hon tycker om barnets handlande sker en ännu större påverkan på barnet. Nästa steg för förskolläraren skulle kunna vara att öppna ett samtal med barnet kring det som barnet håller på med. Om budskapet inte når fram till barnet kan förskolläraren i nästa steg använda sig av såväl verbal som kroppslig styrning. Vid kombinationen av verbal och kroppslig styrning skulle detta kunna innebära att förskolläraren säger till pojken att sluta slå och antingen lägger en försiktig hand på barnets axlar eller vänder barnet mot sig medan hon talar till det. Förskolläraren skulle också kunna säga till barnet och sedan bestämt ta ifrån barnet pinnen.

Vad är då skillnaden mellan när en förskollärare påverkar och när hon styr ett barns form av lek? Det skulle kunna vara så att gränsen mellan påverkan och styrning är en slags

medvetenhet hos individen kring det man gör. Enligt Knutsdotter Olofsson (1990) är det viktigt att den vuxne engagerade sig i barnens lek för att barnet skulle kunna lära sig att samspela och leka med andra barn. Om förskolläraren säger något till ett barn utan att tänka närmare kring det eller omedvetet visar något genom sitt kroppsspråk påverkar förskolläraren barnet. Om förskolläraren däremot medvetet säger något till ett barn eller medvetet använder sig av sitt kroppsspråk för att signalera en känsla till barnet sker en mer genomtänkt styrning av barnets beteende eller vidare handlande. Det skulle kunna vara så att relationen mellan

I sin avhandling om förskollärares styrning under fri lek använder sig Tullgren (2003) av Foucaults tre tekniker för disciplinering, dvs. övervakning, individualisering och

homogenisering. Man skulle kunna påstå att dessa tre tekniker kan appliceras på många olika situationer då någon försöker att bedöma någons eller några andras handlingar. Det finns ett tydligt exempel i denna undersökning som visar bruket av individualisering och

homogenisering - förskolläraren Petra berättade under intervjun att hon tar del i pojkarnas brottningslekar. När Petra deltar i brottningslek med pojkar visar hon pojkarna vilka grepp som hon accepterar och inte accepterar när pojkarna brottas. Hon låter pojkarna ta olika grepp på henne och berättar för pojkarna vilka grepp som kan göra ont. Hon försöker att få barnen att förstå att de måste lyssna på varandra när de leker och respektera ett nej, om ett barn ber ett annat barn att sluta, t.ex. när någon håller fast någon annan. Detta går i led med det sociokulturella perspektivets inställning till mänskligt lärande och utveckling (Säljö, 2000).

I ett sociokulturellt perspektiv på mänskligt lärande och utveckling blir därför

kommunikativa processer helt centrala. Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000, s. 37). När Sanna anser att ett barn handlar rätt under brottningen berömmer hon barnet och om hon anser att barnet handlar fel rättar hon barnet. Oavsett valet av respons så sker en individualisering dvs. ett barn pekas ut framför de andra barnen (Tullgren, 2003). De andra barnen observerar vad förskolläraren gör och tar till sig det beteende som förskolläraren uppmuntrar vilket leder till en homogenisering inom gruppen, dvs. att barnen börjar göra likadant (Tullgren, 2003). En tanke som dyker upp är att detta emellertid skulle kunna innebära vissa risker för maktmissbruk från pedagogens sida. En pedagog som inger respekt eller fruktan hos en grupp av barn skulle genom bruk av individualisering och homogenisering kunna forma en grupp av barn i den riktning som hon önskar.

Under undersökningen framgick några exempel på hur förskollärarna använder sig av verbal styrning och styrning genom bruk av fysiska redskap under den fria leken. Vid observa-tionerna av Bibbi och flickan med dockan, Jenny och barnen på cykeln, samt Sara och barnen i byggrummet använde sig förskollärarna av verbal styrning för att igångsätta barnens lek. Vid dessa observationer förekom också fysiska redskap som medierade, eller skapade möjligheter i mötet mellan förskollärare och barnen. Dockan, sparkcykeln och bilen kan

I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska - liksom intellek-tuella/språkliga redskap - medierar verkligheten för människor i konkreta verk-samheter. Begreppet ”medierar” antyder således att människor inte står i direkt omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Tvärtom hanterar vi den med hjälp av olika fysiska och

intellektuella redskap som utgör integrerade delar av våra sociala praktiker (Säljö, 2004, s. 81).

Man kan undra vad som motiverar förskollärare till att gå in och styra i sitt samspel med barn under fri lek. De motiv för styrning som jag har kunnat finna under denna undersökning är att de inte vill att barnen skall fara illa, få barn som är utanför in i gemenskap med andra barn, samt aktivera barnen. Detta skulle kunna sammanfattas med att de värnar om barnens sociala utveckling, något som också understryks i Lpfö98:s skrift om förskolans uppdrag. Förskolan skall uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation.

Enligt Lpfö98 skall verksamheten präglas av omsorg om individen och syfta till att barns förmåga till empati och omtanke utvecklas, liksom öppenhet och respekt för skillnader i människors uppfattningar och levnadssätt. Utifrån detta och ovan nämnda aspekter om styrning leder det fram till att det sociala samspelet mellan förskollärare och barn utgörs av påverkan eller styrning av förskolläraren för att främja barnens sociala utveckling. Detta skulle i så fall betyda att förskolläraren måste finna en balans mellan för lite eller för mycket styrning i barns fria lek. Med för lite styrning av fri lek kan barnet riskera att skadas fysiskt och psykiskt - genom olyckor eller utanförskap. Med för mycket styrning av fri lek kan barnens självkänsla och självförtroende skadas. Därför förefaller det vara en utmaning för förskollärare att gå in och styra i barnens fria lek tillräckligt ofta men inte alltför ofta.

8.1 Kritisk granskning kring resultatets giltighet

Enligt Johansson och Svedner (2004) kan en diskussion föras kring en undersöknings grad av generaliserbarhet, reabilitet samt validitet (s. 72). Det är osäkert ifall generaliserbarheten kring resultatet går att hävda. Det resultat som undersökningen ledde fram till är giltigt för hur förskollärarna på just den förskola som jag undersökte samspelar med barn under fri lek. Detta resultat visar hur förskollärare kan samspela med barn under fri lek samt hur

förskol-lärare kan gå in och styra under fri lek. Det finns möjligheten att andra förskolförskol-lärare sam-spelar med barn under fri lek samt går in och styr under fri lek på andra sätt än just de som kommit fram under denna undersökning.

Reabiliteten kring intervjuerna är hög eftersom intervjupersonerna inte fick veta frågorna före våra samtal, samt eftersom de fick samma intervjufrågor. Jag uppfattar att intervjufrågorna täcker in det område som jag bestämt att undersöka. Samtliga observationer genomfördes också enligt en och samma metod. Jag tror att reabiliteten kring observationen som Bibbi deltog i är hög eftersom den skedde innan intervjun med henne. Därför kan inte intervju-frågorna ha påverkat hennes agerande under den fria lek som observerades utomhus.

Validiteten kring resultatet är hög. Jag studerade hur förskollärarna på en viss förskola sam-spelar med barnen under den fria leken. Jag samtalade med tre förskollärare, observerade en av dessa i sitt samspel med barnen samt observerade två andra förskollärares samspel med barn under fri lek. Det gjordes intervjuer med Sanna eller Petra men inga observationer kring hur de samspelar med barn under fri lek. Det finns observationer som visar hur Jenny och Sara samspelar med barn under fri lek men inga intervjuer med dessa förskollärare. Emeller-tid går denna undersökning inte ut på att undersöka om förskollärare gör som de säger att de gör, utan att undersöka hur samspelet mellan förskollärare och barn under fri lek kan gå till.

Den bästa lösningen hade varit att observera hur de förskollärare som jag intervjuade sam-spelade med barnen under den fria leken. Dessvärre kunde jag inte påverka tiderna för inter-vjuer och observationer. Interinter-vjuerna genomfördes med förskollärare vid de tider som de hade möjlighet att närvara och observationerna genomfördes vid de tillfällen förskollärarna tyckte var lämpliga. Jag anser ändå att jag har fått en tydlig uppfattning om hur vissa av förskollärarna vid denna skola tänker och agerar i sitt samspel med barn under fri lek.

8.2 Reflektioner kring genomförandet

område. Jag skulle ha försökt att få samtala med samtliga förskollärare på förskolan för att få ett bredare underlag.

8.3 Fortsatta studier

Om jag hade skrivit tillsammans med någon annan skulle jag ha valt att undersöka hur samspelet mellan förskollärare och barn under lek ser ut på två olika förskolor. Då kunde man välja att undersöka förskolor som ligger i två olika stadsdelar. Kan det finnas skillnader mellan hur förskollärare agerar i sitt sampel med barn under fri lek beroende på var de arbetar? Använder sig pedagoger som arbetar i invandrartäta områden mer av lekpedagogik som en metod för att stimulera barnens sociala utveckling än vad förskollärare gör i icke invandrartäta områden, och varför i så fall? Detta var några förslag på vinklingar för fortsatt forskning kring sampel vid fri lek och som hade varit intressanta att arbeta vidare med.

9. Källförteckning

Hwang, Philip och Nilsson, Björn (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och Kultur

Hägglund, Kent (1989). Lekteorier. Stockholm: Esselte Stadium AB

Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetod och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget i Uppsala AB

Knutsdotter Olofsson, Birgitta (1990). Lek för livet. Stockholm: HLS Förlag.

Krohn Solvang, B & Holme, I (1997). Forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur

Rienecker, Lotte (2004). Problemformulering. Malmö: Liber AB

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma

Tullgren, Charlotte (2003). Den välreglerade friheten - att konstruera det lekande barnet. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö Högskola

Utbildningsdepartementet (2001). Läroplan för förskolan 1998. Stockholm: Skolverket och Fritzes förlag

10. Bilaga

Intervjufrågor

1. Hur tänker du kring begreppet fri lek

?

2. Hur tänker du kring pedagogens roll i den fria leken?

3. Brukar du delta i barnens fria lek, och is så fall i t.ex. vilka situationer? 4. Kan du se att du lär dig något av att delta i barnens fria lek?

5. Hur tänker du kring styrning och fri lek?

6. Hur upplever du i, i dina egna observationer, att barnen grupperar sig, under den fria